我们需要怎样的教师培训

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我们需要怎样的教师培训

时间：2011-7-9 　　 　来源：北师范大教育培训中心

我们需要怎样的教师培训（上）     教师的专业成长，除了自我的学习外，很大程度上，还有赖于教育主管部门和学校组织的各种培训。作为一线教育工作者，真正需要怎样的培训？在课改背景下，他们又经历过怎样有价值的培训？如何通过有效的培训，让教师将课改理念变成自己的观念，进而变成行动？     中国教师报读者论坛“区域教育俱乐部”通过组织“香山夜话”，共同探讨教师培训的问题和需求，希望能给教育管理者们提供一些借鉴，并引发思考…… 策划、主持：本报记者 韩世文 执行：特约通讯员 周芳元 香山夜话嘉宾 肖俊泉：河北省承德县教育局局长 任永生：辽宁省葫芦岛市南票区教育局 吴其林：山东省莱芜市莱城区教育局 王永军：山东省平阴县教师培训中心 汪文华：安徽省无为县教师进修学校 庄华涛：安徽省芜湖县保沙中心学校 徐建利：浙江省桐乡市新民学校 先击师训之弊     说起来头头是道 听起来纷纷叫好 干起来没有门道        韩世文：我们在探讨教师培训之前，应该充分了解“市场”，剖析现状。从教育管理的角度和个人的亲身经历来分析，大家认为当前的教师培训市场主要存在哪些问题？        汪文华：从培训机构来分析，利益驱动下的教师培训“市场”良莠不齐，有学术团体的，有电教部门的，有教研机构的，有师范院校的，有教师进修院校的……还包括人事部门的。有的缺少严格的监管，没有权威，缺乏规范。        王永军：从培训方式上看，“上面讲、下边听”的传统方式，很容易使受训者产生疲劳感，直接影响到培训质量。培训的目的之一，就是为了解决教育教学中的问题，就好比诊断——开方——服药——回访，当然要望闻问切、区别对待。但目前的不少培训却是一服药方包治百病的架势，个别所谓的专家说起来头头是道，听起来纷纷叫好，干起来没有门道，回头看有些“胡闹”。        徐建利：我也认为，当前的培训，参训者的需求与培训内容不能很好匹配；不能充分发挥参训者的主动性，参训者一般不能自由选择培训内容；培训不能真正促发绝大多数参训教师的自觉行动。听着激动，化作行动还是困难；培训大多以理论为主，与现实的操作层面有些脱节，实际作用似乎不大。        肖俊泉：我认为目前师训工作主要存在四大问题：一是乱。众多繁杂的教师培训，鱼龙混杂，派系林立，让教师茫然。二是虚。偏重理论，而对教师最迫切需要的新课改、新课堂、新教师等实际要求重视不够，使得教师雾里看花。教师们需要实实在在的理念下的行动策略。三是灌。培训方式多为学术报告或讲座，单纯填鸭和灌输，缺乏实践性和互动性。会上听着冲动，回来后又不知道怎么行动。四是贵。一些培训活动商业化、功利化倾向严重，除了培训费外，还需住宿费、交通费乃至考察费，昂贵的费用对于以农业为主的贫困县来讲确实难以承受。        庄华涛：教师培训有两种倾向：一种是以行政领导充“专家”对教师进行培训，这样的培训是低效甚至无效的，教师对这样的培训方式也很反感。另外一种倾向是，以地方教师培训地方教师，这样的培训只有似是而非的实例，而没有任何理论高度。因而，我们笑称这样的培训是“土豆炖土豆”，即：怎么培训都不会给教育教学带来实质性的改善。        在这两种倾向明显的培训中，培训成为教师的一种负担。 又思师训之缘     转变教育观念 提升业务水平 加强师德建设        韩世文：的确，当助推教师专业成长的培训成为一种负担的时候，培训越多，反而越令人反感。但开展师训的目的，绝不是为了给教师增加负担。现在，我们应该再回头反思一下，开展教师培训的真正目的到底是什么？        任永生：我们为什么要组织教师培训？培训的目的就是为了提高教师的专业化水平。但我们必须明确教师专业化水平的新内涵。教师的专业化水平就是让学生学会的水平，学会学习，学会做人，学会合作，学会创造。教师不讲，不是没有事情做，教师主要是点燃激情，教会方法，整合教材，搭建梯子，即导学案，追问点拨，即解决学生自主学习解决不了的问题。        吴其林：我觉得培训目的有三：一是促进教师理念的转变。课堂放不开，主要是教师思想作怪，培训第一目的就是开阔教师的思路，让他们头脑“发热”，进而付诸行动，变要我改，为我要改。二是提高教师的业务水平，培训就是学习，学习教育理论，学习教学方法，学习教学案例，让教师内化提升个体技能。三是师德教育。育人是良心活，培训也是良心活，在培训中可以感受培训者的作风，学习同行的做法，这也是无形的做人与做学问的品德教育。        汪文华：其实，对于教师培训，我们有一些认识上的偏差。其一，参训教师不少抱有一种“奢望”，即通过几天的短期或较长时间的脱产研修、远程学习，能够有效解决自己教育教学中的所有问题，培训者能够提供一些方法且在实践中可立竿见影，有“实实在在”的收获。结果却往往失望大于“希望”。原因可能出在两方，一方是培训者真的教不得当，“脱离实际”；一方是参训者真的用心很少，“畏惧理论”。有时候，双方可能都出了“问题”。由此，就出现了参训者抱怨培训者没有按需施训，培训者则指责参训者的学习态度。         其二，高师院校和培训机构实施培训，侧重理论和理念，关注参训者观念的变化，是其主要特点。希望通过高师院校和培训机构的培训，而不通过其他途径，就能获得实用的技能、行为的改善、能力的提升，以及专业上的发展，是不大可能的。校本研修必须跟进，以落实同伴互助和自我反思。只有将院校机构培训与校本实践研修紧密结合，才有可能实现最佳的培训效果，真正达成培训目的。但是，校本研修的实施主体是中小学校，培训的实施主体是院校机构，两个主体的紧密结合往往受到机制、制度，特别是各方“校长”的制约。这个关节，需要进一步打通。        因此，现实的可能就是，理论与实践靠近一点，院校机构与中小学亲密一些，使培训尽可能地帮助参训者解决一点问题，使校本研修落实一点理论理念。能这样的话，就很令人欣慰了！ 再忆师训之美     备“学情”讲所需 多体验共探究 有互动解问题        韩世文：在课改背景下，您所经历过的最难忘的或者最有价值的培训是什么？为什么有价值？        王永军：2009年开始，我所在的山东省平阴县教师培训中心，尝试开展了拓展式教师培训，采取体验式教学，让教师们“玩进去，动起来”，通过“同心竿”、“罗汉塔”、“盲人方阵”等团队活动，使教师们在游戏中感悟，在分享中提升。参训教师通过体验、省思与实践，增强了自我发展与适应社会的能力，为职业生涯提升奠定了基础。这样的培训我喜欢。        吴其林：我参加的培训中，感受最深的就是听魏书生和李炳亭的报告。我们愿意听，就是因为他们了解受训者的需求，走进了听众的心，讲得就是你所需要的，说得正是我所做的，问题也是我们常碰到的。所以，培训也应像教学一样备“学情”。     庄华涛：曾有那么一次培训，我们邀请的专家与一线教师共同评课，并现场对一线教师们的现实问题进行答疑。这样的培训之所以印象深刻，不是因为专家名头大，而是理论联系实际强、互动性强，使得培训既接近一线的教育教学，又有一定的高度与深度。        徐建利：最难忘的是我参加浙江省“领雁工程”两个月的脱产培训。那是一次全新的培训体验，触发了我的思考，并推动我努力去做一位实践者。其真正价值在于：不仅有理论上的提升，更有行动上的引领，同时也解决了操作层面上的一些问题。另一次有价值的培训，是在上海参加全国性的校本研修，这是一次思想上的革新，让我明确了改革的方向，也厘清了改革的落脚点在课堂。没有触及课堂的改革是失却了方向和根本的。 链接·观点 吴成业（浙江省永嘉县乌牛镇横屿小学） 师训存四大问题        教师培训，是“新教师”成长的重要途径，是教师专业化提升的主要载体。然而，在教师培训中，存在着一些问题。可以概括为：         一、培训成了“施舍”。个别学校里，派谁去接受培训、培训什么都是校长一人说了算。一些校长将培训机会捏在手心，成为自己“犒劳”亲信的“蛋糕”。培训缺乏教师自主，自然无法取得实效。        二、培训成了负担。某些培训，要求教师脱产到外地学习进修。不去，可惜，去，为难。这样一来，培训不但起不到提升素质、促进教师主动学习的作用，反而成为教师为难的开端。一些培训为了出“成果”，规定教师必须如何，反而加重了教师学习的负担。        三、培训成了政绩。一些基层教育局对于培训非常重视，培训必定请名家讲课，局长要讲话，而后有媒体报道。培训，是扎扎实实的教育行为，而不是轰轰烈烈的教育新闻。同时，一些名家的教育观点在其著作中都有展示，邀请外地名家还有高昂的“出场费”，有点浪费资源的嫌疑。         四、培训成了交际。某些培训成了拉关系的场合。大家无心学习，却花心思在聚会、游玩上。也有些学员，将培训看成是认识和接触名师专家的平台，可想而知，这样的培训风气不正，怎么会真正产生效果？ 赵永攀（浙江省台州市实验小学） 师训有三重境界         教师培训也有三重境界。         首先是：昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。第一境界是“知”的境界，所谓“登高望远”，确立目标。        其次是：衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。第二境界是“行”的境界，由知到行，“与其坐而论道，不如面壁参禅”。        再其次是：众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。第三境界是“悟”，悟是一种“行至水穷处，坐看云起时”的超越。 吕建斌（甘肃省西和县稍峪乡九年制学校） 让师训走进“春天里”        如今，大大小小的教师培训可谓名目繁多。从义务教育工程培训到中英项目、中欧项目，从联合国儿童基金会项目培训，到现在的“国培计划”，培训形式多样。离职培训者有，顶岗培训者也有，时间有长有短，人数有多有少。这些培训，对教师的专业成长起着至关重要的作用，直接或间接地促进了教育的发展。        2011年教育部专门下发了《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，引导教师培训工作走向良性轨道。但现实的师训还存在许多值得重视的问题，最重要的就是实效性不强。        如何让教师培训的实效性更强？我想起了杜郎口中学的一句名言：“给学生一个舞台，还教师一个奇迹”，那么，能不能“给教师一个舞台，还培训一个奇迹”呢？我想，这是完全可以的。首先，让培训的内容更接近教师的教学实际，而非空洞的理论，让他们对培训内容有话可说，从实践中来，到实践中去；其次，充分利用网络，建立一个平台，如论坛、QQ群、微博之类，让教师们在一个更加自由、平等的空间进行对话，让每个人都拥有话语权；再其次，在草根中寻找“名师”，相比专家，草根教师可能没有非常高深的理论知识，但他们拥有部分专家没有的最可贵的东西，那就是——“临床”经验，他们知道教师所需，更容易走进教师的精神世界。        只要给教师们提供一个舞台，相信，教师培训一定会走进“春天里”。

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也谈师训之需
灵活高效善激发
“以师为本”重参与
“订单”跟进解难题

韩世文：上期我们探讨了教师培训的问题、目的，以及记忆中难忘的培训经历。由此对照，大家认为，当前教师最需要获得怎样的培训？最喜欢怎样的培训方式和途径？
任永生：我觉得教师培训应突出高效。要像提倡高效课堂那样提倡高效培训，点燃教师发展的激情，不能是“陪着训”，而应是自我提高，没有一个教育家是培训出来的。
吴其林：我做过乡镇级教研员，十分了解基层教师，那种任务式、理论式和脱离教师生活实际的培训，教师都是被动地接受，效果大打折扣。培训的主体是教师，那么培训方式一定要“以师为本”，得让教师说话，让教师提问，让教师展示，只有这样，广大教师才能主动参与，乐于参与。
我建议采用以下3种方式：一是主角式培训，就是让教师当培训的主讲者、参与者，走上培训主讲台，充分展示自我，让受训教师感到培训并不高深，并不遥远；二是论坛式培训，以教研组、学校或区县为单位，组建小型教师论坛，采用提出问题，论证问题，解决问题的方式，让问题从教师中来，解决途径再回到教师中去，从而让教师把培训当爱好，而不是当任务；三是“订单式”培训，梳理汇总教师需要培训的内容，形成培训预案，再进行培训操作，这样更能贴近教师，走进教师，产生实效。
徐建利：我希望培训内容具有很强的针对性，能够真正解决教学中的困惑，真正促进和引领一线教师的专业化成长。
王永军：“订单式”培训，可以充分利用网络征求受训教师的意见，整理出具有共性的问题，再由培训老师根据问题进行有针对性的培训，在培训过程中，培训教师作为主持人与各位学员讨论，形成初步共识后，再由部分学员进行实践的检验，并在第二次培训时，对出现的新问题及时修正，切实提高培训实效性。
周芳元：我最喜欢“同伴互助”式的培训。现在的教师培训多采用聘请专家、学者或者教育教学中的知名教师做培训者，希望以他们的专业智慧和影响力来引领教师的专业成长。但我们也发现一些问题，如受训教师在将培训内容自我吸收内化的过程中，同伴之间缺乏沟通交流，缺乏相互鼓励和支持。受训者是来自基层一线的教师，是“同伴”，“同伴”之间进行互动交流和反思感悟，在讨论中争鸣，在争鸣中共鸣。这种在教学中研究，在研究中提炼，在提炼中升华的培训方式，很大程度上弥补了专家单向引领功能，是教师专业发展的有效途径。
庄华涛：我最喜欢实例加讲座的培训形式。只有这样的形式，才可以使人对所接受的新理念或模式，较快吸收和内化，也避免了培训的单调与枯涩。



重议师训之力
        课改实施源动力
内化行动推动力
整体提升内驱力

韩世文：在当前课改背景下，您的课改动力源于哪里？是否和培训有关？
庄华涛：我的课改动力是通过区域整体的培训而生发的，那样的培训确实在一定程度上带给了我课改的气息。但真正践行课改则是上网学习之后。因为，区域内的培训深度不够，前瞻性不够，实践性不够。也就是说，区域整体培训只告诉我要进行课改，却没能对具体该怎样改作出一定的理论指导，也没有实例展示。直至今日，这个现象依然严重。
管福泉：区域性的整体培训让我了解了课改，却没有激发我的课改内驱力。
徐建利：我的课改动力源自于一次高端培训，当然更来自于自身教学的需要。站在传统的课堂之上，我总有一种有愧于学生、有愧于教育的心痛，由此生发了进行课堂教学改革的决心。当拥有高效而理想的课堂时，我的身心是愉悦的。我想这不仅仅是我的感受，更是学生的感受。培训理念化为教师的观念并不难，只要教师有学习的愿望和需求，很容易达成。但要真正付诸行动，会面临诸多问题，如领导的强力支持、制度的有力保证、教师的强烈愿望和坚实行动，如果教师没有坚定的课改信仰，是很难实现的。



终论师训之行
理念变观念
观念变方法
方法变行动

韩世文：您认为什么样的培训，才能让教师将课改理念内化为自己的观念，进而找到方法变成自主的行动？
吴其林：课改的推进需要培训，但如何提高培训的实效，把培训的理念转化为教师的行动，这的确点到了培训的核心问题。的确，培训费了心思，尽了努力，可再回到教师的常态课，还是行动慢。怎么办？得标本兼治：一是培训时要让教师说话，要说教师的话，话要说教师的心里去；二是要跟上指导，学校、教研部门，必须监控教师的课堂教学，看看是否真把课堂还给了学生，是否让学生动起来，有序有力，实现了师生相长。
管福泉：我想，要真正将课改理念变为自己的观念，首先要产生发自内心的课改需求，其次要有一个较长的适应过程，再其次就是要确实理解课改的核心理念和终极目标，最后还要有配套的课改评价体系。
任永生：要让教师自觉参与课改，必须首先让教师体会到课改能带给自己喜悦；要让教师积极参与课改，必须提高教师的思想认识——真正认识到课改是关乎国家未来的大事。一句话，只有教师喜欢教育，喜欢这个职业，他才会为之努力。课改是一场心灵的革命，是一场教育观念的革命，是一场课堂技术的革命，更是一场行动的革命。不做就没有喜悦，要在改中体会、探索、提升。
庄华涛：个人认为，目前的培训，不光要在实效性上下功夫，更要在培训后的课堂实践指导上下功夫，先培养出一批可以在一定程度上指导其他教师课堂教学操作的先行者，打造一批富有课改气息的学校，为区域课改搭建一个富有特色的整体框架。这样，理念变观念，观念变方法，方法变行动，才有了抓手，才能更好地推进课改。

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【专业发展】中青年教师要关注的“教师二次成长论”

——卓越教师的成长规律与成长方式  

（本文整理自教育家李海林讲座）

    作者简介：李海林，上海浦东新区洋泾高级中学校长，他对教师的工作情况研究得出当今教师现状存在三种类型：职初教师、骨干教师、卓越型教师。职初教师是指自己都做不好自己事情的教师；骨干教师是指自己能做好自己的事，不需要别人帮忙，也帮不了别人的老师；卓越型教师是指自己能做好自己的事，还能帮助别人，指导别人，让自己进步的老师。他说现在的普通老师，对校长的专业引领意图非常的抵制。校长如果每人发一千元，这个意图执行得很快，但这不是一个校长的专业。这样的事情，每一个人都会做，连傻子都能做的事情。

教师为什么强烈抵制校长对教师二次成长的专业引领呢？他到洋泾中学当校长后他才知，教师的成长是很奇怪的，必须是在全校老师基数大的发展后，老师个人才主动的去自发展，自成长。教师团队是呈金字塔式结构，以团队合作形式发展后，才能推出金字塔上的卓越型老师。最后他得出四条结论：

1、一个优秀教师的成长至少需要两次成长构成。

2、一个教师要走向成功，仅有第一次成长是不够的，起决定性作用的是第二次成长。

3、当前教师成长遇到的瓶颈，不是第一次专业成长，而是第二次专业成长。

4、某一些方式和途径，对教师第一次专业成长是有效的，但对二次专业成长则效果不大，或者无效。

教师成长有三个阶段：第一次成长期、高原期、第二次成长期。

一、教师进入第一次成长期的标志：

1、熟悉教材。这是教师第一次专业成长最基础的内容。

2、对教学的基本步骤与方法的掌握。这是教师第一次专业成长最重要的内容。

3、对学生的关注。这个阶段的老师开始形成所谓学生观。

4、有与同伴合作的强烈愿望。其标志是校长和同伴的认可。

5、开始追求学生的考试成绩。有的甚至把学生的考试成绩当作最大的成功指标。

二、教师进入高原期的标志：

1、很难感觉到像前一个时期那样快速成长，相反，他发现自己很多事情都是在重复;

· （参加工作五六年积极性最高，简直能听到自己成长的脚步声）

2、能保持中等状态的教学效果，但即使更努力，也没有明显的提高，不过一般情况下也坏不到哪里去。他打了一个比方，两块萝卜放在一起煮，萝卜还是萝卜，味道没有改变，但放进一块骨头，味道就不同了;

· （第一次发展期稍微努力点就有明显进步，而到了后面，不管怎样努力都没有效果。一般人都会选择退回来，人生就是在关键点把你卡死，扛住了，前面就会一片阳光；反之，就完成了。有时候只需要一次扛住了）

3、工作内容和范围长期没有变化，自己也不知道还有什么事情可做。偶尔有一些新的尝试，也看不见什么效果;

· （几乎出于本能，会退回来。以本人为圆点，然后是学校、所在县、所在省，所在国家，世界，以圆点为圆心，逐个画圈，卓越型教师至少要超过市级的工作范围）

4、教师发现，自己从同伴那里不能再学到更多的东西，觉得同伴懂的自己也基本上都懂;（主要不是不谦虚，而是进入高原期。公开课大多是由年轻教师上，上公开课的目的是为了大家提意见，提高自己。但常常是“萝卜煮萝卜”，缺乏高屋建瓴的见解和引领）

5、工作热情明显下降，但能维持着基本的工作状态；一部分教师感到工作疲惫；

（工作量很大。职业倦怠。卓越型教师虽然除本职工作外，还有许多社会兼职，但精神饱满。因为他们事半功倍，而且享受成功的快乐）

6、开始关心教学理论，但没有哪一种理论完全说服自己，觉得这些理论都与自己切身的感受不一致。

· （人家的理论至少能够自圆其说，经过千锤百炼的）

他从这个高原期标志得出结论：

1、高原期对教师具有自蔽性，身处高原期的老师不能自觉到自己的处境。教师对同行引领心里不服，这个对教师的毒害最大。教师有问题自己不知道，你也不能抓住他说你现在处于高原期，你要进行第二次发展。这种话不好说，说了，老师会跟你急。

2、据观察，大约有二分之一甚至更多的教师，终身没有走出这个时期。这是教师专业的悲哀，教师每一天的工作都没有变化。

3、伴随着教师专业发展高原的，往往还有教师人生的一些际遇。如离婚、生病、生活困难等等，教师要走出高原期，格外艰难。

三、教师进入第二次发展期的标志：

1、原先不太关注或不感兴趣的事物，突然或者慢慢开始成为重要的生活内容和工作内容，不仅对教学问题感兴趣，而且对教材、对课程资源、对教学评价、对教师队伍建设、对一定区域的教学管理问题开始感兴趣。（对教材的改造和补充，建立和调动资源，队伍建设就是被一大批教师将你托举起来的卓越型教师且一起进步，……而不是停留在粉笔和黑板甚至多媒体。因此将所有的教室里用上互动性网络）

2、生活圈和工作圈开始突破原来的格局，向外扩展。

· （圈也是舒适圈，人生地不熟，没有地位，需要开发更大的舒适圈，人就是这样前进的，最忌一条道走到黑。但走出原来的圈子，一切可能归零）

3、关于教育教学和人生事业方面的理解开始与同伴区别开来，甚至有明显的不同。

4、开始对某一种理论有热情，甚至成为某种理论的追随者。

· （当你真正恋爱的时候，只看得中一个人。如同用电脑需要用得顺手就行，是否最先进无关紧要）

5、非常注意对自己的教育教学过程中产生的一些资料的收集，并且非常珍惜自己的这些资料。

     （他举了一个例子，他在浙江师范大学时，有一位年轻的教师非常的刻苦好学。他觉得这位年轻人有培养的前途，就派他到日本去学语文1年，再派他到欧美学习两年，基本上这个老师对全世界的语文就了解得差不多了。这位年轻教师到日本去学习之后，日方安排他跟一位日本老教师学习语文。不幸这位教师去世了，政府方把老教师一生收集的所有教学资料存放在博物馆里珍藏，还划出一间七十多平方米的房子存放。年轻人与工作人员花了一个多月的时间，都没有整理好老教师的那些资料。可见卓越型教师是非常注意收集自己的资料的。）

6、对朋友或者工作伙伴开始有挑选，而且这种挑选不完全是因为与自己的亲疏。

7、在工作甚至生活中的一些方面追求与人不同的看法和作法，表现出对一些固定的看法和作法的不满意。

8、开始在内心怀疑自己过去的一些信念，开始能接受他人对自己的批评甚至否定。

· （面对别人的批评怀疑会进入思考而不是对抗）

9、更关注自己的内心，有时会像观察别人一样观察自己。

10、对自己常常有陌生感，感到自己变化很大。

11、既不象过去那样自卑，也不像过去那样自傲，能客观看待自己。

· 跟第一次成长相比，其成长目标更加抽象，虚化。如果说，第一次成长的目标是以“做一个什么样的老师”来表达，那么，第二次成长的目标是以“不做一个什么样的老师”来表达。（鲍伯·班福德的“人生下斗半场”：上半场追求成功，这是看得见的；下半场是追求意义，比较虚化；中场就是高原期）

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四、第一次成长与第二次成长比较：

1、第一次成长方式主要是模仿；在第二次成长中，教师反思自己的教育教学行为及效果这一环节不可或缺。

2、第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠“用理论”来反思自己的经验。

3、第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重要的是看问题的立场方法的重大变化。

4、第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受到较大挫折后开始的，或者是在受到外力的强力推动后开始的。

5、第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。

五、第一次成长与第二次成长有效性调查表

   从调查情况表得出以下五条结论：

1、读书、读书是二次成长的必经之路；

要有从生活的最底层崛起的勇气和力量；勤奋刻苦是每一位成功教师的必由之路；读书、读书是教师专业发展永恒的主题。古今中外所有专业人士最经济最直接最快速的民展就是读书。读书有三种：读书以消磨时间叫休闲式读书；读书以认识事物叫学者式读书；读书以解决问题叫问题式读书。而教师问题式读书有五步法：一在身边找问题；二带着问题来读书；三在读书书中获取某种观点、立场与方法；四用这种观点、立场与方法来反思；五在反思中改善行动。

2、教学反思是二次成长的关键；

反思：自己看自己；条件：首先把自己分离为“现实的自我”和“理想的自我”；前提：建构一个“理想的自我”；操作：用“理想的自我”观察、判断和评价“现实的自我”；教学反思的四个层次：一普通的：备课，上课，自我评价，修改。二更专业的：备课，上课，反馈，修改，再上课，对比，总结。三较高级的：教学诊断。记录、观察、切片、描述症状、同类相并、病理分析、同类病案检索、治疗。四最高级的：课案库建设。教学分类－指标体系－课案－课案原理说明。

3、课例研讨是二次成长最有效的途径；

上课评课：上课评课的焦点在教师；教师作为上课者，它的作用是磨炼上课的技术；教师作为评课者，它的作用是对课堂技术的模仿。

观课评教：观课评课的焦点在教师、学生、教材之间的关系；教师作为上课者，它的作用是帮助教师发现自己的问题；教师作为观察者，它的作用是从他人的课上受到一些启发。

析课评理：析课评理的焦点在教学目标、教学内容、教学方法之间的关系；教师作为上课者，它的作用是帮助老师领会到上课的道理；教师作为评析者，它的作用是实现从经验到“意识”的飞跃。

4、参加研讨会是走向成熟的重要契机；

专业成长的五要素：学：学问（这是一个人的底子）；识：见识（决定一个人的态度）；才：才华（决定他人是否认识到你的价值）；胆：胆略（能否把握住机遇）；德：品德（能把事业做得多大）。见识决定态度　态度决定气度：陌生化情境为教师提供逼近自我的外在条件；在现场体验中获得巨大灵感；在一个平台上迫使自己承认己不如人；有利于形成一个学习共同体；帮助教师体验成功；扩大自己的工作圈与交际圈，成就自己的发展舞台。

5、论著是教师专业生涯的重要台阶。

      参加学术研讨会是重要契机。论著是教师成长的重要台阶。

教师写作的实质：由默会知识向明言知识转化。默化知识向明言知识转化的意义：一固化经验：经验因固化而不断积累。二促进反思：明言的过程就是反思的过程。三提升知识层次：明言就是由个到类的转化。四强化教师的成就感：明言就是“立言立说”。五有效传播：意会是手把手，明言是“心贴心”。六形成共同体：明言可以寻找到学习共同体。

教师写作的“三个面向”：面向自我（不是面向专家）—写给谁看，写出来作什么用；面向问题（不是面向命题）—思考程序；面向事实（不是面向理论）—理论与实践的矛盾。

老师要应该这样写文章：

1、我在实践中遇到什么样的问题？（观察）；

2、这个问题的实质在哪里？（用理论来思考）；

3、从我对问题的实质的理解出发，我从哪一个方面入手开始对实践的改善（行动）；

4、改善的结果（观察）；

5、对这一过程的反思及初步的结论（思考）；

6、需要进一步研究的问题（前瞻）；

然后，再来一回观察——用理论来思考——行动——观察——思考——前瞻，这样就进步了。

教师写作：临床教学研究

1、从个案出发：具体的研究。

2、行动研究方式：行动者研究如何改善行动。

3、用理论反思：不是研究理论。

4、聚焦任务：我的工作任务是什么。

5、综合性的视角：不是单纯的认知视角。

6、问题意识：发现问题并解决问题。