关于“例文”类选文的教学

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关于“例文”类选文的教学

文章作者：倪岗　来源：语文教学通讯初中刊2007.5　

    一、“例文”类选文的确定及教学目标
    教材中的非经典文章，可分为两类来进行教学处理。一类当作学生的读物，相当于《自读课本》，让学生在大量的阅读中初步形成并进一步实践阅读能力；其他就应当作为“例文”来进行教学，在形成阅读能力基础上进行规律总结、技能提升。当然，经典文章也可以当作“例子”，只是暴殄天物了。
    简单说，“例文”就是解释语文知识的具体例子。课改之后，人们对语文知识避之若毒蝎，这未免矫枉过正。过去烦难偏旧的语文知识固然要去除，但完全不要语文知识，语文能力何以提高呢？我们有必要反思语文知识，同时更有必要探讨哪些语文知识是中学生语文能力所必需的。阅读知识方面尤其值得研究的是阅读程序性知识和策略性知识。
    “例文”类选文教学重点不在对文章内容的理解，而在所确定的“例”的内容的学习和能力的形成。王荣生在《语文科课程论基础》中就指出：
    在教学中就没有必要对选文作字、词、句、篇、语、修、逻、常的面面俱到分析，应该把师生的注意力集中到“例”的局部，而目光则投射在被“例”着的那个“什么”，引导学生扎扎实实地学会听说读写的知识、技能、策略、态度。
    “例文”类选文教学，教师的备课重点应放在找到教材中最恰当的读写教学点上，让学生得到相应的阅读知识的学习与训练。
    二、确定“例”的内容
    编写“例文”类选文教学设计，关键在于确定例文的“例”。要从“例文”中找出“共同的法则”、“共通的样式”。用教材教，就是要发掘教材的语言因素，把教材中的语文知识、语文能力的训练点化隐为显，教师明明白白地教，学生明明白白地学。这就要求教师对语文知识要有整体而细致的认识。
    目前语文课程内容的重构是一个热门话题，众多相关的论文及著作已经发表和出版，如王荣生《新课标与“语文教学内容”》、章熊《中学生言语技能训练》、王荣生《语文教学内容重构》，韩雪屏教授的《语文课程内容建设刍议》尤其值得关注，文中详细地列举了阅读策略和方法，给我们开出一份厚重的阅读清单。
    主要的阅读策略有：认知语言策略（如认知汉字、积累词汇、阐释语义、分析句法、解读段落、分解语篇），还原语境策略（如利用上下文、探究写作动机、追寻社会文化背景），提问释疑策略（如形成阅读期待、进行阅读反思、学会阅读批评），精细加工策略（如画线、标号、旁注、摘抄、评点、加标题、写提要、作笔记），组织重构策略（如列提纲、画关系图、制表格），复述记忆策略（如简要复述、详细复述和创造性复述），激活原有知识策略（如联想、触发、替换、填充），搜集和处理信息的策略（如运用信息工具、检索和获取信息、区分和遴选主次信息、分类和组织信息、贮存和提取信息、推理和创新信息、发挥信息效益、进行信息协作、注意信息免疫）。
    服从于不同阅读目的的方法大致有：积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、研究性阅读、创意性阅读等。多种阅读方法中最基本的方法有朗读（宣读、美读、吟诵），默读，精读，略读，快速阅读（浏览、跳读）等。
    类似的阅读知识清单还有：
    认读能力：阅读基本方法，包括借助课文注释和字典阅读、默读、圈画、摘录、笔记、朗读。字词句理解，包括正确理解词语含义，把握关键词，正确理解句子含义，把握关键句。归纳段落大意，把握重点段落。篇章理解，包括整体感知文章内容，理清文章思路，概括文章主旨。
    理解能力：记叙包括记叙的要素，记叙的人称，记叙的中心，记叙的顺序，起结、过渡、照应、详略，写人、写事、写景、记游。说明包括说明事物的特点，采用恰当的说明方法，安排合理的说明顺序，说明文的多种用途。议论文包括论点的确立，论据的选择，论证的方法，论证的结构。小说阅读的“叙事”知识，如视角、叙事的时序、时距和频率等。
    阅读策略：激活原有信息的策略，确定重要信息策略，质疑策略，故事语法策略，概括信息策略，监控理解策略等。
    除此以外，还要根据文章、课程标准、学生年龄及学习心理选择并确定“例”的内容。
    三、“用教材教”——“例文”类选文的教学方法
“例文”类选文教学方法上的基本原则是涉及内容的要少讲，涉及确定的阅读技能的要重点突破。方法上要重视快速阅读，在大致掌握文章内容后，把更多的时间放在所确定的“例”的内容的教学上。拓展应以所确定的“例”的内容为核心，不能以文章内容为核心。如《闻一多先生的说和做》确定的知识点为过渡句，拓展就应围绕“过渡句”展开，而不应以闻一多的生平介绍及作品为核心。
    阅读知识的学习可采取两种方法。一是归纳法。先举若干例子，然后引导学生从例子中悟出规则，属发现式学习，适用于低年级学生。二是演绎法。先呈现规则，然后用例证加以说明，属接受式学习，适用于高年级学生。“例文”和例子都可多用片段，因为片段足以说明问题，而且可以避免整篇文章中其他知识的干扰。另外，还要补充一定量的变式练习。不论演绎法还是归纳法，都只是解决规则的理解，接着还要引导学生把规则应用于语文实践，在变式练习中使规则应用达到自动化。实验证明，3—5个有效的变式练习能促进技能的形成。
    练习本身的设置要注意同一和变化。在刚开始练习时，练习的例子要尽可能与例题保持一致，这样可以降低难度，打消学生的畏难情绪。练习熟练后，例子要有变化，增加练习的难度和新颖性。
    四、“例文”类选文设计例说
    1．单篇“例文”类选文教学设计。
    单篇“例文”类选文教学设计是以单篇文章最突出的阅读知识点为出发点，并整合其他资源形成的以阅读知识为核心的教学设计。其教学设计命名形式为“课文·知识”教学设计，如“《紫藤萝瀑布》·托物言志”教学设计、“《闻一多先生的说和做》·过渡句”教学设计等。这样的命名有两层含义：一篇课文可以引申出不同的知识点传授，如《紫藤萝瀑布》还可以有其他的知识点传授；同一知识点可以从不同的课文引申，如“过渡句”知识点，还可以借助其他文章学习。
    “《紫藤萝瀑布》·托物言志”教学设计中，在理解课文内容后，教学重心就侧重于托物言志类散文阅读方法的学习。在学习过程中要让学生找出作者笔下藤萝花的特征，再让学生联系人生挖掘作者的写作意图，在此基础上让学生了解“托物言志”这种常用的散文表现手法。这一阶段要引导学生选读文章的关键内容，加深对文章内涵的理解和文章写法的领悟。在学生对以上内容掌握较好的情况下，教师要帮助学生总结阅读此类散文的一般方法，做到从知识向能力的推进。教学设计中还可以进行几个比较简单的片段训练，帮助学生实践所学的知识，让学生遇到同类文章阅读时有法可依、有章可循。
    2．重新整合单元的“例文”类教学设计。
    在主要以人文组元的现行教材中，如果要想贯彻知识教学，就需重新整合单元所属的课文，建立以阅读知识为核心的单元教学。比如“说明文阅读”专题学案例说。
    人教版《语文》八年级上册有10篇说明文，说明文教学是本册教材的重点。参照《语文课程标准》，我们确定说明文单元教学目标是：（1）认识说明文，在阅读中获取知识。（2）认识到说明事物要抓住事物特征，理清文章说明顺序，了解常用的说明方法，体会说明文准确、周密的语言。但是教材并未告诉教师该如何进行具体的说明文整体教学，只是笼统地摆出几个说明文的“例子”即课文。基于对说明文难易程度的估计，我们认为要更好地达到教学目标，在进行说明文具体篇章的教学之前，可以首先上好说明文单元的总览课。第一课时是整体感知介绍说明文的“说明文”，获取并运用说明文相关知识。然后再把《中国石拱桥》、《苏州园林》等课文作为“例子”来让学生消化所获取的有关说明文的知识。只有教给学生阅读说明文的方法，才能真正实现能力的迁移。还可以将说明文与记叙文进行比较阅读，让学生在区别中认识说明文的特点，学习说明文的阅读方法，体会文中传达的科学精神。学习的基本模式可概括为说明文知识介绍——例文解读——能力迁移——拓展延伸。
    3．以阅读知识为核心的“例文”类教学设计。
    以阅读知识为核心的“例文”类学案是指不依据教材，而是以阅读知识为核心，以阅读知识习得为根本目的的教学。如：“小说鉴赏”专题教学、“快速阅读”专题教学、“朗读”专题教学、“比喻”专题教学、激活原有信息的策略教学、质疑策略教学等。
    比如“理清思路”教学设计共分五个课时，以“标志词—关键句—线索”的模式，实践“词—句—篇”的点线面流程；采用“例子—归纳—运用—总结—训练”的方法，符合学生的认知心理，因此学有所获。
    第一课时是《寻找标志词语梳理文章结构》。通过三个文段，归纳出三类标志性词语，即时间性标志词语、空间性标志词语、逻辑性标志词语；再根据三类标志性词语划分文章层次，使学生在应用中掌握通过标志性词语梳理文章结构的方法。
    第二课时是《把握关键句子理解文章内容》，介绍中心句和过渡句。通过文段找到中心句后要根据中心句划分层次，领悟思路的“向心性”；过渡句要明确其特征，并观察其在文段的不同位置，理解细节上的不同。引导学生把握关键句，就能大大提高阅读的实效性。
    第三、四课时是《整合情感线索体会文章主旨》。我们把文章线索分为四类：时间空间类、人物事物类、事件发展类、情感脉络类。在例文中，我们围绕线索精心设计了问答题目，使学生在实际操作中潜移默化地实现了知识的感悟。然后，通过综合训练，提高学生的辨析能力，将对规律的把握由感性认识上升到理性认识。
    第五课时是《方法指导实践综合能力训练》。这一课时选取历年中考的经典阅读文段检验教学成果，促进量变到质变的飞跃，实现知识到能力的升迁。
    （广东深圳市宝安区教科培中心；518101）

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关于“定篇”类选文的教学

选文类型的确定是教学的起点，明确选文类型，实际是教学内容的确定，这不仅决定了“实际上需要教什么”，同时也蕴含着“实际上最好用什么去教”以达成教学目标，并指示达成目标的过程和步骤。教学内容决定教学方法，方法离开了内容就失去意义和作用，因为方法本身就是对内容的有效处理。因此，教学内容的确定是正确选用教学方法的前提。与教学实际最密切关联的是“定篇”、“例文”这两种类型选文。以下阐述“定篇”类选文的确定及教学。
　　一、“定篇”类选文的确定及教学目标
　　“定篇”简单地说是针对文学作品的深刻影响和崇高地位而言的经典，但“定篇”是从语文教学的角度去界定的，与经典就不可能完全重合：经典中有一些不适合青少年阅读的作品，不能成为“定篇”；定篇倒一定是经典。应该说，掌握以“定篇”身份进入语文教材的篇目，能够满足塑造中学生文化人格和人文底蕴的需要。
　　具体而论，哪些是我们教材中的定篇？以初中为例，我们认为目前影响较大、使用范围较广的初中语文教材人教版、苏教版、语文版的交叉篇目就应该是“定篇”。这些篇目应该都是经过历代淘炼，得到大家公认的经典，并且得到教材编写专家一致认可的篇目。
　　三套教材文言文部分交叉篇目共计20篇，即：《论语》、《口技》、《两小儿辩日》、《桃花源记》、《陋室铭》、《爱莲说》、《三峡》、《记承天寺夜游》、《与朱元思书》、《马说》、《送东阳马生序》、《小石潭记》、《岳阳楼记》、《醉翁亭记》、《出师表》、《生于忧患，死于安乐》、《鱼我所欲也》、《曹刿论战》、《邹忌讽齐王纳谏》、《愚公移山》。除了《口技》、《两小儿辩日》尚值得商榷外，其他毫无疑问都是中华民族文化的经典。
　　三套教材现代文部分交叉篇目共计6篇，即：《故乡》、《孔乙己》、《春》、《背影》、《济南的冬天》、《苏州园林》。这些篇目自然都是经典，但由于教材编写者对中国现当代文学经典作品认识的分歧，使得中国现当代经典篇目明显不够，还有待补充。
　　三套教材古典小说部分交叉篇目仅1篇，为《范进中举》。这或许是可选择的余地比较大的缘故，如人教版选取的是《智取生辰纲》、《香菱学诗》、《杨修之死》；语文版选取的是《空城计》、《美猴王》、《鲁提辖拳打镇关西》等。
　　另外，“定篇”还应该包括外国文学中的经典，如人教版与苏教版的共同篇目《最后一课》、《我的叔叔于勒》等。
　　王荣生教授认为：“从进入教材的方式看，作为‘定篇’的‘选文’，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。也就是说‘熟知经典’、‘了解和欣赏’作品，本身就是目的，而环绕着该‘选文’的所有教材内容，都服务于‘了解与欣赏’的目的。”（王荣生《语文科课程论基础》）“定篇”类选文的教学应以提高学生的文学、文化素养为主要目标，力求让学生对作品“彻底、清晰、明确地领会”。要帮助学生获得美好的心灵和高尚的审美情趣，使学生在语文学习过程中逐步形成正确的审美观念和健康的审美品质，还应使学生从不同的审美角度和审美层面初步鉴赏文学作品，受到美的熏陶。
　　二、“教教材”——“定篇”类选文的教学方法
　　“定篇”类选文的教学要有足够的时间保证，课时安排3—5节为宜。教学过程应注意以下几点：
　　一要知人论世，为文学阅读和欣赏提供丰富的背景材料。
　　二要重朗读、背诵。朗读时要充分把握语词的明确含义，尤其要精细感受文本言语形式的具体色彩，以便准确地表达文字作品的情理，使听者在有声语言中接受到直接可感的刺激，透过文字符号间接地感受到世间事物的真切映象。
　　三要重感悟、重品味。经典是语言艺术的典范，对遣词用句精当和叙事描写特别富于表现力的地方、言外之意最丰富的地方、感情最丰富最强烈的地方要认真挖掘。可以采用比较鉴赏法对课文中精彩的重要语段、句子进行增、删、移、换，揣摩语言艺术的精妙，逐步使学生从对文本的浅层感受上升到理性高度。
　　四要通过联想和想象再现由语言符号构成的形象。文学创作离不开想象，文学欣赏也离不开想象。教学可借助文本展开想象，如由开头想结尾，由环境想情节，由语言想人物，由行动想心理等等，真正理解文本的言外之意。
　　五要对文本进行赏析和评价。适当联系个人知识、经验和当代生活实际，对文本材料的思想、结构、语言和表现手法等特色进行评价，能够欣赏作品的内容美、形式美及作者的感情和创意，并且能分析作品的风格及写作手法，作者与作品的关联；能够对文本进行评价，从而得到启迪和领悟。
　　六是拓展应以该作家的作品、该作品的其他部分及对该作品的经典诠释的文章为主。教师要善于把相关的资料汇总整理以便“教学化”，把精华部分有效组合，在有限的课堂时间内展示给学生。在展示过程中要充分发挥教师的讲解、引导、交流、释疑等作用。课后，教师还可把供参考的资料发给学生，以拓展其视野，提升其思维的层次。随着学生对经典作品和对经典作品的经典阐释的学习，他们的文学、文化修养会不断提高，解读经典作品的水平也会跟着不断提高。
　　总而言之，对“定篇”类选文的教学，教师要重视艺术性的挖掘，要有深厚的文化底蕴，力求真正吃透选文，充分了解关于选文的权威、正宗的解说，课堂上不随意发挥，不哗众取宠，不作无根基的创新解读，以使学生对该作品“彻底、清晰、明确地领会”。
　　三、“定篇”类选文分类及例说
　　经过对“定篇”类选文的理论学习和对教材的研究，“定篇”类选文可进一步细化为单篇课文“定篇”类、作家作品选的“定篇”类、经典名著的“定篇”类。以下结合具体例子简述之。
　　1．单篇课文“定篇”类教学。
　　单篇课文“定篇”类教学指针对教材内的经典课文进行单篇教学设计，目的是将“定篇”的价值得以最大化呈现。如《岳阳楼记》的教学设想：
　　教学作为“定篇”的范仲淹的《岳阳楼记》，就不能仅仅是理解词义、句义，积累文言文的实词、虚词，学习几个句式，还应该有着更为丰富的内容。它不应只是语言的学习，还应是文学的欣赏，是文化的熏陶和情感的陶冶。因此《岳阳楼记》的“定篇”教学设计与普通的《岳阳楼记》的教学设计的不同之处就在于文学的欣赏和文化的熏陶上。例如可精选补充北京大学袁行霈教授《〈岳阳楼记〉赏析》和《忧乐人生——北宋范仲淹的人生道路》，目的在于通过经典的阐释性文章引领学生走进文学、文化深处。类似这样的阐释性文章，不光是对经典的经典阐述，本身也是优美的文章。让学生直接学习这样的材料，既避免教师二手传达的失真，又丰富了学生多层面、多角度、多侧面感知经典的思维空间。
　　2．作家作品选的“定篇”类教学。
　　作家作品选的“定篇”类教学是指将同一作家分散在各册教材中的作品提炼出来，辅之以该作家的其他重要作品，整合在一个教学单元中进行教学的教学方法。
　　以人教版课标教材为例，教材选入的著名诗人的作品大都是分散在各年级各册书中的。如：
　　陶渊明：《桃花源记》、《归园田居》（八上）；《五柳先生》、《饮酒》（八下）。
　　李白：《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》（七上）；《峨嵋山月歌》、《春夜洛城闻笛》（七下）；《渡荆门送别》（八上）；《行路难》（八下）；《月下独酌》（九下）。
　　杜甫：《杜甫诗三首》（八上）；《茅屋为秋风所破歌》（八下）；《羌村三首之三》（九下）。
　　苏轼：《记承天寺夜游》、《浣溪纱》（八上）；《水调歌头》（八下）；《江城子》、《浣溪纱》（九上）。
　　教材这种分散的编排只注重了阶段性诗歌内容和形式的辐射面，却不利于对作家及作品形成全面的系统的认识。作家作品选的“定篇”类教学其实就是专题阅读。选择对象是初中教材出现比较多的影响深远的中国古代著名诗人，如陶渊明、王维、李白、杜甫、白居易、李煜、苏轼、李清照、陆游、辛弃疾等。教学内容由作品、作品赏析和以该诗人为题材创作的文学作品、阐释该作家在文学史和文化史上的地位的散文等组成，形成以作者为端点的辐射性延展，使学生以立体的思维图景、丰富的情感体验走近每一首诗词，走进每一位诗人的内心深处，真正感觉涵泳语言文化之美，真正获得文化的熏陶。下面以杜甫“定篇”阅读教学进行例说：
　　前期的准备是学生收集资料，教师补充印发有关杜甫生平及其代表作的赏析资料。在学生对杜甫有了大概了解后，将全班学生分成六个小组，分别研究的小课题是“志向远大的杜甫”、“屡遭打击的杜甫”、“悲天悯人的杜甫”、“重情重义的杜甫”、“治学严谨的杜甫”、“我眼中的杜甫”。
　　为了帮助学生更好地完成主题阅读的内容，除了印发给学生相关的阅读资料外，我们还针对性地设计了四个学案，分别是“杜诗赏析”、“李白与杜甫”、“杜甫沉郁顿挫的诗风”、“杜诗借景抒情的艺术特色”。
　　下面以“李白与杜甫”这个学案为例作一说明。
　　这个学案的学习目的是使学生通过杜甫对李白的友情，了解诗人重情重义的性格品质，了解杜甫诚挚的心灵。有人这样形容李杜之间的友情，说杜甫是热烈的太阳，李白是冰冷的月亮，而越是不对称，越能反映杜甫对友情的真挚与宽阔的心胸。
　　学案主体大致分为这几个部分：“问题激趣”——“以诗为证（杜甫眼中的李白、李白眼中的杜甫）”——“自主感悟”。
　　“问题激趣”的目的在于调动课堂气氛，引导学生主动思维，并留下悬念，激起学生进一步探求的欲望与兴趣。李杜二人性格悬殊，文风迥异，俗话说“道不同不相为谋”，而此二人为何却能成为好友？
　　“以诗为证”之“杜甫眼中的李白”从杜甫写给李白的二十多首诗中精选了三首，由“文意的理解”到“情感的体悟”，扣住一个中心即“杜诗中所表达的对友人李白的感情”，加之学案导入部分对相关背景的介绍，学生就可以做到“知人论事”了。至于“李白眼中的杜甫”这一部分，与主题阅读有关但并不关键，所以学生只要大概了解即可。
　　“自主感悟”部分同样以问题形式出现，使学生在理解主题的基础上再次思考，深入感悟，从无我之境渐入有我之境，拉近历史文化与现实生活的距离，使学生对所学知识形成深刻印象，在思考假设的同时也可以使学生的心灵在古人宽广与真纯的情感影响下得到美的熏陶。
　　《李白与杜甫》这个课时的学习开启了学生了解诗人杜甫生活和情感的大门，学生走进了诗人的心灵，不仅积累了杜甫有代表性的诗作，同时也被诗人崇高的人格魅力深深震撼，对整个专题“杜甫主题阅读”起到了推波助澜的作用。
　　3．经典名著的“定篇”类教学。
　　现在的学生对经典文学名著普遍冷漠，代之以“快餐式阅读”、“休闲娱乐式阅读”，且已成为一种时尚。如何真正“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，名著阅读课程化是一个重要的渠道。首先，我们要站在课程的高度上认识课外名著阅读，认识到它们是语文课程内容的构成，不是可放可收、可有可无的。其次，必须把课外的名著阅读想方设法挤进课堂，以此加强教师的指导作用。作为教师，要做好阅读前的导读工作、阅读时的引导工作、阅读后的交流工作。经典名著的“定篇”类教学可以有各种课型，如：
　　读物推荐课。向学生推荐名著，把学生的阅读范围延伸向课外，课内主要起“导引”的作用。
　　读书交流课。根据学生所阅读的书，让学生自由分为若干个小组（教师也可参与其中），谈谈读书后的收获；说说喜欢的书中人物及原因……方式可灵活多样。
　　读书汇报课。以展示学生的课外阅读成果为主，指导学生阅读为辅，形式不拘一格，达到目的即可。
　　读书指导课。教给学生一些读书的方法，注意推荐辅助资料，比如阅读《西游记》时提供给学生北京大学著名教授林庚的《〈西游记〉漫话》等。
　　美文赏析课。出示文质兼美的短文、片段，教者边读文句，边作精辟评点，画龙点睛，展现神韵。
　　此外，课外名著阅读要加强检测。没有检测反馈，课外阅读就极有可能流于形式。
　　（广东深圳市宝安区教科培中心；518101）
　

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了解教材“选文”的四种类型 提高建设“教学内容”的能力 王佩芬 《新课标与“语文教学内容”》为宁波大学王荣生教授所著。此书值得一读：作者对革除语文教学的积弊有独到眼光，从以往“教学方法”的改进转向对“教学内容”的建设。书中把教材中的选文分为四种类型（“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”）进行教学，从根本上提高教材的效用和课堂教学的效率，是王荣生教授的一大创举，可能会对新课程语文教学的改革起到某种革命性作用。 我们知道，不管在新课程之前还是之后，我们的教材对每一篇具体的课文该如何针对它们各自的特质展开不同的教学，都没有明确的细化的要求。教师面对教材，很少会先对选文做教学类型的分类再进行备课，也缺少进行科学分类的依据。考虑较多的往往是教学目标、重点、难点，及教学方法的确立、设计等等。这导致了教师不管拿到什么选文，都凭自己的喜好，或所谓有利于发挥学生主体意识，如课堂活跃、有亮点（公开课尤甚），来选择教学内容和方法，使四种类型的教材在使用时错位现象严重。有将“定篇”处理成“样本”，“例文”处理成“用件”的，结果是，阅读教学看起来精彩纷呈，实际上教材的使用价值、教学效率都十分低下。我在听课时常常会产生替教材惋惜、为学生惋惜之情。 下面对王荣生教授的四种分类——“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”在教材内容、教学目标、教学特点三个方面做个粗略的概括。(定篇”、“例文”、“样本”分别承袭朱自清、夏丏尊和叶圣陶的教学思想——博主注） 阅读教材选文的四种类型及特点 类型 内容特点 主要教学目标 教学特点 定篇 ⊙经典作品 ⊙属课程内容 ⊙被指定的 ⊙提高文学、文化素养 ⊙主要关注内容 ⊙应“八面临风” ⊙解读应服从权威的定论 ⊙让学生“彻底、清晰、明确地领会” ⊙主要“引学生鉴赏” 例文 ⊙优秀作品 ⊙属教材内容 （作品难度较高） ⊙可替代的 ⊙学习读写知识、 技能、方法、策略 ⊙关注内容和形式 ⊙应“偏于一隅” ⊙学习文章本身包含 的读写知识 ⊙以教师预设为主 ⊙主要“教学生鉴赏” 样本 ⊙优秀作品 ⊙属教材内容 （作品难度较低） ⊙可替代的 ⊙学习读写知识、技能、 方法、策略 ⊙较多关注形式 ⊙应“偏于一隅” ⊙学习阅读过程中生 成的读写知识 ⊙以学生生成为主 ⊙主要“帮学生鉴赏” 用件 ⊙普通文章 ⊙属教材内容 ⊙易替代的 ⊙学习读写知识、技能、方法、策略 ⊙主要关注形式 ⊙应“偏于一隅” ⊙“非学文，利用文中的东西引导学生从事相关的听说读写活动” 从上表我们看到，不同的选文有不同的教学功能和特点，只有让每篇教材找对自己的位置，才能“物尽其用”。虽然鉴于水平，我们在分类时会碰到一些疑惑，但有意识地去思考、去比较，要比混沌一片、率性随意地处理选文大大地进了一步。为了能对这四种选文类型有较深入的理解，我们再来看一些例子。 “定篇”像《桃花源记》、《陋室铭》、《爱莲说》等，应该是经过历代淘炼，得到大家公认的经典。教学这类选文，应以提高学生的文学、文化素养为主要目标，要力求让学生对作品有“彻底、清晰、明确地领会”。教学时一般要膺服权威的解说，不能标新立异，“戏说”，糟蹋名篇。如，有教师教学苏轼的《记承天寺夜游》，在学习字词句后进入拓展阶段——先让学生听韩晓的歌《我想去桂林》（歌词：“在校园的时候曾经梦想去桂林……，我想去桂林，可是有时间的时候我却没有钱；我想去桂林呀，我想去桂林，可是有了钱的时候我却没时间），想借此帮学生得出“个性化”的文意——懂得及时欣赏自然。最后出示课件：荷尔德•林言：“如果生活纯属劳累，人还能举目仰望说：我也甘于存在么？”教师这样的个性化解读和引导，相对于东坡先生当时的“微妙心境”似显得过于浅薄了。应该说，“定篇”类选文的教学是不允许做如此“读者化”的理解的。 “例文”比较有代表性的像鲁迅的《风筝》，编者将其安排在七年级上，作品难度似偏大一些，教学中应以教师预设为主，即“教”学生如何从内容和形式方面去鉴赏。但有教师这样来处理《风筝》：在学生自由阅读作品后，问作品讲了个什么故事。作者为什么要这样写。在学生得出结论后，让学生回忆类似的有悔意的往事，然后交流。再阅读一些相关的作品，让学生试着把往事写下来。这样处理显然是把“例文”作为“用件”了，是不够妥当的。 《走一步，再走一步》可以作为“样本”的典型作品。作品难度不大，所以，学习目标、内容、方法都可以在阅读过程中，以学生生成为主，教师主要作用是“帮学生鉴赏”。如，学生阅读后，一般会提到作品中生动的心理活动描写，教师就可以藉此展开教学，帮助学生归纳心理活动描写的几种方法等。 “用件”按王荣生教授的意思主要指“语文知识文”、“引起议题文”、“提供资料文”这样三类文章。应该说，这三类文章中只有“引起议题文”是真正意义上的“选文”。作为划归“用件”的“引起议题文”，一般指选文中比较“淡”，即内容和形式上都无法“精雕细琢”的一类文章。如《荒岛余生》等是长篇小说节选（长篇小说一般不像短篇那样对字词篇章等艺术性要求那么高），可以“细嚼慢咽”的东西较少，就可以从文中提炼出一个中心议题，如，以“面对逆境”为议题，提供一些“同质”的资料，“引导学生从事相关的听说读写活动”。 对以上这四种分类，当下阅读教学中的主要问题是错位误用。最普遍的是把有一定难度的作品——在内容和形式上都有必要“教学生鉴赏”的“例文”当成“样本”处理，结果是，教学费时了，对文本钻研也往往难以深入。还有把“例文”当成“用件”处理的情况。如上例中的《风筝》，仅从文中提取了一个类似话题的东西，就“引导学生从事相关的听说读写活动”，其结果是一个有深挖潜力的选文只起到了一个学习“引子”的作用，真正大材小用了。 通过上述整理和举例，我们对四种选文类型及其误用现象有了比较清晰的认识。同时我们还会发现，我们对新课改中出现的一直难以把握和解决的几对矛盾有了顿悟。比如说，如何处理教学中的主体与主导的问题，预设与生成的问题，接受学习与探究学习的问题，课文学习与课外延伸的问题等等，这些问题与四种选文类型的教学存在着以下各种关系（见下图）：   “定篇”    “例文”      “样本”      “用件”                      教师主导为主                             学生主体为主            教师预设为主                             学生生成为主            接受学习为主                             探究学习为主            课文学习为主                             课外延伸为主     上图的意思是，选文的四种分类刚好渐次体现了上述四对矛盾的矛盾方逐渐转换的过程。如果能处理好它们之间的关系，就能较好地体现新课改教学的全面性、多样性和丰厚性。确实，通过四种不同选文类型的教学，我们既关注学生的主体地位，又不忽略教师的主导；既关注学习过程的生成，又不忽略教师的预设；既关注学生的探究学习，又不忽略必要的接受学习；既关注文本精细阅读，又进行适度的课外延伸。应该承认，能准确地把握四种文选类型并根据其不同特点进行教学，是很有利于我们纠正新课改中出现的一些矫枉过正的问题的。 当然在对选文进行归类后，教师还要对各种类型选文的教学内容及特点有深入的理解，并对教好每一类型的选文向自己提出不同的要求。如对“定篇”类选文的教学，教师要有深厚的文化底蕴，力求真正吃透选文，充分了解关于选文的权威、正宗的解说，课堂上不随意发挥，哗众取宠，做无根基的创新解读，以使学生能对该作品有真正的“彻底、清晰、明确地领会”。对“例文”类选文，教师的备课重点应放在找到教材中最恰当的读写教学点上，在“教学生鉴赏”的过程中，让学生得到相应的语文知识的学习与训练，要能体现出教师预设的力度和价值，体现出教师高于学生的学养和职业水准。而对待“样本”类的选文，因为教学过程以学生生成为主——在学生阅读过程中生成所要学的读写方法，所以教师在读透选文，谙熟选文的背景知识的基础上，要多方了解学生的学习情况，尽可能揣测、预见学生会在阅读过程中出现的问题，并能在教学现场体现教师的专业素养与教学机智。对“用件”类的选文，则需要教师把主要精力花在提取一个真正有意义的“议题”，然后组织和设计好学生的听说读写的活动上，并应尽量去寻找、获取、丰富相关的延伸资料。 毫无疑问，如果教师的备课能从按选文的不同功能归类定位开始，在源头上准确地把握教学内容，真正做到选文的教学价值最大化；在教学中又能把握每一种选文的教学特点，明晓教师应发挥的不同作用，我们的教学将会大踏步地上一个台阶。 当然，按选文的不同功能归类教学，具体实行上还会有一定的困难，如，“例文”与“样本”的归类会因为学生存在差异而需要做出不同的定位；还有些选文，可能会有不管放在哪一类型中都不太合适的情况，这些尚需要我们不断地在教学中去研究去完善。

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原文地址：定篇 例文 样本 用件（王荣生）作者：mcj503

一、四种类型的特点、要求及想要生成的课程内容。

1、“定篇”。“定篇”的材料应该是一篇完整的，没有经过任何删改的经典作品。这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，这种方式想生成的课程内容（或者说课堂教学内容、学生学习的内容）就是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。学生重点学习经典作品的“丰厚内涵”，这种“丰厚内涵”，以最权威的解说为主，并且这些解说要想方设法固定下来，让每一批、每一代的学生都掌握。这种对经典作品权威解说出的“丰厚内涵”，通过教材的注释、助读、课后练习题来体现。

2、“例文”。材料要能够“足以例证知识”，同时，“又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散而干扰了所‘例’的主题”，所以，材料不一定要求是完整的，也可以是片断。这种类型想生成的课程内容可以是：

（1）来源于一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等‘共同的法则’和‘共通的样式’”；

（2）从文章、文学作品的阅读和写作活动中所总结出来的基本原理和行为方法规范；

（3） “关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等等”。

如魏书生老师在讲“怎样划分文章层次”、“怎样归纳文章中心”时一节课上了十几篇课文，这十几篇课文就可以看作十几篇“例文”。

需要说明的是，这种类型想生成的课程内容，“外在于所选例文”（从文字表面上说？）的，在选择这一篇例文之前，它们“已经成形”（早已存在？）的。“即使不用例文，它们也可以单独拿出来教与学，也可以通过其他的途径而不是例文的途径来教与学的。”

同一篇例文，可以为多个知识点作例子；同样，相同的知识点，可以用不同的例子来呈现。“例文”处理方式的实质是：将含有无限可能性的诗文限制在一个特定的侧面，特定的点来作为例子。

3、“样本”。作为样本的材料要注重典型性，“必须从学生现在在读的或将来要读的现实情境中真实取样。”“具体的学生”“依了自己的经验”、“在与特定的文本交往过程中”，形成怎样读，怎样写的方法或能力。这种方法或能力，就是这种类型想要生成的课程内容。这样的内容不是约定俗成的、固定的，而是由学生在特定的情境中、在“通过形式把握内容”的过程中揣摩和发现的。“样本”，便是学生揣摩和发现方法或能力的凭借。我觉得这样处理教材的方法很符合“建构主义”的理论。该理论强调，知识是由学生建构的，教师是学生建构知识、发现知识的支持者和帮助者。

问题在于，这种由学生生成内容的做法，充满了不可预知性；教材的编订又必须以事先确定的课程内容为前提，这样就形成了矛盾。王荣生提出了三种克服难题的方法：一是借鉴教学的经验，二是依靠研究的成果，三是运用教材编撰的多种策略和技术（如，全开放的、侯选的、提示式的、演示式的、搀扶式的）。

4、“用件”。用件的要求是适用，提供足够的材料。其实质是，提供信息，介绍资料，使学生获知所讲的事物。用件的材料是引导性的，可替换的。其材料有三个品种：一是语文知识文，二是引起议题文，三是提供资料文（可以是文，也可以是画）。利用这些材料的目的是服务于要进行的语文学习活动。“在这种类型里，学生其实不是去学文，而主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的东西、或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。”

二、以《阿Q正传》为例子，解释这四种类型。

若甲部教材作“定篇”处理，即该单元全部的教材内容，都围绕着这一名篇，目的是使学生彻底、清澈、明确地领会课文；

乙部教材可能主要当作“例文”来处理，即目的是使学生学习既定的知识，也许是关于人物描写的知识，也许是小说结构的知识等等，而课文（实际上是课文的某些方面某些点）只是知识的印证举例；

丙部教材可能作“样本”处理。也就是将其看成是现代小说的“样本”，目的是解决学生在理解鉴赏此文时碰到或者应该碰到的问题和困难，在解决的过程中，使学生学到读文、作文的“方法”；

另一部也可以将它处理成“用件”，比如借此讨论“国民性”问题，讨论“精神胜利法”等等，在讨论活动中展开，进行相应或相关的听说读写训练和学习。这些似乎都不是不可以，都有其合理性。

当然，在这本《语文科课程论基础》一书中，除了上述内容之外，王荣生还论述了以这四种方式来处理教材时的意义所在。在此不再赘述了。

总之，在这部著作中，仅就这块内容，就给我们一线的教师在处理教材、选择教学内容方面指明了方向。王荣生，及他的研究成果，将永载中国语文教学的史册！