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现代教育哲学研究的两个主题
石中英
( 北京师范大学教育系，北京 100875)
〔摘要]20世纪世界教育哲学研究面临着许多问题，集中地表现在教育哲学的理论与实践价值的失落上。对于教育哲学的研究主题，人们还有许多不同的看法，本文认为，教育活动的哲学与教育学的哲学是现代教育哲学研究的两个主题。它们在现代教育哲学发展史上互相碰撞、此起彼伏，显示出二者之间具有逻辑的与历史的联系。未来的教育工作者应在这两个方面同时进行探索。
〔关键词]现代教育哲学;研究主题;教育活动的哲学;教育学的哲学[中图分类号]G40-02[文献标识码]A[文章编号]1001-7623(1999)02-0023-06
20世纪世界教育哲学研究取得了许多进步，但也面临着许多问题，从学科自身到学科与教育活动的关系问题，从历史的借鉴到现实的把握问题，从追求民族特色到国际教育哲学界对话的问题等等。这些问题集中地表现在教育哲学的理论与实践价值的失落上。所以，国际教育哲学界颇有名望的伦敦大学教育学院教育哲学教授彼得斯(R. S. Peters)说，教育哲学还“非常不成熟”。其中，对于教育哲学的研究主题，人们还有许多不同的看法，这些不同的甚至相互冲突的看法在促进问题深入讨论的同时也使得教育哲学失去了明确的方向。本文不揣浅陋，提出现代教育哲学研究的两个主题，以期推动这方面的研究，为21世纪教育哲学探索方向。
1848年，德国哥尼斯堡大学的哲学教授、神学博士洛孙克兰兹(J. K. F. Rosenkranz)出版了《教育学的体系(Paedegogik als System) 》一书。1886年，美国教育家布莱克特(A.C.Brackett)将其统译成英文，定名((教育哲学》 (Phitosophy of Education) ，供哲学系学_生使用。这就是我们今天所说的“教育哲学”学科名称!的由来。可是，这个称谓长期被认为是一个意思含混、充满歧义的词。因为在英语中，"education”是个多义一词，既可以指“包括教和学在内的教育活动”，也可以一指“教育学'，这样的一种学术活动。这样一来，人们就不知道“教育哲学'，这个研究领域究竟是要对“教育教
学活动'，进行哲学的探究还是要对“教育学'，进行哲学的沉思。因此，一些人在自己的著述中就不太愿意使I用这个词，转而创造出像“ educatinal philosophy",.“ philosophizing adouteducaton"、“ philosophical foun- dations on education ”等一些词和用法来。这种多重称谓的现象使得教育哲学的学科性质与方向变得模糊不清。
美国1956年春季卷的《哈佛教育评论》开辟了“教育哲学:目的与内容”的论坛。论坛上，有的教育哲'学家干脆放弃对这种歧义性、含混性的抱怨，转而把!这种歧义和含混看成是一种语义双关，将教育哲学的:研究区分为“教育过程的哲学(the philosophy of the process of education)”和“教育学科的哲学(the phi- losophy ofthe discipline ofeducaion)" ，认为它们都是教育哲学的组成部分【1」。有人还进一步把“教育过程的哲学”叫做“规范的教育哲学”、“传统的教育哲学”，把“教育学科的哲学”叫做“分析的教育哲学”、“现代的教育哲学”。这样一来，"philosophy ofeducation ”这个词就获得了新的生命力，新的概括力。
在我们看来，揭示“philosophy of education ”这个词的双关性是非常有意义的。它通过语言分析的方式消解了原来“教育哲学'，这个词的“歧义'，和“含混'，问题，使不同内容的教育哲学研究在学术领域内都获得了合法性，有助于拓宽教育哲学的研究范围和教育哲学工作者的学术视野。但是，我们不能同意他们对这两个主题的称谓。因为，他们的称谓没有能够准确地对这两个主题做出区分和概括。
首先，“教育过程的哲学'，中的“教育过程'，一词过于狭隘。因为，不论在哪种语境下，“教育过程'，总是指称那些直接的、生动的教育情境。尽管教育哲学不能放弃对它们的思考，有时甚至会把它们放在一个很重要的位置上，但却又不会囿于对它们的思考。教育哲学研究的许多问题往往跳出“教育过程'，之外，具有更广阔的问题空间和理论视野。
其次，把以此为研究对象的教育哲学称作“规范的教育哲学”是不妥当的。“规范的'，一词没有能够恰当地解释教育哲学家在这类问题上的作为。实际上，教育哲学主要不是要“制定'，或“给予'，日常教育行为所需要的“规范”或“准则'，，而是要揭示和解释为教育者所奉行的各种“规范”或“准则”的理论基础，包括认识论的和价值论的基础。至于把这种类型的教育哲学称之为“传统的教育哲学”则更是不正确的。尽管教育哲学的这个主题从苏格拉底、孔子时代就存在，但它并不仅仅是“传统的'，，它同时也是属于“现代的'，。因为，现代的教育实践活动如果想成为自觉的理性的活动，同样离不开哲学的思考。而且，我们还可以说，它同样也是属于未来的。
再次，“教育学科的哲学'，中的“学科'，一词在汉语语境中和在英语语境中有不同的含义，直译过来会造成误解。在汉语中，“学科'，一词与“科学”相对，一般指的是依据一定的价值标准从各个门类的科学知识甄选出来供不同级别的学生学习的“科目'，，是根据教育教学的需要对科学知识的再选择、再组织。而英语语境中的“学科(discipline)'，则是指一个知识领域，相当于汉语中的某一科学领域。汉语中所说的“学科”在英语中的相应的词是“subject"。进一步说，把这个主题的研究称作“分析的教育哲学'，则有以偏概全的味道。因为，“分析哲学'，只是研究这个主题的一个角度、一种视野、一个框架。除此之外，还有其它的角度、视野和框架。比如说，在分析哲学问鼎之前，德国的一些哲学家就从精神科学一一解释学的角度对这个主题发表了自己的观点。至于，在“分析的'，和“现代的'，之间划等号，把除此以外的方法都看作是传统的、独断的、形而上学的方法就更是错误的。
因此，在接受美国分析教育哲学家对“教育哲学'，的含义作两种区分的同时，我们主张在汉语语境中用“教育活动的哲学'，与“教育(科)学的哲学'，这两个称谓来标示现代教育哲学的两种主题、两个方向，或者干脆称为“教育哲学'，与“教育学哲学'，，译成英文就是“philosophy of educating”与“philosophy ofeducology"“教育活动”比起“教育过程”来更具有一般性。“教育学”比起“教育学科”来也更加明确。这两种教育哲学，一个涉及“实际的教育活动'，领域，一个涉及“理论的教育认识'，领域。“教育活动的哲学”是对“教育活动中的问题”或简称“教育问题”做出根本性的寻根究底的反思，以便为“教育活动'，提供一些根本J陛的实践原则或“教育观”。这些根本性的实践原则不等同于各种具体教育行为的“规范'，、“准则'，，而是后者的“原理”、“基础”或“根据”。具体教育行为的“规范'，、“准则'，除了要依据于这些原理之外，还要考虑具体实践过程中诸多的内部和外部条件，包括那些为而不显的“缄默因素'，;“教育学的哲学'，是对“教育学活动中的问题”或简称“教育学问题”进行根本性的寻根究底的反思，以便为“教育学”研究提供一些根本性的指导原则或“教育学观'，。同样，这些根本性的指导原则也不等同于各门具体的教育科学的研究规范、方式、方法，而是为后者的研究提供认识论和价值论的“原理”、“基础”或“根据'，。
20世纪英美教育哲学取得了巨大的发展，产生了各种各样的教育哲学流派，如实用主义、存在主义、分析教育哲学、永恒主义、要素主义、新托马斯主义等等，彼此之间相互斗争，相互吸收，不断发展，产生了意义深远的影响。但是，总的来说，20世纪英美教育哲学的发展是在我们上面所阐述的两个主题上进行的。其中，不同的流派或者偏于这个主题，或者偏于那个主题，不同国家不同时期也有不同的情况。这里，我们不对这种复杂性进行深入的、系统的分析，只是想概述20世纪英美教育哲学在两个主题上研究的进展情况，总结其经验得失，以为我们今天和将来教育哲学的发展借鉴。
先看英国。20世纪之前，英国教育学术界只有“教育活动的哲学'，，而没有“教育学哲学”。其中，像弥尔顿、洛克、斯宾塞等人都从不同的哲学观出发来阐述自己的教育观，提出自己的教育目的、课程体系、教育过程、教育方法等等，但不阐述自己的教育学观。例如，洛克从自己的政治哲学、经验论以及阶级立场出发，提出“绅士教育”理论;斯宾塞从自己的实证哲学和社会学体系出发，提出“为美好生活做准备”的教育观。进入20世纪以后，这种研究主题和研究风格仍然得到了继承和发展。其中最为突出者就是哲学家罗素和怀特海。前者写了《论教育》、《教育与美好生活》等书。这些书比起他的其它大部头学术著作来显得很没有份量，但是却集中地阐述了他自己的教育观，继承和发展了自弥尔顿以来英国自由主义的教育传统，对后来的许多教育学者都有影响。后者写了《教育目的》一书，重点探讨了教育目的宗教的、伦理的和美学的基础，成为各大学教育学院的经典著作。不过，这类哲学家们写出的教育哲学著作却不以“教育哲学'，名之，也没有一定之规，看起来更像“哲学家论教育'，而不是“教育哲学”。在大学中，这类课被称为“教育原理”或“教育理论'，，也不称为“教育哲学'，。彼得斯认为“把‘教育原理'称为教育哲学就等于在拍卖场上出高价把哲学家哄抬为预言者'2。世纪英国教育哲学的历史性贡献就是开辟了教育哲学研究的又一个方向，即“分析教育哲学'，，也就是英国版的“教育学哲学”，即彼得斯所说的“真正的教育哲学”。借助于分析哲学，英国教育哲学的视角开始从教育实践问题转向了教育认识问题。
雷德(L. A. Leid)是英国“分析教育哲学'，的先驱者。他在推进大学教育哲学学科的研究中发挥了重要的作用。雷德大学毕业后，先在威尔士大学的一个学院获得了助理讲师的位置，后被聘为利物浦大学高级讲师、古典哲学和政治哲学系主任。1932-1947年任阿姆斯特朗学院哲学教授，1947年，被任命为教育哲学教授。他之所以获得了这个位置是因为他是一个哲学家，且写过一些教育方面的文章。授予他职位的人们希望雷德把哲学所具有的“学术的洞察力”带给师范教育。但是，他让人们失望了。可他仍是英国第一个以哲学教授资格获得教育哲学教授职位的。
雷德之后，彼得斯接替了他的职位。彼得斯原是柏克贝克学院的心理学和哲学高级讲师，著有《动机的概念》及《政治思想原理》(与人合著)等书。1962年，彼得斯获得伦敦教育学院的教育哲学教授职位。在1963年的就职演说中，彼得斯宣布把对“教育”的哲学分析作为教育哲学的核心任务，从而把英国语言哲学牛津学派的精神和风格以及维特根斯坦的哲学思想烙在了英国教育哲学上。教育哲学的任务被阐释为 1)把教育哲学从日常的政治事务中解放出来，加强其学术性;(2)把理智从语言的混乱中解放出来，加强其批判性;(3)为哲学开辟一个丰富的教育论述部分。在这个思想的指导下，他于1964年创立了“大不列颠教育哲学学会，'(简称PESGB)，并于1967年出版了专门的学术刊物一一《教育哲学杂志》。彼得斯强调了一种统一的学术共同体的思想，展示了教育哲学理智上的抱负。自此以后，“教育活动的哲学”在英国衰弱了，教育哲学演变为分析学派的“教育学哲学'，，成为一个专门的职业。
以彼得斯为核心，形成了一个教育哲学“伦敦学派''(London Line)，其影响辐射到全英国。英国分析教育哲学的贡献在于:第一，在教育哲学史上，第一次把教育理论或教育认识作为研究对象，拓宽了现代教育哲学的研究领域;第二，在教育哲学与哲学之间建立了密切的联系，增加了教育哲学的学术性;第三，使教育哲学的研究专业化，建立了专门的学会组织，出版会刊，促进了教育哲学学科的独立;第四，触及了教育认识过程中一些根本性问题，如概念问题、虚假问题等等;第五，力图使教育哲学的研究超越党派之争，达到一种“客观的'，水平，保持“价值中立”。
但是，分析教育哲学也存在着自己的缺陷，主要表现在:第一，把概念与其理论体系分开，把理论体系与社会文化背景分开，看不到教育概念、命题、理论等的社会文化基础，只在逻辑的或语言学的意义上对它们进行孤立的分析，从而不能理解它们的实质。“在‘分析版，的教育哲学学科中，政治、社会与教育之间的联系被避开了。当约翰·怀特(( J. W h ite)试图以一种非常基本的方式概述这种联系时，彼得斯立即使他退回到界线以内。不管社会和政治的论述是什么，却不是哲学一一无论如何，不是彼得斯所理解的哲学。甚至，更加极端的是，彼得斯对主张哲学自始至终扮演更多的‘社会良知'角色的一些人充满了厌恶情绪”[3]。第二，他们标榜自己在从事教育哲学工作的时候是“客观的'，、“价值中立的'，，但实际上并不是如此。他们貌似客观的研究方法并不能掩盖其明显的保守主义和自由主义价值取向。正如教育哲学史家卡敏斯基所说，“它并不是无意识的，它是深刻的保守主义的'，，“伦敦学派讨论‘教育'、‘有价值的'，就好像它们各自都是永恒的真理，是一种道德上超验的审美的。用历史的眼光看，再清楚不过的是，这些讨论只不过是穿着现代的衣服，地地道道地为特殊的英国‘教育'定义的优点做传统的辩护。'第三，他们自觉不觉地放弃了对教育问题的哲学思考，在强调教育哲学学术J陛的同时一定程度上忽略了教育哲学的实践性，以至于遭到了来自教育实践领域工作者们的强烈批评。尽管后来的赫斯特(P'H' Hirst)、怀特等人注意到了这个问题，并采取一些改进的措施，但是由于他们没有在根本上认识到分析教育哲学的缺陷，所以在70年代“分析哲学的火焰就熄灭了'，，直到目前仍然不景气。
再看美国。罗孙克兰兹《教育学的体系》应是美国最早的《教育哲学》。该书分四个部分:导论部分说明“教育科学的性质与任务'，，交代全书的逻辑结构。第一部分为“教育的一般概念'，;第二部分为“教育的特殊要素”，研究一些教育活动中个别的问题;第三部分为“具体的教育思想体系'，，研究若干历史上的教育思潮。整个结构与黑格尔的《精神现象学》并无二致。这与罗孙克兰兹作为黑格尔的门徒有关。从书中可以看到，他所理解的“教育学'，实际上包括了两个部分，一个是“教育学问题'，部分，回答“教育科学的性质'，;一个是“教育问题部分'，，探讨教育实践中的一般的及特殊的问题。当他的这本书被贯以《教育哲学》之名翻译到美国时，也似乎暗示着后来美国教育哲学发展的两个方向。
但是，进入20世纪以后，罗孙克兰兹这本书尽管几次再版，似乎也没有对美国的教育哲学研究发生多大的影响。霍恩(H. H. Horne) 的《教育哲学》(1904年)、麦克文纳尔 (Mac V anne 1)的《教育哲学教程纲要》(1912年)以及杜威的《民主主义与教育一教育哲学导论》(1916年)中并没有提到他的名字。而且，从这几本书的内容中也看不出一点受其影响的痕迹。在研究的主题方面，他们都是将教育哲学定位在对教育问题的研究上。正如杜威所说:“‘教育哲学，并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系;教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。>,[s」杜威的教育哲学毫无疑问地属于“教育活动的哲学'，，而非“教育学的哲学'。
在20世纪的美国，这种“教育活动的哲学'，还是很多的，如实用主义、要素主义、永恒主义、新托马斯主义、结构主义、“新马克思主义”等等。它们是从某一种或几种哲学观、社会观、人生观出发，就当时美国教育实践中面临的重大问题发表自己的看法。由于哲学观、社会观、人生观的不同，彼此之间自然有一些分歧或冲突。与英国情况一样，这些分歧或冲突引起了人们对教育哲学学科以及对教育哲学家的不满。
为了使教育哲学研究有更好的声誉，1941年，于新泽西州的大西洋城成立了美国教育哲学学会(简称PES)，劳普(R. Raup) 任主席，布拉梅尔德(T. B. H.B ram a 1d)任秘书。执行委员会中还有斯坦福大学的托马斯(L. Thomas) ，耶鲁大学的布鲁巴赫(J. B rubaoh-e r) 。他们构成本世纪中叶美国教育哲学的中坚力量。教育哲学学会的成立表明了美国教育哲学“新的学术”开始。其目的是1)开展对教育问题的根本性哲学论述;(2)促进一般哲学工作者与教育哲学工作者之间富有成效的联系;(3)培养教育哲学领域有前途的青年学者;(4)拓展和改进师范学院及其它教育机构的教育哲学教学;(5)间接地影响整个教育计划和事业。
早期美国教育哲学学会继承了杜威学会的理智遗产，致力于“哲学、教育和社会的携手并进'，，在性质与主题上与英国的教育哲学学会是截然不同的。正如卡敏斯基所说:“英国教育哲学和美国教育哲学的区别，可以在杜威远离形而上学而彼得斯没有远离形而上学的态度中看到……在美国版教育哲学学科中，至少是在一开始的时候，其任务是‘改变世界而不是解释世界，;在英国，教育哲学的任务是‘解释世界而不是改变世界'。[6」但两者也有一些共同的地方，如制定了排斥非职业人员的会员资格制度等。1951年，在杜威学会的提议下，由杜威学会、美国教育哲学学会以及伊利诺伊大学教育学院主办了一份杂志，即《教育理论》，作为学会的专门刊物。之后，在英国分析哲学和教育哲学的影响下，美国教育哲学逐渐地放弃了对社会改革的关心，从“教育活动的哲学'，走向“教育学哲学”，越来越走向专门化、职业化。布拉梅尔德曾设法改变这种局面，但未获得其他领导人的支持。
这种情况反映在美国教育研究学会(简称NSSE)1955年所编撰的第54期年鉴以及1956年春季的《哈佛教育评论》上。第54期年鉴加强了美国教育哲学的哲学化、学术化，并就教育哲学研究的大致范围作出了规定。这期年鉴特别地介绍了语言分析哲学与逻辑经验主义。在年鉴发表当年，布劳迪(H. S.B roudy) 和普莱斯 (K. P rice)就在美国《哲学杂志》发表文章，思考教育哲学怎样才能成为哲学的以及一门教育哲学是否必要，对美国传统教育哲学的主题进行反思。接着，在谢弗勒教授((I. Scheffler) 的建议和支持下，《哈佛教育评论》春季卷针对他们的这两篇文章开辟专题讨论“教育哲学的目的和内容”。25位著者中有21位来自哲学界，只有4位来自教育学和教育哲学界，足见其学术倾向。以此为契机，一些其它的刊物，如《教育理论》等也开展了关于教育哲学的讨论。1957年，英国奥康纳教授 (D. J.O'connor)的《教育哲学导论》出版。分析教育哲学在英国日盛。在这种情况下，美国的教育哲学家们也认为，“现代'，教育哲学应该是“分析的'，，而不是“规范的'，。教育哲学应该从理论体系的建构转向对教育概念和命题进行逻辑的、语言的分析。分析派的“教育学哲学”在美国也得到了认可和支持。
谢弗勒是美国教育学哲学的代表人物，出版了许多重要的分析教育哲学著作，如《教育的语言》(1960年)，《理性和教学》(1973年)等。早在1953年，他就说:“现在已经到时候，作为教育哲学上的一次正当的和重要的研究，考虑如何把分析哲学运用到教育问题来了。'，【7」他认为，尽管把哲学理解为努力去澄清一些关键的概念并不是“现代的发明'，，因为早在苏格拉底那里，澄清一些关键的概念，如什么是“善'，，就已经成为他的哲学活动的重要内容和方法论之一。但是，完全把哲学从“名词”转变为“动词”，从“体系”转变为“方法”，从“独断”转变为“科学'，，则是20世纪的事。现代的哲学“分析'，与古代的哲学“分析'，的关键性区别主要表现在三个方面:第一，吸收了语言学研究的成果;第二，试图遵循“科学的'，范例，贯穿“经验主义的'，精神，采取“还原主义'，的态度，追求严格、详细和客观;第三，使用了20世纪前50年发展起来的符号逻辑的方法【8」。在他看来，这种转变对哲学活动和教育活动产生了被认为是“革命性'，的意义。这样，“教育活动的哲学'，与“教育学的哲学'，被对立起来了，美国职业的教育哲学也走上了分析哲学的道路。
美国分析教育哲学的局限与英国分析教育哲学的局限是共同的，受制约于分析哲学本身的方法论。教育活动是每时每刻都在进行的，每时每刻都要求适当的理论的指导。但是分析教育哲学却为了追求哲学化、学术化、职业化而放弃了对活生生的教育现实问题的研究，或者说，他们只把一些复杂的教育现实问题还原为概念和语言问题，这样一来，他们的工作必然也不能满足教育实践的需要。在美国分析教育哲学最发达的时候，有人讽刺说:“当我们从教育的战壕里来到五角大楼时，发现我们的将军们正在下五子棋。'，意思是说，教育哲学家们根本就不关心学校与教室里每天发生了什么。
面对这种情况，第80期《教育年鉴·教育哲学卷》的编者们决定放弃前两卷分流派介绍的方法，转而采用现今美国大学哲学系一般采用的分亚领域研究的方法，从认识论、伦理学、美学、逻辑学等领域研究与之相关的教育问题。他们认为，采用这种方法既可以突出重要的教育问题，又可以提供与这些问题有关的哲学、教育文献，从而适合于教育实际工作者的需要。主编索尔蒂斯((J.Soltis)满怀信心地说，这种编撰方式“为使教育哲学家所做的工作与教育工作者从教育哲学的某项特定研究中所期望得到的之间相配合，提供了一个较好的方式'[9]。但是，实际情况却并不理想，有人批评说，在该期年鉴中，实际教学问题没有受到重视，一些重要的使教师们感到苦恼的社会化问题、灌输问题等也没有得到讨论。美国的教育哲学到底怎么走，仍然没有得到明确的阐述。
教育哲学是个很有魅力的学术领域，但是从20世纪英美国家教育哲学界的情况看，其未来的形象很不清楚，突出地表现在研究主题方面“学术性'，与“实践性”之争。面对这种状况，彼得斯曾提出以下的建议:第一，出版更多的教育哲学著作;第二，需要提高哲学的深度;第三，把哲学与其它学科结合起来;第四，放宽分析方法;第五，重新选择“知识的形式'，;第六，开展一些亚领域的研究;第七，对“教育'，概念做更多的思考;第八，对外部的变化要更敏感些，如“非学校化运动'，等;第九，把教育哲学与实际问题结合起来。他说，将来的教育哲学也许会有一个“范式的转变”，但是自己却不知道新的范式是什么【107】。但是，非常明显的是他根本不愿意放弃分析哲学方法，只是想“放宽'，它。索尔蒂斯对未来的教育哲学也有一个类似的建议。他认为，未来的教育哲学应该在三个方面努力，即“公众的教育哲学'，、“个人的教育哲学”和“专业的教育哲学”。他特别看重的是公众的教育哲学，强调教育哲学要研究教育政策、公众的教育观念和需要等。专业的教育哲学就是学术性、职业性都很强的学术活动，像分析教育哲学。个人的教育哲学相当于那种“传统的'，教育哲学，即从某一哲学基础出发表达自己的教育观。索尔蒂斯特别强调公众的教育哲学这一点，也是美国教育哲学的一贯特色。杜威关于教育哲学的那点看法可以说就是希望教育哲学在公共教育决策中发挥更大的、更实质性的作用。
显然，彼得斯陷于分析教育哲学传统不肯自拔，索尔蒂斯却想从分析教育哲学的阵营中折回到杜威的教育哲学传统。针对各自国家教育哲学所遭遇的实际问题而言，他们的建议都有一定的根据和的价值。但是，他们在未来教育哲学的方向上阐述得都不够明晰。依照我们的分析，21世纪的教育哲学研究主要应在“教育活动的哲学'，和“教育学哲学'，两个方面努力。20世纪英美教育哲学发展的一个主要教训就是在强调后者的同时忽视了前者，而且通过严格的会员资格制度在很大程度上取消了前者的学术地位。尽管分析教育哲学作为教育学哲学的一种，也强调与教育实践的结合，但是，由于其它方法论的局限，最终不能达到这个目的。他们的“价值中立”的要求在一定程度上也限制了他们提出富有洞察力的教育主张，在教育问题的认识和解决上不敢有所作为。
教育哲学的这两个主题之间存在着逻辑的与历史的联系:从逻辑上看，对“教育学问题'，的哲学研究是对“教育问题'，(包括根本问题)研究的“次一级'，的研究，是对实际的“‘教育问题研究，之研究”，具有元研究的性质。之所以如此是因为人们对任何教育问题的研究总是先在地包含一个方法论，即总是从某一个特定的角度、立场来研究的。这种角度、立场尽管可能不为研究者自己所知道，但客观地存在着。而且，这种角度、立场本身就制约着对教育问题的认识结果。不同的人从不同的角度、立场出发往往得出不同的结论。要对这些结论的可靠性做出判断，就必须检讨他们的方法论。从这个意义上说，“教育学哲学”是以“教育活动的哲学'，为思想资料的和最终归属的。我们也只有对教育学的根本问题进行了哲学的研究，才能真正地把教育问题包括根本问题的研究提升到一个自觉的、理性的水平和高度。从历史上说，对教育活动根本问题的哲学研究是古已有之的事，历史上许多伟大的教育学家都对此做过深入的论述，如孔子、苏格拉底等等。而对教育学根本问题的研究则不过是近200年来的事，具体来说，是从康德开始的。也就是说，“教育学哲学'，不是从来就有的，而是在出现了独立的教育学科时才出现的，是教育问题研究发展一定阶段的历史必然。对教育学活动的哲学思考是人类的教育认识和教育实践从童年走向成熟的一个重要条件。
20世纪是个复杂多变的世纪，提出了许多新的教育问题并使一些老的教育问题有了新的形式。在许多问题上，“教育科学'，比教育哲学显示了更大的作用，为问题的认识和解决提供了若干操作性的策略。相比之下，教育哲学的学术声誉很不好。加强学术性、哲学性，从某种意义上说，也是无奈之举。但是，偏重于定量和手段一一技术分析的“教育科学'，并未使一些重大教育问题得到完全的、比较满意的解决，像教育公正问题、课程目标问题、师生关系问题等。其原因在于许多教育问题是一个深刻的社会和哲学问题，仅从“科学的”角度是不能对问题做出更深的理解的。要想把握形形色色的教育问题的实质，就必须有教育哲学的思考。缺乏教育哲学的思考，或教育哲学思考不深入，就不能在21世纪建立教育与社会间的良好关系。“教育活动的哲学”不是应该抛弃，而是应该加强，并且勇于开辟自己新的领域。
同时，我们必须继承这个世纪教育哲学发展的优秀遗产，对教育学活动本身进行哲学的思考，加强“教育学哲学”的研究。人类的任何一项活动，如果要提高自己的自觉性，就必须对活动本身进行反思。反思可以在不同的层次上进行，其中哲学的反思是根本性的。就教育学活动而言，我们还应提高自己的自觉程度，在一片责难声中进行自觉的反思，从而为教育学活动提供牢固的认识论和价值论的基础。但是，教育学哲学的研究却不能局限于从分析哲学的角度来进行，应该扩大自己的方法论基础，在科学学、科学社会学、文化学、哲学、人类学、语言学等广泛的学科基础上开展研究。 | 
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发表于 2012-6-22 00:10:56
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