区域性名师工作室运行策略摭谈

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区域性名师工作室运行策略摭谈


鄂冠中

名师是一个约定俗成的称呼，可以是有突出贡献或享受政府津贴的专家，可以是拥有特级教师、学科带头人等荣誉称号的一线教师，也可以是头上虽无“光环”却在某一区域范围内具有一定知名度和影响力的教师。名师是社会的宝贵公共资源，其价值亟待合理开发利用。
新课程改革深入推进后，提升教师专业发展水平越发迫在眉睫。开发名师资源，引领教师发展越来越成为推进教育新跨越的首选途径。作为一种新型的研修模式和教师培养模式，名师工作室以领衔人为导师，聚集一批教学骨干，以实现名师的社会效益最大化、加快构筑区域教育人才高地为首要目标，在校本培训、学科建设、教师培养等发面都发挥了举足轻重的作用。目前社会对建立名师工作室的热情是高涨的，而对名师工作室的运行和纵深发展的研究却是滞后的。工作室运行的呈现特征和面临问题正需要人们给予正视和解决。
一、工作室运行现状调查
1．非官非民的定位和不尴不尬的处境。名师工作室一般由市县教育行政部门牵头组织评审，先遴选工作室领衔人，确定研究方向，确立工作室名称，再公开招聘工作室成员，组建工作室。教育行政部门在宏观上对工作室的建立、规划和成果进行指导、监督和考核。从设立主体角度看，工作室是官方的。但从其运行管理看，无论是研究项目的申报和管理，研究活动的开展和效果，还是成员的招聘和发展进程等都基本处于无人问津的状态，教育行政部门和委托部门既不干涉也不支持。工作室似乎又是一个自由的学术沙龙，是民间组织。名师工作室的“靠山”究竟是谁，这个疑问直接影响了工作室的定位和其活动的性质。
2．组织的松散性和发展的自觉性。从工作室内部管理来看，虽然成员由领衔人根据教育行政部门制定的条件负责招聘、管理和考核，但领衔人和成员之间是建立在相互信任基础上的协作关系、指导关系，而不是领导关系。领衔人对于成员只能提出建议，不能发出指令；成员对于领衔人只尽道义上的义务，并无职责可言。成员的专业发展带有很大的不可控性，与其自身的专业发展愿景、发展途径、勤勉程度等都有极大的关系。一言以蔽之，成员的发展很大程度上还是靠自觉。
3．区域的限定性和影响的辐射性。名师工作室是由地方教育行政部门设立，领衔人和成员都限定在本地区内的优秀教师中，研修活动也是为本地区教育教学服务，这本无可非议。但名师工作室的研究限于工作室内部或某个狭窄的区域内，其研究的眼界、素材、模式、方法等都会受到限制，难以发挥联动辐射效应。即便在区域范围内，领衔人通过成员将影响力辐射到其他教师的可能性也很微茫，这和教育行政部门的组织发动及所在学校领导的重视程度大有关系。从实际情况看，受组织程序、活动经费和人际协调等条件限制，各地的名师工作室还是“自娱自乐”的多，“交流互补”的少，与发挥名师辐射作用，带动优秀教师优先发展的初衷相去甚远。
4．理念的先进性和目标的模糊性。以组建名师工作室的形式来加强教师培养力度，推进教育深入发展，其理念显然是前瞻的，先占有教师发展高地者必得教育发展先机。名师工作室的教师培养模式是将“我”变成“我们”，
将理念变成行动，将思考变成研究。一群志同道合的教师围绕一个研究项目自愿组合，走集约化道路。但成员的专业发展主要是通过领衔人的指导来实现的，其发展水平与领衔人自身的专业视野、研究方向、科研水平以及他与成员的融合程度等大有关系，培养什么类型的优秀教师，朝哪个目标培养，用什么样的方式培养，培养到什么程度等问题都没有明确的标准。
二、工作室现状成因分析
1．工作室目标定位不明。名师工作室常被视作为一般意义上的教师培养基地，这是定位错误。名教师工作室培养成员与校内师徒结对不同：校内师徒结对是组织行为，目的是将年轻教师领上教学之道，注重教学常规培训；名师工作室是自愿行为，工作目标是培养更优秀的教师和新的名教师，应该注重特色发展。名师工作室培养的对象首先应该是优秀教师，至少是具备优秀潜质的教师，经过一两个工作周期后，成员就得脱颖而出，能独当一面。所以，工作室的定位应该是学科（领域）高层次人才培养，其组建形式要自由化、培养手段要多元化、管理方式要学术化、成果考核要绩效化。
2．教育行政部门收放力度不够。教育行政部门对名师工作室的管理统得过死、放得太宽都不利于工作室的发展。有的教育行政部门在工作室的创建和验收过程中大张旗鼓，而在工作室的运行过程中却是偃旗息鼓，任其发展，这种重两头轻过程的工作方式较为普遍。缺少约束和监管的工作会流于表面，给领衔人和成员制造“偷空减料”的机会。一定程度上，目前工作室活动的进展和效果还在靠领衔人的工作态度和处世能力。也有少数教育行政部门对于工作室的监管不在外围，而是过多涉及业务上的限制，这样的管理不免显得过于累赘。
3．领衔人权职比重不尽合理。教育行政部门对于领衔人的考核有条线有标准，甚是严格。如每学年必须听成员多少节课，组织多少次活动，开几次专业讲座，发表几篇省级以上专业论文等；此外，成员的学术阶梯提升、教科研实效、职称晋升等也与领衔人的考核及津贴挂钩。而对于领衔人的权利却不置可否，轻描淡写，甚至领衔人要看主管领导的眼色行事。
4．成员发展意识不强。造成成员发展意识不强的主要原因有两个：从职业角度看，教师工作枯燥忙碌，易产生职业倦怠感。即便是工作室成员这样的优秀教师，其发展的愿景和动力也不十分明显。对自己经过努力究竟想获得什么结果很是迷茫，毕竟能享受教学名师、特级教师、人民教育家培养对象、政府津贴专家之类称号的教师少之又少，可望不可即。从实际角度看，部分优秀教师的对自己的发展缺少规划，方向和重点都不明确。教师发展的方向很多，教育型、教学型、研究型、专家型等等，即便在教学领域，发展的方向和途径也很多，如追求独特的教学风格、锻炼超常的教学智慧等，而如何找到适合自己的发展之路是很多优秀教师的困惑。
三、工作室运行策略构想
1．导师集体化机制。一个工作室不应以一个领衔人为导师，而应该形成领衔人为主导的导师团队，形成真正的合作化培养。团队化培养可由目前的一师多徒向多师多徒，甚至是多师一徒发展，更利于突现名师的专业方向优势。导师团队还可以吸纳一些特长教师，彰显他们的研究特长，促进成员发展。教育行政部门在组建工作室时就可以压缩数量，将相关名师及研究项目、研究资源进行合理整合，组建整容实力强大的工作室。条件成熟的地区可以组建不同学段或相近学科（如分文理学科）的名师工作室组群，让相同或相近学科工作室互通有无，相互借鉴，共赢发展。在语文名师程翔成名之前，泰安市就曾成立了由七八人组成的“程翔成长成才专门指导小组”，使程翔31岁就评上了山东省特级教师，可见导师集体化培养的优势。
2．成员集约化机制。工作室应该根据各成员的实际情况，明确各自的专业发展方向，有的放矢地进行培养。可以一人一向，也可以多人一向，不主张阶段内一人多向。对相同或相近发展方向的成员进行集约培养，有的成员具备课堂“表演”天赋，应该将其向课堂教学技能技巧方向发展，有的成员擅长理性分析，就应该将其向科研领域引导，有的成员积淀深厚，素养全面，应该鼓励其向名师方向进军。对于方向相同或相近的成员坚持走共性培养和差异辅导相结合的集约道路。如笔者所在地区金坛市的小学语文陈耀方“书香课程”名师工作室的成员就走书香课程（教学）研究之路，目标明确，对其培养集约而特色鲜明。
3．名师激励化机制。工作室是学习型、研究型的专业共同体，是优秀教师共同学习、互勉共助、集体成长的摇篮。要让领衔人在帮助成员成长的同时也获得锻炼和提高。但领衔人自己已经有了一定的学术成就和地位，缺乏继续成长的勇气和动力。其实，领衔人也仅是在某领域的先行者，他们也需要不断的专业提升发展空间，不能躲在象牙塔里闭门造车，坐吃山空。激励提升领衔人专业发展水平既是他们自身发展的需求，也是工作室进一步发展的保证。教育行政部门要一改对领衔人“索”得多“给”得少的现状，多搭平台，多设机会，用目标引领、活动促进的方式激励领衔人向专业巅峰发起冲击，再上一层楼。
4．培养实效化机制。优秀教师的专业发展终极目标是取得优异的教育教学实效，因此，工作室的培养方式还得贴近教育教学工作实际，切忌钻进理论怪圈和故纸堆之中。
①导师制和合作制并举。以领衔人为导师（或组建导师团队），聘请知名教育专家、学科教研员、社会学者等为工作室顾问，从理论到实践，从教育专业到学科专业，实现多层次、多方面的专家引领；合作研修，借助网站、博客、QQ群等交流平台，领衔人、成员、顾问、其他骨干教师就教学实际问题或研究项目，建立平等互助的教研文化，在研修活动中优势互补，共同发展。
②
集约性和辐射性并重。对工作室成员的培养是集约化、实效化的，但这还不是最终目标。领衔人充分发挥专业研究的引领作用，促进成员专业发展；成员影响、带动身边的骨干教师参与研修活动，促进其专业发展；通过工作室开放、互动、合作的各种教研、培训、沙龙等活动，促进成批的骨干教师专业发展。
③作业制和会课制齐下。作业制是针对成员分散的特点，坚持集中与分散相结合的原则，采用作业制的运作方式，来提高每次集中活动的效能。工作室集中活动时布置研究作业，使每个成员带着研究任务从事具体的、实实在在的研究活动，再带着完成的作业参加下次集中研修。会课制是成员课堂教学能力最直观的表现形式。工作室定期开展课堂教学示范课、研究课、观摩课、展示课，让每个成员置身课堂教学研究之中，在不断发现问题、思考问题、改进教法中前进，在学习、改进和体悟中逐渐形成自己的教学风格和特色。
5．研训一体化机制。研训一体是将教学、研究和培训的功能相融合，将教学问题和教师专业发展有机整合，也就是将教师专业发展由以学科为中心变成以问题（项目）为中心，通过教师参与问题解决的经历和反思，获得对专业发展活动更为深刻的理解，实现其专业成长的目的。工作室是以项目引领制为工作方式，以领衔人（导师）专长为基础，以成员群体智慧为依托，以研究项目为载体，对教育教学实践开展专题研究，这就整合了教、研、训三者教育资源，做到“研中有训，训中有研，研训合一”，实现研训的统一和整合。
6．辐射网络化机制。工作室不仅要培养工作室成员，还要以点带面，形成工作室成员带动所在学校学科教师乃至本地区学科教师的培训网络体系。工作室是教育教学研究成果的“辐射源”，要主动面向本地区教师开放活动内容，担负起引领和带动作用，以此来覆盖一个面。另外，工作室建立专门网站，在网站上介绍各种教育教学信息和研究动态，上传活动报道、项目研究的成果和经验总结，在网上开展学术沙龙等等，使更多的教师们在网上就能分享到工作室的成果和优秀的教育资源，放大辐射效益。


    注：本文为江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“区域性名教师工作室建设研究”（主持人：崔国明、鄂冠中，批准号：C-a/2011/02/12）的阶段研究成果。


    发表于《中小学教师培训》2012年第6期