文科大学生全程化写作能力训练教学模式研究

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文科大学生全程化写作能力训练教学模式研究
                     程民
摘 要　随着社会经济的发展和高等教育大众化时代的到来，社会对人文学科各专业的需求愈来愈趋于实用化。用人单位几乎都把“有较强的写作能力”作为考察文科大学毕业生的必备条件。所谓“全程化” 写作能力训练教学模式就是从大一到大四的4年间，学生写作训练连续而不中断，以强化和提高实际的写作能力。其具体内容是，大一的“百篇文”写作训练，大二的课程论文写作训练，大三的学年论文写作及实用写作能力训练，大四的毕业论文写作。
关键词 教学改革写作能力 全程化训练 学生就业


　　所谓“全程化”就是从大一到大四的4年间，学生的写作训练连续而不中断，以强化和提高实际的写作能　力。全程化写作能力训练教学模式研究，旨在探讨总结大学写作教学及训练模式在操作中的实际问题。

　　　　　　　　　　　　　    一

　　经常听到高校管理者们不断地惊叹，博士生不会写论文，本科生不会写……于是就火急火燎地安排开设写作课，语重心长地叮嘱加强写作能力训练。这种急功近利的举措，出发点是好的，问题是看准的，工作也是尽力　的，但效果却是差的。因为它并没有遵循写作能力生成的渐进性原则，并没有尊重写作和写作教学的规律。
　　这是现象的一个方面，另一方面则是：随着社会经济的发展和高等教育大众化时代的到来，社会对人文学科各专业的需求愈来愈趋于实用化。于是“应用中文”的概念被提出、被强化，而中文应用能力的核心则是“能　说、会写”。当用人单位考察一个文科大学毕业生时，几乎都把“有较强的写作能力”作为首选的条件。这就是在新的形势下，提出全面强化写作能力训练的直接原因。因为不管我们认同与否，“社会需求”这只无形的手，已经在调控从教育理念到教学内容的一切方面。因此只有顺历史潮流而动，主动去适应这个时代，才能使高校的专业教育及培养规格符合社会的需求，毕业生才能在就业市场上有一定的竞争实力。
　　能适应高等教育大众化时代的思路恐怕还是“通过写作学习”的主张。一方面为了“写作”要读书、要学习、要研究；另一方面通过“写作”才能把学习成果物质化、有形化，从而固着下来。所以写作既是手段也是目的，目的和手段的合一，使主体的写作能力得到了训练和提升，同时知识、理论也得到相应的充实与拓深，这就是写作活动“修己”与“尚用”的双赢效应。
　　然而，写作毕竟是一项耗费心智的高强度脑力劳动，能把写作当作一种乐趣和爱好的终究是个别。写作能力的养成是渐进的、日积月累的，是从相关知识和“审美能力”、“阅读能力”等能力、素养的迁移及具体训练中获得的。所以传统写作理论“多读多写”的主张，现代写作理论“细水长流”的训练原则，以及给予适度压力的“强迫”训练，三者结合才为写作训练提供了从理论到实践的可能。
　　“写作能力训练全程化教学模式”的提出是基于以下事实：
　　其一，目前大学生写作能力的不尽人意和社会对写作能力的需要；
　　其二，目前高校的教学内容和体系尚无力承担或不能完全胜任对大学生写作能力养成的责任；
　　其三，经过20年的努力，现代写作学已提供了写作全程教学理念及训练模式的理论依据。
　　以上各点正是本教改项目研究的出发点和依据，“写作能力训练全程化教学模式”探索，始于汉语言文学专业，目前定位于人文学科教学，但其终极目标应该是全体高校学生。因此，它期待着为更大面积、更高效率地提高大学生写作的实际水平积累和提供经验。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　二

　　“在西方的许多高等院校里，无论是文科、理科还是工、农、林、医科，都要开设写作课”。① 在美国“写作学已分化为基础写作学与高级写作学两大类，高级写作学又称专业写作学”。② “写作教学受到越来越多的尊重，教写作课的教师的地位也得到提高”，“绝大多数四年制以上的大学在招聘新的写作课教授时，都要求申请者要拥有写作专业的博士学位”。③ 这些言论都说明了写作教学在国外的普及及被重视，虽然类似的研究并未曾见报告，但美国的从“学科中心法”（Discipline-Centered）演变衍生出来的“跨学科写作”则给本研究提供了十分有价值的借鉴。
　　跨学科写作(Writing Across the Curriculum)有两种教学模式，一是在具体的学科（不管是社会学科还是自然学科）课程里加入写作的内容，如日记和小论文等；二是英语系专门开设跨学科的写作课，该课程一般是学生修过新生写作课及格后才能注册，其目的是指导学生在不同的学科环境里写作，熟悉并掌握这些学科的写作修辞环境、规范等，以帮助学生尽快适应主修的专业。“跨学科写作”的教学模式是针对学生实际提出的，因为按照美国一般大学的课程设置，一、二年级学生主要修普通或核心教育和基础课程，他们对自己的专业还只是刚刚接触，因此要在所修的学科里撰写论文或开始专业写作的确是一个难题，而“跨学科写作”的教学模式能帮助学生较好地解决这一难题。另外这种模式对写作教师和专业教师却是一个全新的挑战，写作教师不仅要熟悉写作教学，而且对其它专业也要有必要的了解，专业教师则除了专业知识以外还要具备一定的教授和指导学生写作的能力。美国“不少学校安排写作课教师和其他学科的教师合作教学跨学科写作课，可谓珠联璧合，互为补充，是一种最佳的配对。”④
　　80年代以来，国内写作教学对“全程化写作教学”思想有一些理论探讨，曾有过4年写作教学“不断线”、“细水长流”的设想，甚至还提出了“全程写作训练”⑤ 的概念，但都缺乏具体的操作方案。在理论和实践两方面对此问题作出较有价值的探讨的是福建师大写作教研室，在林可夫教授的带领下，该教研室从1983年以来，对教学内容进行了改革，提出了课程设置思路：写作课包括“一年级上学期的‘基础写作’、一年级下学期的‘实用写作’和三年级的‘文学写作’等必修课，以及‘写作理论研究’、‘文体研究’、‘风格研究’等选修　课”。⑥1992年福建师大写作教研室经过多年实践，形成了“写作学课程系列”。该课程系列分基础写作课程、专业写作课程、写作提高课程和写作学方向硕士研究生课程4个层次共计18门课程。⑦
　　国外的“跨学科写作”和国内的“写作学课程系列”与“写作能力训练全程化教学模式”研究虽在对象、范围、目标等方面有很大区别，但也有一些相通之处。如“跨学科写作”教学模式给本研究就有两点重要启示：一是写作训练与学科（课程）教学结合，或者说在专业课教学中要自觉地承担专业写作能力训练的责任；二是学生写作能力训练不能单一地依赖写作教师，要动员全体专业教师参与到此项工作中来。“写作学课程系列”虽然在公共必修课、专业必修课、选修课和研修课这4个层面上构筑了全程化的写作教学体系，但其教学对象显然已超出了本科生。更为主要的是这种体系的着眼点仅仅是学科建设，参与的教学主体仅限于写作教师，全体专业教师并不能参与其中。
　　既然是对“全程化”的写作能力训练教学模式的研究，我们就必然地借鉴和发展“跨学科写作”和“写作学课程系列”的模式。其对象锁定在大学四年制本科生，其教学主体为全体写作教师和专业课教师，其教改目标不再是单一的教学内容、教学方法的调整，它涉及到教学计划、内容体系、培养方案、教务管理、教育理念等一系列更为综合的改革。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　三

　　写作能力训练全程化教学模式的具体内容是：
　　大学一年级——“百篇文”写作训练结合为期一学年的专业基础课“写作”，每个学生在课堂和课外独立完成100篇文章（含各课程的文章化作业及学生本人为各种目的所写的文章）的写作任务，“百篇文”写作训练的教学目的主要是从“训练量”的维度夯实学生的写作基础。
　　“百篇文”写作训练的程序是，（1）教师在大一新生的第一堂写作课上即进行动员布置，启动“百篇文”写作；（2）在日后的写作课上不断给予指导，如课前组织学生发表（宣读）自己的百篇文习作、同学教师分别对之评论和讲评，结合教师精批细改的重点作文作课内外结合、质和量结合的各类检查；（3）学期末对每位同学的“百篇文”评估验收，其结果按比例计入写作课程的考核成绩；（4）第二学年开学两周内进行“百篇文”评选，要求每个“百篇文集”有封面、目录、前言、后记及装帧设计等，然后表彰优胜“百篇文集”，同时组织又一届新生观摩，并布置和启动新一轮的“百篇文”写作。
　　“百篇文”写作训练以写作的个体性、实践性、综合性等特性为基本的理论依据，强化写作训练中“量”的意识。在写作教学中，写作理论知识的讲授有助于学生对写作原理的认识和对写作方法的把握，但是要真正将写作知识化为写作能力，还必须强化训练。没有数量就没有质量，写作训练必须有一定的“量”的标准，只有经过一定量的写作实践，科学地强化训练，增大写作训练量，写作主体才可能使自己写作的“质”再上一个台阶。
大学二年级——课程论文写作训练课程论文又称学科小论文。由于大一专业课较少，本文表述为从大二开始课程论文写作训练，但这并不意味着该项训练只能于大二进行。事实上“课程论文写作训练”是贯穿大学4年的，其教学主体是所有的专业课教师。教师在专业教学中，要定期定量布置和指导学生课程论文的写作。课程论文写作训练的教学目的主要是为未来的学年论文和毕业论文写作打下基础。
　　大学三年级——学年论文写作及实用写作能力训练　第5学期开设“学术论文写作”课程，全体学生必修，第6学期完成学年论文写作。同时大三起学生根据所学专业和个人兴趣，必修或选修“秘书写作”、“新闻写　作”、“广告文案写作”等实用写作课程。
　　开设“学术论文写作”课是启动学年论文、毕业论文写作的前奏，该课程的教学目的在于对学生论文写作，尤其是对学生选题有直接帮助，它于第5学期开出，就能直接为第6学期的学年论文写作和以后的毕业论文写作服务。该课程分别由十几位专业教师集体开课（每人只讲2课时），要求在授课中尽量扩大学术信息量，拓深专业知识点，要谈自己的治学经验和科研体会，要留可供学生选择的本学科参考选题。本课程一头一尾则分别由写作教师和教学领导承担，学期初讲授学术论文写作的规范和要领，学期末动员并布置学年论文选题，所以该课程的结束即为学年论文写作的开始。
　　大学四年级——毕业论文写作在学年论文写作的基础上，大四撰写毕业论文，同时部分同学继续完成实用写作课程的必修或选修。鉴于第四学年大学生就业压力和考研等多层因素，虽集中撰写毕业论文时间可安排若干周，但从启动到完成毕业论文的时间跨度可为两个学期，以便学生能自主安排统筹兼顾。
　　根据上述教改模式及内容，经过4年全程化、全方位的写作能力训练，预期要实现如下具体教学目标：
　　第一，经过第一学年基础“写作”课程教学和“百篇文”写作训练，使学生养成基本的写作习惯和具备必须的文体感，并能熟练运用计算机写作。
　　第二，经过各类“实用写作”必修或选修课程教学，掌握专业写作技能，能熟练写作公务类、事务类、规章类和专业文书的写作，毕业后能胜任文字工作。
　　第三，经过“课程论文”、“学年论文”、“毕业论文” 写作训练，提升专业知识和理论的学习，并达到下列“合格”及以上的具体写作指标——
　　课程论文。作为各专业课布置的文章化的“小论文”式的书面作业，它要回避“问答题”式的作业形式，赋予其提出问题、分析问题、解决问题的思维形式和论文写作的文面形式及研究性学习的学习形式。虽然“课程论文”所涉及的问题不宜过大、过深，文章篇幅也不宜过长，但要有自己的一得之见，要有表达自己见解的清晰思路和文字能力。
　　学年论文。论题大小要适中，要有相当的篇幅，其基本要求是：观点正确、论据充分、材料翔实、结构完　整、文面整洁、格式规范，达到这些基本要求者即为合格。
　　毕业论文。论题要有一定份量，题目大小要适中，并要有相当的篇幅。其中论证严谨，学术观点有一定创　见，基本达到本校学报发表水平者为优秀，其余按5级计分标准类推。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　四

　　全程化写作能力训练教学是从写作教学出发的教学改革，但它对传统的写作教学模式作了多方面的发展。
　　首先是它将写作训练从大一延伸到了大四。写作能力的养成既需要一定的写作训练量，也需要有一定的训练时间。训练的强度和长度是一种外在的保障，再加上写作主体内在的需要和科学合理的训练指导，才可能达到理想的训练效果。鉴于这样的教学理念，全程化写作能力训练教学才设计出大学4年系统的写作训练计划。并通过“百篇文”写作训练，“课程论文”写作训练，“学年论文”和“毕业论文”写作来具体落实全程化、全方位的写作能力训练。
　　其次是它将写作训练从写作课渗透到专业课。除了专业基础必修课的“写作”，将“学术论文写作”课正式纳入到必修课行列，并使课程的开法出新。比如，起始课由写作教师主讲，重点讲授论文写作的基本知识、常规等等，意在打实文字、格式等论文写作方面的基础。后面每周更换一位专业课教师，要求讲自己的研究心得，讲本学科的前沿信息，意在提升课程的学术品味，拓宽学术视野，激发学生创造性思维。专业课教师介入“学术论文写作”课，将写作训练与学科的专业训练有机地结合起来，使学生写作能力训练的任务不再仅仅落在写作教师肩上，它更成为了全体专业课教师的共同责任。事实上通过具体的“课程论文”、“学年论文”、“毕业论文”写作指导，专业课教师已经承担起了学生写作能力训练的义务。
　　最后是它将写作训练从基础写作拓展到实用写作及专业写作。专业写作实质便是一种实用写作，然而专业写作毕竟和专业相联系，专就可能带来“偏”，未来社会对大学生写作能力的需求主要还有“通”的一面。如一般的事务类文书写作，日常的经济类文书写作，常见的传播类文书写作等等，这些是不分行业，也无专业区别的。正因为此，“秘书写作”、“新闻写作”、“广告文案写作”等实用类写作课程应作为选修课程全力推出。实用写作的内在规律，文体的规范，文种间的互相联系和区别，这些都是课程内容的重点。写作教师要钻研教学方　法，使所编的教材更具“教程”性，让所教的课堂更具“训练”性，这样才能使学生掌握实实在在的写作技能。
全程化写作能力训练教学还是一项系统工程，它已经超越了原来意义的写作课教学或训练，因此在实施过程中还要注意下列问题。
　　一是要进一步探讨教学与训练内容设计的科学性、合理性和可操作性问题。从最初单一的一门写作课程的教改实验，到整体的在各专业课程中全方位、全过程地进行写作能力训练，并且训练长度、训练内容及实施主体都有了变化，需要在实践中对训练模式的设计作出修正，以期在科学性、合理性和可操作性等方面尽可能地完善。
　　二是要深入研究4年训练内容间的衔接与过渡问题。“百篇文”写作训练作为写作能力训练的基础平台，使学生养成基本的写作习惯和具备必须的文体感。“课程论文”写作训练则是中国化的“跨学科写作”，跨年度、跨学科带来的长期性和综合性是训练的难点。但是课程论文写作正是从“百篇文”到学术论文、从基础写作到专业写作的过渡。“学年论文”写作是“毕业论文”写作的一次实战演习，“毕业论文”写作则是4年专业学习的全面总结汇报。然而鉴于近些年学生在第4学年忙于找工作的事实，因此加大第6学期的“学年论文”写作指导和管理的力度，以确保学年论文质量来提高毕业论文的水平，这也不失为一种可行的办法。
　　三是要充分协调好全程化教学模式中作为一个系统工程的管理者、施教者和受训者3者的关系。本项教改的策划人和负责人首先应该是一位教学管理者，对教学计划、培养方案、教务管理等要有足够的发言权。这一点也正是本研究区别于以往单一的课程教学内容改革的地方，比如专业课教师承担写作能力训练之责一说，若没有必要的行政指令等于一纸空文。所以要使写作训练全程化教学模式运作起来，重要的是协调好全体教师和学生的行为，而关键又在于管理者的精心组织和指挥。

注释：
① 马正平：《高等写作学引论》第17页，中国人民大学出版社2002年10月版。
② 于秋洋：《美国高校的应用写作教学》，《写作》1995年第11期。
③ [旅美]祁寿华：《西方写作理论、教学与实践》第36页，上海外语教育出版社2000年10月版。
④ [旅美]祁寿华：《西方写作理论、教学与实践》第62页，上海外语教育出版社2000年10月版。
⑤ 参见刘建祥、郑建伟：《全程写作训练论》，《写作》2000年第10期。
⑥ 参见林可夫著《现代写作学：开拓与耕耘》第169页，南京师范大学出版社2002年12月版。
⑦ 参见林可夫著《现代写作学：开拓与耕耘》第195页，南京师范大学出版社2002年12月版。
转自：http://jpkc.hutc.zj.cn/rwxy/xz/view.asp?id=164