创新学习的关键：学会提问

教师之友网 · 发表于 2012-8-15 11:03:07

创新学习的关键：学会提问

重庆市教育科学研究院/龚春燕

摘自：《杭州市中小学教师继续教育网》

提出问题是一个古老的话题，也是学习的一条重要原则或措施。但在教学实践中，由于教会学生学会提问不为教师所重视，导致学习者提问的能力越来越差，也使得学习者的创新意识、创新习惯、创新思维、创新能力的形成存在着很大障碍。今天，全国很多地方都在开展创新学习的教育改革与实验，着力培养学生的创新精神与实践能力。而培养学生学会提问应是这一改革成功的关键因素之一。
一、提问的意义
学习的过程，其实质是学习者不断地“生疑----质疑----释疑”的过程。南宋理学家朱熹说过：“读书无疑者，须教有疑。”因此，“疑”是学生学习的关键。只有疑，学习者才能积极思考，去质疑、释疑，在不断生疑、质疑、释疑过程中，才能“创新”。亚里士多德曾说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”因为“疑问”能使学生产生认知冲突，促使学生积极思考，并在这个过程中实现创新。如果学生在学习过程中，长期处于无“问题”的状态，说明他思考不够，学业也提高不了，当然更无创新可言。可以这样说，科学创见始于“问题”，没有“问题”就不会有创新。因此，“问题”是学生提高学习能力的基础，是创新的关键，其具体的意义有如下四个方面。
(一)有利于感悟知识
在全国第三次教育工作会议的决定和新课程实施纲要中，都强调要让学生能感悟知识形成的过程。学校教学过程里的认识主体主要是学生，他们所要认识的东西，主要的不是去发现新的科学技术，而多数是经过实践检验过的科学知识，是那些比较确定的基础知识。因此在学习过程中，要从培养学习者的创新习惯人手，让学生多提问题，从提问或者问题解决的过程中，深刻地掌握知识的内涵。著名的爱国诗人屈原在他的代表作《天问》中，对“天”一连提出了一百七十几个问题。在他看来，“天”并非深不可测，因此，他打破沙锅纹(问)到底，务必穷极“苍天”之奥秘。在学习中提出问题，不但能使学习者灵活而实际地掌握知识，而且能使学习者充分发挥其主动性。荀子说得好：“知而好问，然后能才。”把“好问”作为感悟知识形成，继而成才的途径，这是很高明的见解。学贵有“疑”；有“疑”，才有“思”；有“思”，才有“问”；有“问”，才能有“悟”。
(二)有利于揭示矛盾
提出问题的基本属性是“新”与“异”，这正是矛盾不断揭示的结果。一方面，学生在学习人类历史上积累下来的既有知识的过程中，总会遇到一些不易理解、不易掌握、不易运用的问题，或是产生一些不同于既有知识的新奇想法，在这个过程中提出问题，并逐个加以解决，才能真正实现学习认识的过程从不知到知，从知之不多到知之较多的转化，学习者的创新能力才会得到发展。另一方面，人类科学知识在不断更新和发展之中，特别是现代，知识成几何级数增长，新知识层出不穷，学生在学习知识的过程中，“新”“旧”知识不断冲突，容易产生认知矛盾，加之每一个学习者的思维方式都不一样，每个人都可能产生许多新的或者奇异的问题。学习者在学习过程中要像“蚕食桑”和“蜂采蜜”一样，不仅仅局限于知识积累，原封不动地把前人成果继承下来，而是要加工制作，进行创造发挥，多问多想，出新出异，形成独到见解，从而建造自己的“蚕丝”与“蜂蜜”。
(三)有利于发散思维
先贤圣哲一贯提倡为学要有存疑精神。认为疑问的产生是与深思熟虑相关联的，有思才有疑，能思才能疑；思得深，想得远，疑问才能提得深刻、尖锐而中肯。反之，不思则无疑可提；思得不深，疑问也不会提得深刻。这表明，问是建立在深思、慎思、精思的基础之上的，是深思熟虑的结果，同时，问又是向更高层次思维发展的开始。
疑问是在深思熟虑之后提出的，这就意味着新问题产生，又推动学习者主动去思考，去释疑。因此，提问与思维是相辅相成，互相促进的。
(四)有利于发展个性
我们常常在议论人时说，“这个人可有点个性”，或“这个人的个性很强”，多把个性当做贬义词来使用，存在着认识上的误区。在这一点上，欧美、日本的教育都非常重视学生个性的发展，他们把培养学生的个性当成是教育的目标之一。我国教育中提倡“让学生在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展”，其本质就是让学生的个性得到充分的发展。鼓励提出问题，可把学习者的个性发展放到应有的重要地位，给学习者的个性发展创造一个宽松的环境，提供发展的机会。学校、家庭从小就进行“乖学生”“乖孩子”教育，但我们应倡导会提问题的学生才是合格学生的教育观念，让学生敢问、善问，充分发挥学生的主动性，发展他们的个性特长。在教育的目标上，我们提倡全面发展，但不要求平均发展，要按学习者的个性发展，做到因材施教，避免“一刀切”，一个规格要求学生。
二、问题的构成
什么是问题?或许你没有思考这个问题，但你几乎每时每刻都遇到问题或思考问题。所谓问题就是你遇到一个情境，一个没有直接明显的方法、想法或途径可遵循的情境。问题情境中的探索过程是与形成新的基本的心理形成物的过程相一致的。问题的核心成分是新的、未知的东西，当然这是相对于学习者本身而言的。因此，原苏联教育心理学家马秋斯金认为：“问题情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型；它的特点首先是当主体完成要求发现新的、主体前所未知的知识或动作方式的作业时产生的一种心理状态。”下面，我们就问题的要素和分类做一简要论述。
(一)问题的“三要素”
一个“问题”须具有三要素：一是关于问题条件的给定；二是关于问题结论的目标；三是条件与结论之间，需经过一定的思维方能达成。
1．问题的条件。
学习者在提出问题时，或者发现了问题的情境，首先要明确问题的条件，缺少条件，就不能称其为问题。有一些问题如“已知圆的半径为5厘米，求圆的面积是多少”“如果能做一双大面积的轻便鞋底的话，在水面上‘行走如飞’的武功就会变成现实”，它的条件是“半径为5厘米”“做一双大面积的轻便鞋底”，这很容易知道。但有一些问题的条件隐藏在问题之中，需要认真分析。如有一次在学习课文《飞夺泸定桥》时一学生提出：“红军为什么要‘飞夺’泸定桥?”这个“问题”一提出，引起了同学们的议论，说明这个“问题”问到了点子上，是善于问“问题”的表现。而这个问题的条件是“飞夺”在这里使用得是否合适，或者是否有其他含义。
2．问题的结论。
问题的结论，也称问题的目标，是问题要求的答案或者目标状态。如上面的问题，结论分别为：“圆的面积是多少”“在水面上‘行走如飞’”“‘飞夺’一词用得好或者不好”。
3．问题的思维。
由于问题的“条件”与“结论”间有“距离”，学习者就要寻找解决的方法，这就需要有一定的思维活动，有些问题可能短时间能解决，有些则可能需要很长的时间，这就要分析问题的“条件”与“结论”间的“差距”。陈景润为了找到“每一个大于或等于6的偶数等于两个奇素数之和”(哥德巴赫猜想)的方法，用了二十多年时间，解决了“1+2”，离“1+1”还差一步。而解决上面“已知圆的半径为5厘米，求圆的面积是多少”这个问题，可能仅需几秒钟时间。寻找“条件”到“结论”解决的方法，是学习者经主体思维而找到“方法”的心理过程。它可能是有现成答案的常规性问题解决和无现成答案的创新性问题的解决。
(二)问题的分类
问题的分类有多种方式，如按问题的性质分有明确问题和模糊问题；按形式分有实践问题、讨沦问题、应用问题；等等。为了突出创新学习，笔者将问题分为以下三种。
1．基础型问题。
学习者根据学习内容，提出有关基础知识的问题，如学习数学同底数幂的除法性质am÷an=am-n时，学生自然要设计一系列问题：性质的条件是什么?结论是什么?条件能否增减?能否更换?性质有什么特征?在什么范围内成立?怎样证明?除教材中证明方法外还有其他证明方法吗?此性质是否有几何意义?在哪些方面能够运用?可否推广?等等。有些问题可能还需要在实验中解答。
2．开放型问题。
开放，主要指题目的条件不完备或结论不明确，从而蕴涵多种可能，而要求学习者自行推断。它主要有三种形式：一是有关条件的开放性问题，这种题型一般缺少条件，答案有可能是多种。只要答案与题设条件对整体题目而言是充分的、相容的、独立的，便可认为是正确的。二是有关结论的开放性问题。三是存在性的开放性问题。有的问题不能用一句话说它存在或不存在，它的存在需要有一定的条件。
开放性问题一般形式新颖、构思精巧，通过训练能使学习者在错综复杂的事物联系中，发现问题的实质，客观评价事物，并能够再现、理解、巩固所学基础知识。有位学者给小学生现场出了一道题：以下四类动物，挑出不同类的一个：全白的猫、花狗、绿色的鸟、黄色的狮子。学生们争先恐后地发言，有的说是鸟，因为鸟能飞；有的说是花狗，因为其他动物的颜色是单一的；有的说是狮子，因为狮子吃人……答案五花八门，尽管学者心中的答案是“鸟是禽类，其他是兽类”，但他认为学生的答案都正确，因为他们都能自圆其说。其实这一问题本身是开放性的问题，问题条件是开放的。
3．研究型问题。
有一些问题需要学习者广泛涉猎资料，进行演绎或者用实验来探究。研究型问题与学习者发现问题、提出问题并解决问题是分不开的，这类问题常常是学习者自己想出来的，不是别人提供的。在一所创新学习实验学校中，有一个学生提出了“减法能否从高位减起”，尽管他是个小学生，但他到重庆少年图书馆、学校图书室查阅了很多的资料，并和他爸爸一道来解决这个问题，后来他提出了“减法从高位减的法则”，很有创意。
学习者提出的问题，有的需要在实践中进行论证，如某实验学校的学生提出“城市居民生活垃圾分袋装”的问题，他们先设计调查问卷，并对城市居民生活垃圾的处理情况进行调查并做数据分析，然后走访环保局及环卫所，再到图书馆查阅资料，最后提出可行性意见：将目前公用的垃圾筒统一改装，由“一筒式”改为“分隔式”，这样有利于资源回收，有利于环境工人处理，尤其是杜绝了填埋不能腐蚀的如白色垃圾、塑料制品等问题。还有一些问题，让学习者相互讨论，效果会更好。但需要讨论的问题，一定要目标明确，方法实际，有一定难度，有趣味性，并有一定的价值。如在学习《致橡树》一文时，一学生就把握住了主题“我们应确立什么样的爱情观”，几个学生围绕这一问题各抒己见，并结合现实发散思维，最后形成多种积极向上的观点。
三、提问的方法
学生在学习中，不能提问题，或者不敢提问题，其最重要的原因是学生学习观念陈旧，正如王充所说“即徒诵读、读书讽术，虽千篇以上，鹦鹉能言这类也”“世儒学者，好信师而是古，以为圣贤所言皆无非，专精讲习，不知问难。”指出学生不要只背诵文章，还要大胆“问难”。
(一)敢问----更新观念是基础
1．勇于批判。
古代学者治学，常因受前人之见的束缚而不敢提出自己的见解。尤其先贤圣哲著书立说之定论，往往被认为是天经地义的真理。治学人常因自身学识浅陋，以为书上所载，圣人所说，都是不可改变的事实。虽然“学穷千载，书总五车”，总是不敢越雷池半步，提出自己的看法。但王充给我们作了表率。他在《问孔》中写道：“凡学问之法，不为无才，难于距师，核道实义，证定是非。问难之道，非必对圣人及生时也；世之解说说人者，非必须圣人教告乃敢言也。苟有不晓解之问。迢难孔子，何伤于义?诚有传圣业之知，伐孔子之说，何逆于理?”王充敢于大胆问难，具有彻底的批判革新的精神，他主张“距师”“问难”，反对“信师是古”，要求学习者能提问，多思考，实中求学。尽管孔子是大学问家、教育家、思想家，但他对孔子的一些教学方式并不十分推崇，并提出了自己独到的看法，是“濯去旧见，以来新意”的表现。这也是我们今天的学习者所必须具备的学习品质。
不守旧才有批判，有批判才能开拓，才能有问题，才能有创新。
2．敢于提问。
学习者要让自己敢“问”，首先是要克服自卑的心理。可通过阅读名人故事提高对“问题”重要性的认识。例如，爱因斯坦从小爱问为什么，长大后成为举世闻名的科学家。其次还要提高自己问“问题”的兴趣，消除懒得问“问题”、怕问“问题”的思想情绪，激发起想问“问题”的欲望，锻炼敢问“问题”的勇气。再次是学习者对自己提出的“问题”要认真对待，不论问题多么肤浅或异想天开，都不要觉得不好意思。有疑，自然要向同学、教师、家长等发问，只要大胆地提出来，就不要怕他人耻笑，因为提问是学习者的权利，应该受到他人尊重。张载在《经学理窟.学大原下》中说：“人多是耻于问人，假使今日问于人，明日胜于人，有何不可?”只要能从他人回答“问题”中，捕捉到“智慧的火花”与“灵感”，就达到了目的。以至于促使自己不断地提出新“问题”，最终达到提出有水平的问题的目的。当然如果学习者融入的是一个本身爱问“问题”的环境，可能问“问题”的积极性就会更加高涨。
(二)能问----保障时空是前提
有的学生常说，我不会问“问题”，或者不爱问“问题”，或者没有问“问题”的习惯，其实，这主要是过去的学习中几乎没有问“问题”的机会。
1．有问“问题”的时间。
很多学生都说，我们每天的作业太多，几乎没有提问的时间。随着教学改革的不断深入，很多教师都压缩了作业量，并给学生提供了充足的思考问题、提出问题的时间，如我们开展的创新学习实验，所有的实验教师每节课原则上都留了不少于10分给学生提问的时间，并实行学生“无错误”原则，解放学生，使之大胆提问。有一次我去一所实验小学听一位小学二年级的数学课“三、四位数的竖式减法”，按照创新学习课堂原则，需有提问题的时间。在提问的时间内，学生相继提出了“竖式减法是谁发明的”“竖式减法是什么时候产生的”的问题。当然除了课内有时间保障外，课外也要尽可能给学生问“问题”的机会。同时学习者还要给自己确定提问的时间，不要被作业埋没了提问，每天规定提问题的数量，只有不断地产生问题，才能不断地思考。
2．有问“问题”的空间。
学习者不应仅在教室课堂内提出问题，有时不在教室或学校，有问题要问，也可以用书面问“问题”，或其他方式如电话等向教师提问。为了不放过任何“问题”与“灵感”，学习者应准备一个“问题”本，随身携带，有问题时及时记录。笔者在香港讲学，看到一些学校采用了“问题”墙或“问题”园地，各种各样的问题不拘形式粘贴在墙上，下面有联系方式，如果其他同学能解，这一问题就解决了，其余的问题到一周或一个固定时间就组织一次讨论，专门解决疑问或者到图书馆查找资料或者请求专家学者来解决，学习者通过这种方式，记忆深刻，效果甚好。这正如郑板桥所说：“使疑窦释然，精理进露，故其落笔晶明洞彻，如观水观火也。”问题解决后，学习者会以愉悦的情绪提出新的问题来，从而不断地提升学习质量。
(三)善问----掌握方法是根本
1．会疑。
任何事物都是发展变化的，前人总结的思想认识与实践经验，往往受时间、条件与文化背景的局限，即便当时是正确的，具有新意，可是随着历史的发展，也会出现“到了千年又觉陈”的现象。因此，在学习前人积累的书本知识或实践经验时，不应一味地照学、照搬，必须有所取舍，有所变更，根据现实的情况，提出新问题，才能有新的发展。
学习是否深入的一个重要标志，就是善不善于提出问题与分析问题。明代教育家陈献章指出：“前辈谓学贵如疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”工夫之说：“由不疑至于疑，为学日长；由疑至于不疑，为道日固。”他们都说明了一个道理，学习的过程，是围绕着一个“疑”字，有疑才产生问题，有问才引人深思，这样，学生的思维能力、学识水平才会螺旋上升，不断提高。这就是“学则须疑”的意义之所在。质疑是问题的开始，质疑是创新的基础，只有当学习者能质疑、会质疑，才有创新的可能。
学习者在学习中可通过设疑形成“问题”空间，促使自己为“问题”而思，为“问题”而问，为“问题”而学，为“问题”而创。如通过一题多解、一题多变等方式，迫使自己一题多问，特别要注意设计一些对启迪智慧有挑战性的“问题”，激发自己探究、解决“问题的欲望。
2．会问。
《学记》中说：“善问者如攻坚木：先其易者而后其节目；及其久也，相说以解。”意思是说提问要由易到难。以劈木材为例，先从容易砍的地方人手，然后攻其他关节，随手就劈开了。同样，提问题要先提容易解答的，通过对容易问题的解决，取得经验，树立信心，难题也会逐步得到解决。
著名教育家陶行知先生极为重视“提问”的方法，他在一首诗中这样写道：“我有几位好朋友，曾把万事指导我。你若想问真姓名，名字不同都姓何：何事、何做、何人、何如、何时、何地、何去。还有一人上西洋派，姓名颠倒叫几何。若向八贤常请教，虽是笨人不会错。”台湾著名教育学家陈龙安教授经过多年的教学实践，总结出了提问的技巧，即用十个词提问：“假如”“列举”“比较”“替代”“除了”“可能”“想象”“组合”“六W”“类推”。通过这十种提问的方式，学习者一般都能较好地提出问题，并且每一问题都有一定的发散性，能培养学生的发散思想。
“会问”中还有一层意思就是要“会答”，答问要从容，大小得当。问的问题小，回答就不可小题大做，借题发挥，炫耀自己；问的问题大，回答也不可敷衍了事，隐藏保留。浅题浅答，深浅合度，从容解答。这样，才能把问题说得透彻，正如钟声从容地响，才能“尽其声”。《学记》中说：“善待问者如撞钟：叩之以小者则小鸣；叩之以大者则大鸣；待其从容，然后尽其声。”
学习者从敢于问“问题”到善于问“问题”，是一个飞跃的过程，只有多问、勤问最终才能实现这个飞跃。知识来源于问号，著名发明家保尔.麦克克里德说得好：“唯一愚蠢的问题是不问问题。”只要学习者坚持不懈，就一定能悟出自己提问的方法，成为一个善问的人。

教师之友网 · 发表于 2012-8-15 11:04:30

论课堂有效对话的实现

华东师范大学 / 杜伟宇
浙江师范大学 / 张振新
浙江省温州中学 / 智春忆

摘自：《宁波教科网》

摘要：对话作为一种时代精神，已为教育工作者所提倡和推崇。如何实现课堂有效的对话就显得更为重要。从权利与责任对等的角度首先提出对话的责任，即对学习群体的责任，对准确知识的责任，对严密思维的责任。随后探讨学习目标的达成，并据此选择教学任务和互动方式。最后，教师还要考虑建立一套教学常规，提高课堂效率。 
对话作为一种时代精神，已为人们所提倡和推崇，于是成为师生、生生互动的必不可少的教学活动。如此，教师在课堂上就导演了一场一场 “ 热烈 ” 的对话，好像只要有对话学生就能学习，只要有对话教师就算上了一堂好课。虽然静悄悄的课堂未必是好的，但是 “ 热烈 ” 课堂对话也未必是有效的。一个关键问题是学生在课堂上谈些什么，怎样谈。如果学生仅仅是在日常的瞎扯，漫无目的的聊天，或者仅是毫无秩序的交谈，却没有真正地解决遇到的问题，那么这种对话只能干扰学习而不能促进学习。在当前的课堂对话中，教育工作者特别强调学生应该享有平等、民主的权利，然而过分强调权利，常常忽视了对话中的责任。师生即使承担起了相应的责任，还要达成学习目标，选择合适的教学任务和方式。为了保证更高效率的对话，教师还要建立一套教学常规。因此，本文将从对话责任的承担、学习目标的达成、教学常规的建立这三个方面，来论述如何实现课堂有效对话。
一、对话责任的承担
“ 对话教学需要民主的、平等的、对话的师生关系。只有这样师生才可能向对方敞开精神，彼此接纳，无拘无束地互动交流。 ”
在课堂对话中，学生确应享有平等、民主的权利，与教师，与其他学生平等地交流，这些权利的享有是开展课堂对话的基础，但仅是课堂有效对话的必要条件，而且如果教师和学生过于强调享有的权利，往往会忽视对话中所应承担的责任，尤其在对话中学生的责任。只有权利而无责任的对话，是一种无效的对话。为了实现课堂有效对话，学生应该承担那些责任呢？笔者认为，在对话中学生和教师应当对学习群体负责任，对准确知识负责任，以及对严密思维负责任。
（一）对学习群体的责任
对学习群体的责任是指师生之间和学生之间互相倾听，在轮到自己发言之前不仅保持安静，而且能仔细地倾听对方的发言，以便结合对方的观点，建构自己的观点。如果发言者不确定自己是否理解了他人的言语，要努力弄清楚。即便不同意他人的观点，也要有礼貌地对观点而非对人提出质疑。
这种责任要求学生，尤其是教师，要有耐心、克制力与更多的努力。在讨论过程中学生一时还不能领悟到其他学生的观点，而又想急切地表达自己思想的时候，教师必须提醒他们不要轻视同学的观点。当学生在同伴面前提出一个新观点时，教师要鼓励他们清晰地表达出自己的立场。当学生在讨论中 “ 跑题 ” 了，教师必须有技巧地加以 “ 打断 ” ，使学生的注意力回到讨论的主题上。当一个有重要意义的事件突然发生时，如某一学生发表新颖的论点，或者得出未预料到的实验结果等等，教师必须当机立断，决定是要按原计划进行来保持课堂的连贯性，还是要利用刚出现的 “ 教学时机 ” ，进行更有意义的活动。
（二）对准确知识的责任
对准确知识的责任就是学生提出的主张要尽可能的具体而准确。也就是说，学生提出的论点要有事实支持。在课堂上，学生要能提出并回答具有挑战性的问题，像那些数据是准确的吗？它们出自何处？你的结论基础是什么？是谁说的？何时发生的？有时学生会引用课外的例证，即使是课外的知识，对全班同学而言也要是准确的，并且是可获得的，即所有人可以一起参考这些知识。因此，在对准确知识负责的课堂中，教师和学生要共同质疑那些缺乏事实支持的论点，也要询问有关的信息、事实或知识来支持一些论点。学生还可以请其他同学一道界定术语，并相互提醒是否还需要其它的知识来支持论点。教师与学生还要经常一起讨论在问题中如何发现支持论点所必备的知识。
（三）对严密思维的责任
如果说对准确知识的责任是直接给出准确的事实，那么对严密思维的责任则必须建立在一系列经得起推敲的论点基础之上。使人信服的论点要求逻辑上以内在一致与严密的方式把论点与证据（事实）联系起来。如果课堂对话坚持严密思维的标准，那么学生与教师就要始终如一地对主张进行清晰的陈述，并运用证据，合理地推理，来支持这些主张。
教师与学生要明确仅有准确的事实是不够的，必须批判地考察证据。所提出的证据必须是好证据，或者是经常称作 “ 有道理的 ” 证据。这些证据不仅应当准确，而且必须是充分的、可靠的、相关的。论点还必须有适当的限定范围。
二、学习目标的达成
上述从对话责任承担的角度论述了如何实现有效对话，也就是从对话本身寻找到了有效对话的指标。例如，为了判断学生对话是否对学习群体负责任，可以关注他们是否把自己的发言与其他人所说的内容联系起来；为了判断学生是否对准确知识负责任，可以质疑信息的来源，或者证据事实的准确性；为了判断学生是否对严密思维负责任，可以判断论点与支持论点的证据之间是否建立了适当的联系。
但有时即使对话已经表明学生和教师对学习群体、准确知识、严密思维负责任，但整个对话仍有可能无法建立起内在的连贯性。因此，为了确保和促进有效的对话，教师要将对话集中于学习目标。如果教师仅仅关注学生对话的表面特征，却不集中于学习目标，那么课堂中对话的气氛可能很热烈，对话的数量可能也很多，却并没有真正的学习发生。这种交谈可能是从某一点跳到另一点，不能产生对整个对话的整体、一致的理解。所以教师首先要提出清晰的课堂学习目标，要不时地问自己： “ 这堂课我要让学生学习的关键概念是什么 ” 、 “ 我要让他们掌握的主要观点是什么 ” 等等。教师必须事先考虑这些问题，才能实现有效的对话。当前课程改革强调预设的目标和生成的目标的结合，在此笔者也决非将两者对立起来。无论是预设的目标，还是生成的目标，在某一对话过程中，必然要围绕特定目标来进行，所以最终还要考察目标的达成情况。
教师在确定好一个或一系列特定的学习目标之后，要选择合适的教学任务来实现这些目标。正如 Stein 等人所说的 “ 认知要求 ” ，这种认知要求是指 “ 学生为了成功地参与并完成任务所需的思维类型与水平 ” 。那么与高水平认知要求相联系的任务，则要求学生参与复杂和精深的思维活动以解决问题。此外，教师还要关注所有学生获得学习的机会，这样就必须弄清楚什么样的任务，会为所有学生的参与提供平等的机会。
最后，教师要问哪种类型的对话方式最能促进学业目标的达成。例如 “ 这个问题是在大组讨论、小组讨论、还是同伴间讨论好呢 ” ，或者 “ 这个主题经过大组讨论后，是否应该再让学生与同伴进行一对一的交流呢？何时进行同伴交流呢？同伴交流是否会占据太多的时间？这种交流会不会失去控制 ” 等等。
综上所述，为了达成学习目标，实现有效的课堂对话，教师在计划一堂课时，应不断地问这样一些问题：学生的学习目标是什么？所选择的任务能否实现与如何实现这些目标？所选择的对话方式有什么优点与局限？怎样才能最大程度地保持这堂课的连贯性？事实上，并不存在一种特定的对话方式，可用于所有学生与学习情形，更不存在一种最佳的对话方式组合能保证课堂的一致性。但毫无疑问，对话方式确实会戏剧性地影响到对话质量与学生参与程度。如何把各种对话方式有机地衔接起来，将会影响对话目标的达成与整堂课的连贯性。因此教师更要提前考虑学习目标、教学任务、对话方式，并重视课堂连贯性，这些对于促进有效的课堂对话是极为关键的。
三、教学常规的建立
即使每个人都承担对话的责任，并达成了学习目标，也未必能更高效率地实现有效的课堂对话，由此教师要考虑建立一套教学常规。在教学实践中笔者发现，有些教师单纯为了上公开课而准备各种对话方式，但其效果并不理想。在教师指示不是特别详细的情况下，学生不知道做些什么，不知道如何谈，谈些什么。这其实就是教师在平时的教学中并没有为学生建立起一套教学常规，像对话方式和对话准则，这样严重影响了教学效率。当然这种教学常规不仅仅针对学生，教师在对话中也要有一套常规的行动，鼓励适宜的学生行为。教师要让学生知道在常规中他们的权利和义务，像怎样获得讲话的机会，讲话的时间有多长，应该讲什么主题等等。因此常规为每个学生提供了一个稳定的框架，让学生思考、推理与交谈。一旦学生内化了某种特定常规的结构，就会把注意力集中到所讨论的主题上。
（一）教学常规：对话方式
教师应该帮助学生建立一套对话方式的常规，在什么课上，学习什么内容的时候，在什么特定的时间应该采取什么样的对话方式。例如在数学课上，教师在复习一元二次方程的解时，说： “ 大家讨论一下吧！ ” 这时学生知道应该把椅子摆好，跟业已建立的小组，进行学生引导的小组讨论。总结起来对话方式主要有以下几种：
教师讲授，目前在学校还在广泛地使用，教师在黑板前讲授，学生听。这种方式一般缺乏与学生的交流与互动。
问答式，是由教师让学生回答已有答案的问题。一个典型的顺序就是教师提问题，学生回答，然后教师评价。它作为一种课堂对话方式并不能促进学生严密的思维，积极主动地使用知识，而多用于检查学生记忆知识的情况。
教师 — 学生协商，主要集中在几个学生，能很好地满足参与对话的学生要求。教师能注意到个别学生，并对其给予较深入的关注。但不能充分地监控其他学生，课堂上还需要其他教师的协助。
教师引导下的小组讨论中，学生有更多的机会交流，参与程度较深。但无法监控小组外的其他学生。这就要求教师详细地制订计划，利用任务与活动来抵消这些缺陷。
学生引导的小组讨论中，教师能使不同小组的学生参与到挑战性的任务中，并能互相成为对方的资源。此外大组发言感到胆怯的学生，在小组中可以得到锻炼的机会。但是，没有教师出现，可能无法保证小组讨论顺利进行。也有学生在群体中占有优势，得到更多的重视，导致 “ 马太效应 ” 。
教师引导的全班讨论，涉及课堂中所有学生，教师可以注意到每个学生，并对即将讨论的主题发生影响。与前两种对话方式相比，学生会积极地参与到讨论之中，产生更多的新知识。但与其他三种对话方式相比，完成任务难度较大，因此教师要考虑学生之间的差异，如地位、兴趣、态度和说话方式的差异。
每种对话方式有优点，也有局限性，关键是教师如何利用这些对话方式，在平时教学中帮助学生建立一套对话方式的常规。
（二）教学常规：教师行动
在教学对话中教师要积极地行动起来，确保有目的的和有创建性的对话，因此教师也要为自己建立一套常规的行动，鼓励学生适宜的行为。教师要让学生注意到每个关键点。例如，教师要强调有价值的观点（ “ 这一点很有价值 ” ），还可以请同学用自己的话复述其他同学有价值的论点，并指出这一点为何很重要。如果有同学提出了一个能激发思考的问题，教师要及时鼓励（ “ 好问题，你怎么想出来的？ ” ）。教师要引用事实和例子，激励学生去细化和澄清别人的论点。教师要向学生示范他们希望表现出来的行为和思维习惯。
对学习群体的责任要求学生互相倾听，有礼貌地挑战别人的观点，不针对提出观点的人。为了支持学习群体的责任，教师必须建立良好的课堂气氛，让学生知道去倾听与被倾听是多么的重要，并鼓励学生倾听的行为。教师也要保证对话渠道的畅通，促使学生进入这种对话情境。对准确知识的责任要求学生提出的论点要有事实支持。因此，教师要引导学生进行高水平的集体与个体推论，并请学生澄清所使用知识的来源，教师要要求学生提供准确而充分的信息，并鼓励学生新的观点要建立在原有经验的基础上。对严密思维的责任要求学生与教师进行符合逻辑的推理，注重论点与论据之间的逻辑衔接，并使用适当背景知识来支持他们的观点。这就要求教师利用对话，集中注意论点的质量，有技巧地支持学生想要提出的逻辑联系，并帮助他们拓展推理的空间，培养学生推理技能。总之，教师在对话中的行动要集中力量促使学生担负起对话的责任。
四、结论
对话不仅仅体现时代的精神，更重要的是它能促进学生学习，所以为教育工作者大力提倡。为了实现课堂的有效对话，除了教师和学生要享有平等和民主的权利外，还要承担对话的责任，要对学习群体负责，要对准确知识负责，要对严密思维负责。即使每个人的责任都落实了，可能整个对话仍无法建立起内在的连贯性。所以，教师要将对话集中于学习目标，并根据相应的目标，选择适宜的教学任务和对话形式。最后，教师要想更高效率地实现课堂对话，还要考虑建立一套教学常规，适时地选择教学形式，鼓励负责任的学生行为。

教师之友网 · 发表于 2012-8-15 11:05:16

什么样的课是优质课

浙江省教育厅教研室 /牛学文

摘自：《中国教育报》

好课的标准是什么？从学生的角度来说，就是要看学生在课堂学习中自主的程度、合作的效度和探究的深度；从教师的角度来说，就是看课堂中是否坚持了以学生发展为中心，是否依据课程标准施教，是否体现了人文性、综合性和实践性。
好课的标准是什么？我认为，在新课程条件下，一节课是否是优质课，可以从以下两个层面加以判断。
从理念层面看：
主要看学生在课堂学习中自主的程度、合作的效度和探究的深度
自主学习是指学生在教师引导下，自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的一种能动的、创造性的学习方式。学生的自主学习程度如何，主要看课堂活动中是以学生为主还是以教师为主，具体要看一节课中学生学习的自由度、能动度、时间度和创新度。自由度就是看学生的学习目标、方法、进度及对结果的评价多大程度上由自己决定；能动度就是看学生的学习是积极主动的，还是消极被动的；时间度就是看学生有没有自学时间，自学时间有多少；创新度就是看这节课中学生是否有所创新。
小组合作学习效度如何，主要看小组的选题是否科学，分组是否合理，是否互赖互动，是否有预设有生成。所谓选题科学，就是所选主题符合重要性、探究性、开放性和生活化这四个标准，否则就没有探究价值。合理的分组一般以组内异质、组间同质为原则，人数也不能过多，以 4-6人为宜，每人都应有明确的分工。互赖强调每个小组成员的努力都是小组成功所需要的和不可取代的，并且因为每个小组成员的资源、角色以及责任不同，他们共同努力，同时也有自己独特的贡献；互动强调的是面对面的交流、帮助、支持。
从本质上说，探究学习是一种发现学习，具有深刻的问题性、广泛的参与性、丰富的实践性和开放性。它要求在教学过程中，以问题为载体，创设一种科学研究的情境，通过学生搜集、分析、处理信息，独立地发现问题，获得知识技能，形成情感、态度、价值观的探究活动。探究学习的深度如何，主要看学生有无有问题意识和问题能力，问题的数量是否多，质量是否高。一节课中，学生提出的问题越多越好，说明教师善于启发；教师回答不上来的问题越多越好，说明学生的探究有深度。
当然，一节课不可能完全体现学习的自主性、合作性和探究性，但只要有一点体现得好，就是一节好课。
要看教师在课堂教学中是否坚持了 “一个中心，两个基本点”
所谓 “一个中心”，就是以学生发展为中心。我们传授的知识、教给的方法、培养的能力以及价值导向都应为学生的终身发展服务。
“两个基本点”，一是坚持“依标施教”，就是根据课程标准进行课堂教学活动。这是因为国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。一个课程标准可以编写多套教材，我们在教学中所依据的不可能是“多套教材”，只能是唯一的课程标准。另外，这也和当前学业考试命题相一致。所以，评价一节课，主要看它是不是符合课程标准的基本要求和精神实质。二是坚持体现人文性、综合性、开放性和实践性。所谓人文性，就是要坚持以人为本。要求一节课的教学内容生活化、个性化、有地方特色等，教学形式丰富多彩。所谓综合性，就是要培养学生的综合能力，要求一节课本身应体现综合性，可以是相关知识的综合，可以是教学目标的综合，也可以是看问题的角度综合，等等。所谓开放性，就是要求教师的教学思想应是开放的，不只固定在某一种思想或理论上，而是博采众长，为我所用；教学目标是开放的，目标设定不仅限于教学内容的完成度，而是从学生整体综合素质的提高、人文精神的培养等多方面入手；教学内容是开放的，改变学科教学的单一性，体现社会学科的综合性；教学结尾是开放的，一节课结束时应在总结、升华的基础上，激发学生对相关内容或问题产生继续学习的欲望，并使学生在课后主动收集信息、解决问题。所谓实践性，就是要教学中要理论联系实际，强调学以致用、分析解决现实问题。
从操作层面看：
主要看学生是否做到：联系阅读，主动问答，自主讨论，自评互判
联系阅读是指在教师的引导下，学生从相关书面材料中提取信息、获得意义并影响其非智力因素的活动。从某种意义上说，阅读就是学习，没有阅读就没有学习。所以，一节课是否优秀，我们要看学生是否进行了阅读，而且要看学生在阅读的过程中，能否围绕目标，对相关知识进行纵横联系、互相贯通，以提高自己的综合能力和综合素质。主动问答是指学生自主、积极地提出问题和回答问题。主动问答既是教学目标，又是教学手段、教学艺术。自主讨论是指在教师的引导下，学生自选问题，并就这一问题自由交换意见或进行辩论，以解决问题或生成新的问题的活动。讨论对于培养学生的语言表达能力、辩证思维能力以及合作意识和合作能力，具有十分重要的意义。自评互判，自评的目的是全面认识自我，发现优点、鼓起信心、认识不足、反馈调节，互判是通过学习活动发现伙伴的优点，以此相互认识、相互激励、相互提高。
以上四个环节，不是每节课都必须要做到的，但只要一个环节做得好，就是一节好课。
要看教师是否做到：引人入胜，精导妙引，结尾无穷
引人入胜， “引”指的是“引出课题”和“进行指引”，“入”是让人处于某种状态或境界。“引”是手段，“入”是目的，体现了教师主导与学生主体的和谐统一。引人入胜指的就是在一节课的起始阶段，教师根据教学目标，创设情境、激发兴趣，让学生对某一课题处于最佳学习状态或境界的教学行为。精导妙引就是一节课的进行中，教师运用各种有效的手段和方法，对学生的阅读、问答、讨论、评判等学习活动，给予精心指导、巧妙引领的教学行为。其目的是掀起学习高潮，调动学生的积极性和主动性，促进课堂教学目标的实现。
结尾无穷指的是一节课的结束阶段，教师在引导学生对本节课进行总结、升华的同时，激发学生对相关内容或问题产生继续学习的欲望，并使学生在课后主动收集信息、解决问题的一种教学行为。如果开头的艺术是为将学生更好地引到教学胜境之中，以求收到最佳效果的话，那么结尾的艺术，就是要将教学小课堂带入人生大课堂，将最佳效果从课堂之点辐射到课后。

教师之友网 · 发表于 2012-8-15 11:07:24

论作为教学精神的教学对话

李小红

摘自：《天津教研网》

摘要： 教学对话不单是一种教学方法、教学关系和教学认知方式，而是一种教学精神。其典型特征是共享智识、促进理解和创生意义。其表现形态有三：教学主体与课程文本的喊话、教学主体与教学主体的对话以及教学主体的自我对话。
近些年来，尤其是新课程改革正式启动以后，教育界借鉴哲学、文学的对话思想，展开了关于教学对话的研究，倡导开展对话式教学。其直接效应是，不少教学理论研究者和身处实践一线的教师对 “ 对话 ” 、 “ 教学对话 ” 、 “ 对话式教学 ” 等相关术语和提法不再陌生。然而，在人们开始频繁使用和极力倡导教学对话的同时，笔者也发现，不少人仅从字面意义上理解教学对话，有将教学对话狭隘化之嫌。那么，究竟什么是教学对话 ? 其本质要义和典型特征是什么 ? 其表现形态又有哪些 ? 对于这些问题的理论澄清，将有助于教师树立起正确的教学对话观念，并谋求其理想的实践形态。
一、教学对话的内涵
在语言学中，对话与 “ 独白 ” 、 “ 自言自语 ” 相对，指两个或两个以上的人之间的谈话和口头交流。而在哲学、文学中，除了人们的直接言谈外，对话也指人们之间间接的思维碰撞。这种对话主要发生在人与人的精神产品之间，是通过一人对另一人的精神产品即文本的阅读、理解、批判等展开的。如此，一个今人不仅可以与另一个从未谋面的今人对话，甚至可以与永远也不可能谋面的古人对话。当今，对话思想已渗透到社会的各个领域。从日常生活到非日常生活、从生活世界到科学世界、从学术领域到政治领域、从国内事务到国际事物，无不需要对话。
对话思想在向社会各领域渗透的同时，也渗透到教育领域，并与其主渠道 ---- 教学活动 “ 联姻 ” ，成为重要的教学理念和教学精神。教学对话思想正日益凸显。
那么，究竟什么是教学对话呢 ? 笔者发现，人们往往在不同的层面上理解着 “ 教学对话 ” 。
1 ．教学对话作为一种教学方法。这种理解强调教学对话与共同 “ 在场 ” 、学生的积极参与和主动介入等相关联。如一些教师认为，教学对话就是在教学中组织学生讨论，讨论教学法就是教学对话的典型体现。
2 ．教学对话作为一种教学关系。这种理解旨在突破传统主客体二元对立的对象化思维，认为教学对话意味着教学主体间的民主平等、相互信任、相互理解，意味着对教学中教师权威和学生中心的消解。它使师生关系人性化，使关系思维在教学中彰显。
3 ．教学对话作为一种教学认知方式。这种理解主张知识不是被传授、被复制、被反复再现的，而是在对话过程中不断地被建构和创生的，教学过程就是建构和创生知识的过程。
应该说，上述理解都有一定的道理，但也是不完整和欠深刻的。笔者以为，教学对话是一种教学精神，它贯穿在教学的各个环节和要素之中。如此，教学对话不单是师生认识世界的手段和方法，也不单是理想师生关系的表征，它就是教学存在本身，是教学活动的灵魂所在。师生在不断行进的教学对话中，不断地走出自己原有的狭隘的视界，获得对知识世界、课程意义、人生情感等多方面、多层次和创造性的理解，从而使双方都作为完整的人不断获得发展和解放，尤其是获得完整的精神世界的生成。人的解放和自由是教学对话的根本旨趣和终极目的。可见，教学对话绝不等同于教学主体间一般意义上的语言交谈和问答，尽管语言交谈和问答在教学对话中十分重要且必不可少，但它们很可能仅具有对话的形式，而未能达成双方精神和思想上的深层次沟通和交流。因此，并非教学中所有的语言交谈和问答行为都是真正的对话。教学对话意味着双方内心世界的敞开，意味着双方以真诚的态度相互倾听、．相互接纳，意味着双方在接受与倾吐的过程中实现精神的 “ 相遇 ” 、融合和生成。
基于上述认识，笔者以为，作为一种教学精神，教学对话是指教学主体与教学主体、与课程文本、与自我之间在相互尊重、信任、平等的立场上，借助语言 ( 相互诉说、倾听、辩论和质疑等 ) 或非语言符号等载体而实现的智识共享、双向理解和意义创生。
二、教学对话的典型特征
进一步讲，作为教学精神的教学对话，具有以下三个典型特征：
1 ．共享智识
有学者认为，教师和学生之间的共享关：系， “ 既是文化共享，即教师作为有教育者身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方通过对话沟通获得新知， ' 共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责；更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。通过这几种共享，师生可真正成为 ‘ 同舟共济 '(sinkorswimtogether) 的人 ”… 。笔者以为，教学对话首先是教学主体之间的智识共享。在教学对话中，每一个主体都具有不同的个性、思想感情、人生经历和体验，他们都从自己对人生、世界、生活、思想情感等的独特看法和体验感受出发，以自己独特的方式参与对话，自由地表达自己对课程文本的理解和认识。通过这种交流和碰撞，教学主体相互吸纳和获取对方所拥有的知识经验、思想智慧、人格精神等，从而达成教学主体间的智识共享，实现每个教学主体知识经验的增长、思想智慧的拓展和人格精神的提升。如此，教学对话在使每个教学主体都不断克服和消解个人智识的；自我中心性、独断性和狭隘性的同时，达成个人智识独特性与完整性、单一性和丰富性的统一。 '
2 ．促进理解
教学对话不是一方战胜另一方、一方将自己的观点和见解强加于另一方的过程；而是促进教学主体间不断地达成相互理解和自我理解的过程。
教学主体问的相互理解即是参与教学对话的双方不断地进入到对方的思想世界，在与对方精神 “ 相遇 ” 和沟通的过程中，双方就某一课程主题达成共识。其实，这只是教学对话主体相互理解的一种含义 ---- 认识上的相互理解。笔者认为，教学主体在对话中达成的相互理解是指：在认知上，教学对话的双方就某一课程文本的理解达成共识；在不能达成共识的情况下，也能站在对方的立场上看待问题，能以 “ 将心比心 ” 或 “ 移情 ” 的方式，对不同的观点和见解保持宽容和支持的态度。在权力上，教学对话双方都能尊重对方的合理需要、动机、权利和自由，任何参与对话的人都有权充分表达自己对课程的见解，不管他是学生还是教师，也无论他是干部学生、成绩好的学生还是普通学生、成绩差的学生。在真正的教学对话中， “ 你 ” 与 “ 我 ” 具有同等的权利，都是主体性和主体间性的统一。在人格伦理上，教学对话的双方在保持自己个性和独立性的同时，能更好地把握和尊重对方的个性和独特性；在真实的倾诉和表现 “ 我 ” 的同时，能接受和肯定作为整体的 “ 你 ” ；能够理解任何对话主体的认知或行为表现都有其原因和理由 ( 不管其是否合理 ) ，而且通过对话可以使不合理的认知和行为在其主体的自我理解和认识中主动地得以消解和重构。
教学对话不仅使教学主体间的相互理解成为可能，也使教学主体的自我理解不断实现。理解决不单单是个体对自身之外的理解对象 ---- 世界、生活、人生和他人等的冷静旁观和沉思，理解在本质上总是人的一种自我理解，是个体的自我认识、自我解读和反观自照。在教学对话中，每一个对话者在倾听他人以及向他人诉说时，既要审视他人的见解和观点，又要检验和反观自己的思想和经验。个体在与他人的比较中，不断认识到自己的合理性和不足之处，并在积极吸纳他人的合理性和不断地自我修正中实现自我发展。这一过程实际上就是教学主体在对话中不断实现的自我理解过程。个体在教学对话中自我理解的深度和自觉度在很大程度上取决于教学对话主体的自我反思意识和批判能力。不管是他人对自己的批判 ( 当然是善意的 ) 还是自己在对话中的自觉反思，都能促进教学主体通过对话更好地实现自我理解并在此基础上走向自我超越。
3 ．创生意义
教学对话 “ 不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程 ” 。它是教学主体共同致力于创生和建构新的课程意义的过程。
(1) 教学对话具有生成性。教学对话是开放的、自由的、不确定的。教学对话是在教学主体间展开的生成活动，教师不可能预先筹划好所有可能的对话目标与方向，也难以事先预料到会有怎样的对话结果。对于这一点，我们不难理解。虽然教师每节课都要设计教学对话的内容、主题和基本进程，但在实际的教学对话中，教师无法 “ 阻止 ” 住学生的随时发问，也无法准确预知学生在对话中将提出何种见解，因而也就无法把对话总是 “ 控制 ” 在预定的进程中并产生预期的效果。相反，如果教师总是企图控制对话的主题、进程甚至是结论，总是期望教学对话按照预定的设计一成不变地展开，教学主体间就不可能发生真正的对话。教学对话不仅具有生成性，而且这种生成是无止境的。
(2) 教学对话是意义创生之途。在教学对话中，作为对话者的个体不是去发现和恢复课程文本的原意，也不是直接追随某教学主体的权威言说，而是使自己的原初视界与课程文本的历史视界以及其他教学主体的现实视界相互指证、相互确认；在教学对话中，每个听者都有权利反思说者没有挑明的寓意，每个参与者都有责任检视自己思想、信念背后的预设或偏见。正是在教学对话主体的相互指证、相互检视和自我反思中，双方都扩大了自己的原初视界，实现了现实视界与历史视界、 “ 你 ” 的视界与 “ 我 ” 的视界的融合，从而形成一个个新的视界。这些新的视界是一种更高的真理，因为它们 “ 允许相异的视域变成自己的视域，而且并不是通过批判地破坏相异的视域或非批判地重建这种视域，而是用自己的概念在自己的视域之中解释这种相异的视域，从而给予它新的有效性来完成这种任务 ” 。由此，教学对话的过程也就是个体不断地建构和创生出知识世界、课程文本等的新意义和新理解的过程。
三教学对话的表现形态
1 ．教学主体与课程文本的对话
如前所述，对话不仅发生在人与人之间，也发生在人与人的精神产品之间，教学主体与课程文本的对话便是后者的典型代表。在霍尔看来， “ 文本是一种语言 ” ，当人理解文本时，它就 “ 像一个 ‘ 你 ' 一样自身说话，它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人 ”H' 。如此，师生在阅读、理解课程文本时，就与之建立起对话关系。
学生与课程文本间对话关系的确立意味着对传统知识观的彻底颠覆，意味着对知识客观性和权威性的消解。知识不再是纯粹客观的、普遍的和价值中立的，其价值不在于给人现成的东西，而是为人提供不断创造的起点。波普尔 (Popper ， K ． ) 认为，所有的知识在实质上都是 “ 猜测性 ” 知识，都是我们对于某些问题所提出的暂时回答，需要在以后的认识活动中不断加以修正和反驳。因此，没有一种知识可以一劳永逸地获得，所谓科学知识型的 “ 终极解释 ” 是根本不存在的 b' 。因此，学生学习、理解课程文本 ( 课程文本是知识的载体 ) 不再是 ( 也没有必要 ) 一味地再现、复述、记忆文本创作者的原意，而是积极地与另一个意识对话。从这个意义上说，学生对课程文本的理解总是对话性和创造性的。 “ 理解不是重复说者，不是复制说者，理解要建立自己的想法、自己的内容 ” ， “ 理解是能动的，带有创造性质 "C63 。由于学生与课程文本的创作者在生活的时代背景、思想认识、语言表达甚至是审美情趣等方面都存在差异，学生通过与它的创造性对话，既超越历史的局限性，也突破自己小我的局限性。正是在学生的现实与文本的历史、现代与传统的对话和超越之中，学生实现了自我的发展。
教师对课程文本的理解除了具有上述的特性外，也是教师与课程教材设计者之间对话的过程。长期以来，教师的教学就如建筑工匠忠实地按照设计图纸施工一样，他们以教材为中心，把教参当 “ 圣经 ” ，唯教材教参是瞻，总是按照课程教材设计者的思想开展教学。这里，教师的思想被课程教材设计者压抑和钳制了。倡导教师与课程文本的对话，一方面期望教师能在对话中对课程文本形成自己独特的理解；另一方面，也是期望教师能大胆地批判质疑课程教材设计者对课程文本的理解，能根据学生的情况和自己的特点实施教学，使自己真正成为课程的主体和课程意义的反思性建构者。如此课程教材就如 “ 乐谱 ” ，每位教师都将根据自己对 “ 乐谱 ” 的理解以及自己的 “ 演奏 ” 技巧真正赋予 “ 乐谱 ” 第二生命力。
2 ．教学主体与教学主体的对话
这包括师生间和生生间的对话。师生间的对话意味着师生间的相互教育。它要求 “ 教育工作者作为受教育者的教育者必须 ‘ 死去 ' ，以便作为受教育者的受教育者重新 ‘ 诞生 ' 。同时，他还必须向受教育者建议：他应作为教育者的受教育者而 ‘ 死去 ' ，以便作为教育者的教育者而 ‘ 重生 '” 。也就是说，在师生间的对话中，教师和学生不再是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是互为教育者的 “ 主 ” 一 “ 主 ” 关系，双方都是不可替代的主体。 “ 通过对话，教师的学生 (~udents--of--the--teacher) 和学生的教师 (teacher 一 0f--the--students) 等字眼不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生 (teacher--student) 及学生式教师 (students--teachers) 。教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。 .….. 在这一过程中，建立在 ‘ 权威 ' 基础上的论点不再奏效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。在这里，没有人去教其他人，也没有一个人是自学而成的，只有从头至尾在相互地教。 ” 与教师和课程文本对话中对教师主体地位的建构 ( 相对于课程教材设计者而言 ) 不同，师生间的教学对话要求解构教师的权威地位和教师中心论， ① 因为，在传统的独白式教学中，相对于学生而言，教师主体作用的发挥过之，以至压抑了学生主体性的合理发挥。师生间的对话反对教师对学生的控制，反对以教师的观点凌驾于学生的见解之上，主张师生间平等的沟通和交流。同样，生生间的对话也强调平等，学业成功的学生不能压制学业失败的学生，干部学生不能压制一般学生。在教学主体间的平等对话中，说者和听者在不停地转换着，教师和每一个学生既在倾听与欣赏，又在言说与评价。这种平等的对话促成了师生、生生的共同发展以及相互间的 “ 自我实现 ” 。
3 ．教学主体的自我对话
自我对话即自己与自己的对话，是一种深层次的高级形态的对话。弗洛伊德认为，每个人的心理结构中都存在 “ 自我 ” 、 “ 本我 ” 和 “ 超我 ” ，而人的心理发展就是由这三个 “ 我 ” 的矛盾冲突所推动。在笔者看来，这些 “ 我 ” 的矛盾冲突就是一种自我对话，是现实的 “ 我 ” 与理想的 “ 我 ” 、过去的 “ 我 ” 与现在的 “ 我 ” 、作为被观察者的 “ 我 ” 与作为观察者的 “ 我 ” 的对话，是 “ 此我 ” 与 “ 彼我 ” 的对话。教学活动不仅要促进教学主体与教学主体以及与课程文本的对话，也要促使教学主体的自我对话，并使其经常化、自觉化、习惯化，使教学主体能理性地认识、评价和理解自我。实际上，教学主体的自我对话就是他们的自我反思。不管教师还是学生，他们的自我反思都既指向自己在对话中对课程文本的意义理解是否具有合理性、创新性、独特性，又指向自己的对话行为是否符合对话的精神和原则 ( 如不凌驾于他人之上、尊重他人的人格等 ) ，还指向自己教与学的特点和风格；既指向自己在对话中的优点和长处，更重要的是指向自己在对话中的缺陷和不足。教学主体通过自我对话和反思，不断地从片面、狭隘和晦暗走向全面、广阔和敞亮。当然，教学主体的自我对话和反思不仅发生在课堂教学对话之后，也发生在课堂教学对话行进之中。后者使教学主体能及时调整对话行为、改进对话方式，前者将为下一次课堂教学对话提供警示。正是教学主体的自我对话推动着课堂教学对话的良性发展和质量提升。
在前述的三种对话形态中，教学主体间的对话是最可见的，而教学主体与课程文本、与自我的对话则具有隐性的特征。但三种形态的教学对话密切相连，并可相互促进和转化。其中，教学主体间的对话起着关键性作用，它可以促进教学主体与课程文本、与自我的对话。而教学主体与课程文本、与自我的对话又反过来影响着教学主体间的显性对话，它们或者构成教学主体间显性对话的基础和前提，或者贯穿在其过程之中。

教师之友网 · 发表于 2012-8-16 03:06:15

熊丙奇：“原来在国内我上的不是大学”

2011-04-27
来源：熊丙奇博客
作者：熊丙奇

　　在哈佛做讲座之后，我写了一篇感想文章，说哈佛的学习氛围很浓。文章发表后，一位哈佛学生给我发来一封邮件，说哈佛校园中，学生们的讨论很热烈，是事实，但这可不是学生们都爱讨论，他们也是没办法，因为老师有这样的要求，不参加讨论会，可能很快就跟不上课程。

　　他想告诉我的是，大学的学习氛围，是由学校对人才培养严格要求、重视教学所带来的，不是靠学生们的自觉。这与国内大学近年来反复强调“学风建设”，很是不同。在“学风建设”中，学校、老师反复教育学生们，要主动学习、要爱学习。可似乎学生就是主动不起来，该逃的课还是逃。

　　其实，我在几所美国大学参观时，陪同的学生，都谈到了这一点。一位在MIT（麻省理工学院）读大二的中国留学生告诉我，他是世界奥林匹克物理竞赛金奖获得者，高中毕业时保送进了北大，进了北大之后，一个学期选10门课，甚至更多，都没问题，因为只要学期结束，考试通过，就可以了。他觉得大学的日子基本上是在混中度过。

　　一个同样和他保送进北大的同学，混到大二，因为长期缺课去打游戏，最终多门考试不及格被退学。他觉得这样混下去，实在对不起自己，因此申请MIT，到这里继续读大二。到了MIT，虽然只选了五门课，但他感到异常的繁忙，因为每门课，老师都要求要阅读大量的书，有的课，还必须做大量的实验，稍微掉以轻心，就跟不上，在他们的同学中，晚上在图书馆熬夜看书到深夜的情形，十分普遍。

　　这位同学告诉我，他曾经对大学十分失望，而到了MIT，才发现自己以前上的哪是大学啊。他说，他对此的感受最有说服力，因为其他的本科生，大多是直接高中毕业后来留学；而研究生们，感受不到本科生教育。听了他的话，我在想，这可以解释，为何近年来会出现中国留学生捐巨资给自己的美国母校却不捐给中国母校。

　　我国大学，也反复在谈提高本科教育的质量，要对学生提出严格的要求，可是，这只是说说而已。重视本科教育，意味着必须要求教授们把大量的时间用到课程设计、课程教学中，可我国大学的教授们，在高校强调论文、课题、经费的现实中，是不愿意在这方面花“无谓”的精力的。这样的教育教学环境，几乎在一夜之间，就可摧毁学生们对大学的美好期望。我国很多高中毕业生，怀着美丽的大学梦进入校园，上完第一节课之后，就从梦想回到“现实”——原来梦想中的大学竟是这个样子。而对于学生们在大学里的“不认真”，大学将其原因归为学生的学习态度不端正，进入大学没有进入角色。

　　我也曾对大学新生分析过，大学的教学环境与中学不同，要求学生自主管理、自我规划。但这次观察哈佛学生的学习，才明白，学生自主管理、自我规划没有错，可老师教育教学的高度投入、负责，对课程的严格要求，是学生进行有效自我管理、规划的基本前提。哈佛本科生的课，安排得并不多，但学生们忙，就忙在到图书馆看书、查资料、准备讨论会，以及撰写课程论文。

　　最近，数所世界名校的网上公开课受到国内大学生、白领的追捧，很多人的感慨是，看了这些课，才知道自己以前上的不是大学。这和那位来自北大的留学生的感受很相近。但一位哈佛学生告诉我，这些网上公开课并不是最精彩的，精彩的是讨论课。哈佛的讨论课，一般只有八九人（学校规定，课程参加人数不得超过八九人，人数太多，有的学生无法参与，这与我们课程强调规模，以数量来论课程欢迎程度完全不同）。在讨论课上，教师只是引导者，学生自由发言讨论，大家在讨论中，能相互学到很多知识，思维能力、表达能力也在这一过程中得到培养和锻炼。

　　我在卫斯理女子学院参观时，一位同学说，她们有很多学生自己组织的活动，比如在上一周，就讨论利比亚的局势，我想，这些讨论，是属于学生自发的。而他们的“自发”，不正是源自于已经养成的学习与讨论习惯，以及鼓励学生所有话题均可自由发表意见的整体氛围吗？

　　有什么样的学校定位，有怎样的学校风格，就有怎样的学生。美国的大学，可以让学生在忙碌中热爱学校，融入大学，而我国的大学，却让一个个好学生把“混”字挂在嘴边。如果要说差距，这是我国大学与国外名校最大的差距。如何赶上这些名校，国外学生们的感受最深处，也就是我国大学最应该做的。

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