高中阅读教学是重复解剖还是系统训练与海量刺激？

教师之友网

高中阅读教学是重复解剖还是系统训练与海量刺激？

——简论高中语文教学体系中阅读教学方法的错位

深圳   胡立根

（《语文学习》2012年第11期）

我们的阅读教学采取的是怎样的方法？从小学到高中，整整12年，除掉高考复习的最后一年，11年语文教学基本都是在不厌其烦地进行文本的解剖，甚至是白开水似的文章，也要通过我们的讲，通过我们的解剖，讲出味来。11年或12年，学了多少课文呢？从小学到高中，一年只算40篇，十多年下来，解剖了四五百篇文章。但是，似乎学生还没有真正学会阅读，甚至阅读的兴趣越来越寡淡。事实上，我们用大量的文本解剖挤占了学生自主阅读的时间和空间。教一篇像《祝福》这样的小说，老师花了三四节课解剖完了，但学生可能还没有认真看过一遍。试问，一个学期，上百个课时，有多少学生将一本薄薄的语文书认真通读过？这样的少慢差费的重复解剖，不仅有可能让学生丧失对课文的整体感，而且必定导致课堂有效信息刺激的衰减，学生阅读兴趣的下降。
学生并非不喜欢阅读，学生不喜欢的其实是语文课本，对课外书却往往有浓厚的兴趣。有的学生对课文缺乏阅读兴趣。在国外阅读学研究中有一个“杰克现象”，指的是一个叫做杰克的学生在学校被老师们认为缺乏阅读兴趣，然而他在家里却因过分迷恋阅读而被父母埋怨。学生真的不喜欢课本中的文章吗？同一作者的同一作品，放在课本以外，学生爱不释手，一旦入选课文，就敬而远之。有学者把这种现象形象地概括为“课内海明威没有课外的海明威精彩”。①
语文教育何以如此尴尬？是我们这种“尸体解剖”似的阅读教学，活生生地斩断了学生的阅读兴趣，我们用无聊的解剖，试题式的提问代替了学生的阅读和思考，取代了学生朴素而又饶有兴味的自主阅读过程，课文成了学生被迫和被动接受之物，而不是可以让学生主动探寻的迷宫，课文成了给学生带来麻烦的马蜂窝，而不是挂在枝头的诱人的苹果。
不仅如此，问题还有另一方面，尽管12年语文教学，几乎天天在作阅读教学，但更令人尴尬的是，我们的学生却没有基本的阅读知识，没有形成基本的阅读能力。因为我们根本就没有对学生进行过系统的阅读训练，我们只是不厌其烦地重复解剖。我们的教材，甚至我们的阅读理论界也没有形成真正属于自己的阅读理论体系，更没有形成针对中学生阅读的相应的阅读理论。学生系统的阅读能力有哪些？怎样对学生进行有针对性的系统的阅读能力的训练？其阅读训练的理论依据是什么？阅读能力训练的系统的阅读教材是怎样的？如何对学生的阅读能力进行科学的测评？测评的理论依据是什么？等等诸如此类的问题我们仍然一片空白。除了近年来不断倒卖接受美学的阅读理论之外，我们缺少对青少年阅读形成过程的研究。本来这一任务应该由语文教育理论家们来完成，但现实是语文教育理论家们在这方面似乎并没有多大作为。反倒是一些“多事”的文学家正在“操刀”，但是文学研究家的研究，总是从文学批评理论的角度接受一些西方的观点，而这种文学批评的“阅读理论”，大多不能直接成为指导中学生的阅读理论，因为，文学批评的阅读，指向的是成熟的阅读，是专家的阅读。可我们的学生，他们还不是批评家，他们是中学生，他们是不成熟的读者，我们要教给他们的不是怎样进行文学批评，而是基本的阅读能力。所以，直接将文学家们的阅读理论拿来指导学生，总是有隔，总是蹩脚，甚至是你不说还好，你一说我反倒糊涂。
语文教育理论家们没什么作为，文学研究家们的理论用起来蹩脚，语文教师们又难以独力形成系统，于是，我们的阅读教学，几乎都是脚踩西瓜皮。有多少语文老师敢说，“我对学生的阅读进行过系统训练”？我们的课程标准，对阅读只有整体要求，缺乏对具体的阅读教学的指导。目前，高中语文阅读教学，实际上是在用高考考纲来指导。可是高考考纲只能非常笼统，无非是理解概念、句子，体会含义，品味艺术技巧，探讨意图，作出评价等等。作为考纲，只能是些“要求”性的表述。
这些问题本应该落实于中学语文教材之中，可我们的语文教材，只是一个选本，一个读本，现行统编教材尤其是高中教材，基本上没有教学内容的显性定位。教材编者的心目中也许有一定的智能定位，但语文教材核心价值的隐蔽性，使得教者与读者难以明白整部教材的智能定位情况。因而，呈现在师生面前的教材实际上只是“素材型”的教学用书，而不是有明确的价值系统的语文教材。教师拿到课本之后，还必须重新给整套教材进行系统的价值定位。这实际上等于让教师自编一套教材。这一点，极少数学者型的教师也许能勉为其难，而绝大部分教师却是无能为力的，于是就只好想到什么教什么，什么好教教什么；于是只好进行重复解剖，说解剖也许还是客气说法，说得不客气一点，就是先将课文“宰”了再说。精彩的课文遇到一批屠夫，最后变成了一块块白肉！如此一来，语文教学的效率又怎么能够提高？②
那么阅读教学的出路何在？笔者认为出路有四：
一是尽快建立阅读教学的训练系统，对学生进行系统的阅读训练。
千万不要经过十二年几千个小时的阅读教学，我们的学生竟然还没有经过系统的阅读训练。有许多人，总喜欢走向一个极端，好像一提训练，就与什么精神、什么方向相违背。教育没有训练，算什么教育？教育的本质之一，就在于系统的训练，没有训练体系的教育，至少是不成熟的教育。关键是你是做怎样的训练？训练的份额多大？这么多年来，为什么人们对其他学科的诟病虽然也不少，但其总和也赶不上对语文的诟病？因为到现在为止，语文教育还没有形成成熟的训练系统。这是一件怪事，一个最古老的学科，却是最不成熟的学科。文明的发展往往就是这么奇怪，历史越长，并不意味着越先进、越成熟，因为它老抱着那些不成熟的东西，让它们成为发展的包袱。不说数学，像物理学科，化学学科，生物学科，甚至今天的计算机学科，尽管如此年轻，却是如此的系统和科学，古老的语文，却是如此的遭人诟病。如果不能建立语文教学的真正训练体系，那么语文，一定会成为时代的鸡肋。
二是让课堂阅读成为真实的阅读。
真正的阅读是一种独立的自主阅读，是一种只有文本的呈现，既没有教师的提问也没有思考题，甚至没有参考资料的阅读。我们的阅读教学就是要发展学生这种独立阅读的能力。我们目前的阅读教学，缺乏读前的指导与读后的交流，反倒是对学生进入阅读过程之后干预太多，比如，不断的提问，不断的讨论，没读完就哇啦哇啦地满堂闹。我们流行一种精心设计提问的“试题式提问”的阅读教学，这种教学背景下的学生阅读，读的实际上就不是真正的文本，读的是教师的问题；读的不是文本的思路，而是教师的思路；读的不是作者对生活的感悟，而是教师对文本的感悟；学生不是在欣赏文章，而是在面对老师的莫测高深而自叹不如。虽然也有学生的思考，但这是一种教师提问背景下的思考，只是对“老师对文本的理解结果”的再思考，而不是学生自主阅读过程中自然产生的对“文本本身”的思考。因此，这种阅读说到底只是一种远离真实的现实阅读的“伪阅读”，它读的不是文本，而是老师！这种阅读久而久之，会养成学生对老师的依赖，养成思维的惰性，很难使学生接近真实阅读。真正的阅读是要让学生自己走进文本的迷宫，让他们自己走去，可以给他一些工具，给他一本指南，给他一个求助电话。他不求助，就让他自己去探索吧。
三是让写作成为推进阅读的杠杆。
不少学生反映，他们读了不少书，可是好像没有什么效果。事实上，阅读到了中学阶段尤其是高中阶段，往往进入到一种高原状态，这是阅读教学效果不明显的客观原因。怎么走出阅读的高原状态？方法是“写”。
许多人的阅读，就像一股清泉流经沙漠，只有吸入，没有喷出。缺少了“悟”和“思”，其阅读很难说向纵深发展了。但是，怎样才能“悟”呢？“悟”似乎没有方法可教，可教，就不称其为“悟”了。怎样思考？思考似乎有方法可教，但是，往往不见得有效。何况人的“悟”和“思”总是有惰性的，而克服惰性的最好办法恐怕就是“写”。写，对于“读”来说，至少有两点好处：
第一，它可以推动“读”的深入。不少人阅读，如果只是读，若读小说，往往可能停留在追情节；若读学术著作，往往觉得艰深，难以推进；若读知识性读物，书虽读完了，但脑子里可能并没有留下多少东西。如果有“写”相伴随，情况可能就会大不一样，因为，“写”的时候，你的思维必须参与，而且会相对比较深入。
        第二，它会增强你的阅读欲望。当你要写点东西的时候，你往往会要去查找一些资料，或者回头去翻翻已经读过的书，这时，你可能会觉得，自己的书读少了，或者读得不认真。人们常说，“书到用时方恨少”，其实也可以这样说，“书到‘写’时方恨少”。不少大学问家总是读与写相伴随。与写作相伴随的阅读，往往是深层次的阅读。
用写来促进思考，用写来促进感悟。悟，一定是琢磨的结果，不写，当然也可能琢磨，但，写则一定要琢磨，写，是促进思悟的不二法门。美国学者艾德勒和范多伦合著的畅销书《如何阅读一本书》向读者提出了这样的忠告：“要真正完全拥有一本书，必须把这本书变成你自己的一部分才行，而要让你成为书的一部分最好的方法——书成为你的一部分和你成为书的一部分是同一件事——就是要去写下来。”他们认为“写”在阅读中的价值在于：“第一，那会让你保持清醒——不只是不昏睡，还是非常清醒。其次，阅读如果是主动的，就是一种思考，而思考倾向于用语言表达出来——不管是用讲的还是用写的。一个人如果说他知道他在想什么，却说不出来，通常是他其实并不知道自己在想些什么。第三，将你的感想写下来，能帮助你记住作者的思想。”
换言之，“阅读通过写作”，“语文学习通过写作”！写作应该成为语文学习高级阶段的重要推手！
四是海量的语言刺激。
吕叔湘先生在《语文教学中两个迫切的问题》一文中说：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说得益于课外看书”。刘锡庆先生也曾说过，“真正语文好的学生，靠学教材、听讲解就学得‘好’的十分罕见。而语文‘拔尖’的学生十之有九却都是得力于课外阅读。这个普遍现象（各地、各校几无例外），难道不足以使我们备尝辛苦却劳而少功的语文老师及语文工作者们认真反省、深长思之吗？”③学生的语文能力得益于课外阅读，这已经是不争的事实。
但是，由此可能带来了一个人们不得不问的问题，那就是，既然学生的语文能力得力于课外阅读，那还要语文教学干什么呢？笔者认为也许只有两种可能的回答：
其一是我们的语文教学失职了。
其二是语文能力的提高必须大量的外部刺激，而目前的语文教学系统对学生的语文智能的刺激远远不够。当年，洪堡特就说过这样的话：“语言能力同样可以说是从个人内部发展起来的，只是由于自始至终需要外部刺激，语言能力的发展才必须适应于外部环境的影响，并且在跟人类所有的语言的一致关系上都保持着这种适应性。”④同时语文学习作为一种非知识性学科，其学习方式主要不应是外显型学习，而应是内隐型学习。“语感正是通过内隐学习获得的——人们获得语感的过程是自动的，即没有有意识努力去发现语言结构的规则却可以在言语行为中准确地使用它们。”⑤不仅语感学习如此，整个语文学习，包括语感、思维图式、精神图式的学习，莫不如此。
因此，要真正提高语文教学的效率，则必须改变一味的精读、解剖的阅读教学模式，腾出时间和空间，让学生自主阅读，加强泛读和略读，加大阅读量，让语文课堂成为学生自主阅读的课堂，成为学生海量阅读的课堂。同时，由于现代教育下学生科目繁多，课外用于阅读的时间和空间有限，那么语文教学在阅读教学上的首要任务，就是想办法让学生大量阅读。


①参见魏占峰《真实的阅读：语文教学改革的突破口》，中学语文教学资源网（教学文摘），2001年5月4日。

②参见胡立根《中学语文教材教学价值特征简论》，王荣生、李海林主编《语文教育研究大系·理论卷》，上海教育出版社，403-413页。

③刘锡庆《关于中学语文教学的若干思考》，《课程·教材·教法》，1999.（3）。

④威廉·冯·洪堡特《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，商务印书馆，1999，第71页。

⑤杨金森：《内隐学习研究对我国语文教学的启示》，《课程·教材·教法》.2002，（3）。