美国学前教育师资培养的方式、特点及其启示

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美国学前教育师资培养的方式、特点及其启示文章来源：王晓岚 丁邦平 来源：学前教育研究

[摘要]在学前教育受到政府高度重视的背景下，美国学前教育教师培养已形成一个起点高、体制完备、操作性强的有机体系，重视职前培养、新教师入职培训与在职教师专业发展培训的一体化，具有以下突出特点：政府立法确保学前教育师资培训的实施，并给予资金保障；采用专业权威团体研发的标准化评估体系保证学前教育师资培训质量；将教师培训与教师资格认证制度相结合，促使幼儿教师不断追求卓越与优秀；职前培训、入职培训与在职培训的密切联系规划了幼儿教师的专业成长生涯。在实际实施中，美国学前教育师资培养体系也存在一些不足，如评价标准与资格认证制度的推行存在一定难度；所采用的标准化评估体系也并非完美无缺；专业发展培训的实效不是很令人满意。立足我国国情，我们还是可以从美国学前教育师资培养中学到以下宝贵经验：应尽快制定我国幼儿教师教育标准，设立以实践为目标，以教学为核心的评价体系和考核制度，提高幼教师资整体质量，促进幼儿教育职业的专业化；加强师范院校与幼教机构的联系，实现教育理论与实践的融合，确保学前教师的专业质量；大力培养高级幼儿教育导师，建立健全覆盖所有在职幼儿教师的专业发展培训体系。

　　[关键词]美国；学前教育教师培训；教师教育标准；教师资格认证

　　美国学前教育从上个世纪60年代以来一直处于世界领先地位，这与美国政府近几十年来对学前教育的重视密不可分。近年来，美国政府及教育部门不断提高对学前教育师资的要求，强调以“高质量的教师培养高质量人才”的理念为所有儿童打下坚实的基础，进而确保美国在世界各项竞争中的优势地位。

　　一、美国学前教育师资培养的方式

　　美国学前教育在国家政策的重视和指导下，其师资培养方式不断改革并日趋完善，已经形成一个起点高、体制完备、操作性强的幼儿教师教育培养体系。具体来说，美国学前教育教师培养包括以下三个阶段：

　　(一)职前培养

　　美国学前教育教师的职前培养重视普通知识、教育专业与技能知识及实践操作能力的学习与掌握。近年来，对实践操作能力的重视使美国学前教育教师的职前培养评价方式发生了重大转变：由强调知识掌握以及学习成果的内部评价(the model of input)，转变为强调学生的实践表现与理论运用，以及强调学生与儿童相互交往、个性化指导的外部评价(the model of outcome)。

　　实践技能的评价由学生的田野经历(field experience)表现与实习(practicum)表现组成，其中田野经历是学生每学期被分配在各幼教机构进行实践、观察、调查与反思的经历，其目的在于让学生在与儿童、家长、同事、社区机构的互动中获得知识、技能与专业态度，一般为290个学时。实习则是学生在校的最终职业准备期，实习生在实习导师的指导下逐步独立地进入实际教学环境，是学生综合运用知识与技能的过程，实习时间一般要求达到500学时左右。对学生田野经历与实习表现的评价都极为重视学生展示的各种实践能力，如对儿童个性和发展的理解能力、综合运用知识和实际教学的能力、与儿童或家长沟通的能力等。

　　(二)新教师入职培训

　　新教师入职培训从上个世纪80年代以来在美国开始倍受重视，原因在于一方面大量研究表明新教师在进入真实教育情境时都会遇到很多问题，对新教师的自信心、教学实践和教学效果等会产生较大的负面影响，进而影响其职业选择和专业发展；另一方面美国教师资格认证体系取消了终生制的教师证书，而改为进阶式的体系，新任职时所取得的幼儿教师执照只是临时证书，有效期只有两至三年时间，由此新教师自身也有迫切的接受继续教育的愿望，以便通过下一阶段的执照考试。

　　新教师的入职培训由各州教育部门管理，具体由幼教机构或当地学区的教育督导负责，一般采取以下形式：教学导师制，又可分为非正式导师制和正式导师制两种形式。非正式导师是临时性的，由幼教机构指派或由新教师自选。正式导师则由幼教机构或学区指派，负有明确责任和义务，包括教学示范，对新教师进行教学、互动、家长沟通等方面的指导，使新教师尽快获得有关教学环境的管理知识、师生相处的方法以及与家长沟通的技巧；目标介入式培训，这种形式期限较短，内容均与教学实际相关；督导评价，即通过观察新教师的实际教学过程，对其教学能力进行适时评价和及时反馈，促进新教师教学技能的丰富与提高，一般一年中有三四次这样的评价。除以上这些形式，新人职的幼儿教师还可加入一些专业团体机构，通过与专业成员的互动得到相应支持，帮助自己解决新人职工作中的问题。新教师的入职培训一般历时两三年，以新教师获得正式教师资格证为准。

　　从实效看，这一阶段的培训具有多重作用：既能帮助新教师适应新的工作环境，发展综合运用学科知识和教学技巧的能力，提高专业素养，又能促使新教师主动实践，并在实践中反思教学行为，提高个人专业水平。这一阶段的培训是幼教专业毕业生顺利进人职业生涯的有效途径，并为个体将来的专业发展奠定了良好的基础。

　　(三)在职教师的专业发展培训

　　在职幼儿教师的专业发展培训包括了学前教师获取正式教师资格证后的所有工作阶段，管理上隶属各州教育部，但具体由幼教机构与社会各教育机构合作实施，有专业发展学校培训、个人导向专业发展、观察与评价、教学探究活动以及各种技术和教学支持培训等形式。

　　美国幼儿教师接受的专业发展培训主要有：第一，教育资源与咨询部门设立的教师专业发展小组提供的培训。这一小组会配备专业的导师，针对各级各类学前教育从业人员进行各种内容的培训。第二，学区根据不同的主题设立不同的小组开展培训。第三，社区大学或四年制大学提供的培训课程，以满足个人导向的专业发展为主，可以为没达到学士学位的在职幼儿教师提供培训和课程，使其最终能达到合格学历要求。第四，观察与评价模式，即通过现场督察、同行指导和教师评价等方式，为幼儿教师专业发展提供支持，评价人员包括园长或校长、同行等。第五，探究培训模式，包括教师研究小组、教师调查、教师合作组等，重视在职幼儿教师就自身教学中的一些问题开展研究。由于这种方式能更积极地促使教师在教学实践中发现问题、研究问题与解决问题，从而走向积极主动的教师专业发展道路，因此，探究式的教师专业发展方式近年来倍受推崇。

　　二、美国学前教育师资培训特点及其存在的不足

　　(一)美国学前教育师资培训的特点

　　1.政府立法确保学前教育师资培训实施。

　　20世纪80年代，美国政府开始相继立法保障学前教育师资培养，如2002年颁布《不让一个孩子掉队法案》建议各州学前教育师资在2006年之前达到学士学位水平；2008年重新签发生效的《高等教育机会法》对学前教育师资培养的独特性与重要性给予明确的法律规定，指出要加强与确保不同阶段学前教育师资培养的实施。由此，既保证了各州确实有效开展学前教育教师培训，也保障了学前教师教育培训项目资金来源。如2000年美国高级法院判决新泽西州的阿伯特地区(Abbort Dis-
trict)必须使其所有学前教育教师到2004年9月至少达到学士学位，同时州与学区要制定奖学金计划，支持在职学前教育教师的学历升级。

　　此外，美国政府还通过对各种培训、教师专业发展项目制定严格要求和目标来保证学前教育教师培训质量。如2002年夏天，“开端计划”夏季教师教育项目STEP为所有“开端计划”教师提供高强度的系列早期师资培训，要求接受培训的幼教人员最终要取得早期识字专家的资格；新泽西州规定学前教育教师参加专业发展培训在五年内至少要达到130个学时，以确保幼儿教师有充足的时间与资源更新自己的知识、观念和实践，从整体上提升学前教育教师质量。

　　2.采用“标准化”评估体系保证学前教育师资培训质量。

　　目前，美国学前教育教师培训多采用非营利性权威专业团体机构所开发的教育标准为评价准则，以确保师资培训质量。如学前教育教师职前培训的评价细则根据美国幼儿教育领域权威专业机构“全美幼儿教育协会”(简称NAEYC)制定的“幼儿教育职业准备标准”来实施。NAEYC为培养学前教育从业人员的正规高等教育分别设计了三种职前标准：初级许可证标准(本科水平)、高级许可证标准(研究生或博士水平)、副学士学位标准(专科水平)。这三套职前标准均包含了五项幼教职业候选人在知识与能力方面的核心标准，以及不同层次的附加标准，并根据不同的实践表现分成了优秀、熟练、发展、基础四种水平。职前培训结束时，准幼儿教师至少要达到熟练水平。

　　对于新教师入职培训标准，美国大部分州参照或采用“美国州际新教师评估与支持联合会”(简称INGASC)提出的10条标准。INGASC在严格区分新教师与高素质教师在各项素质方面的差异的基础上，从知识、专业态度与实践操作三个维度对新教师提出了具体要求。在职教师的专业发展培训一般以极具权威的专业团体“全美专业教学标准委员会”(简称NBPTS)制定的“优秀学前教育教师标准”为评价准则。这一标准突出“优秀”二字，以专业素养研究为依据、以高质量教育实践为目标，既规定了优秀幼儿教师应具有的静态的、结构性的专业知识与技能，又明确了其应具备的动态的、过程性的专业态度与能力；其评价方式以专业行为为核心，各个评价维度相互衔接，形成了有机的评价体系，其权威性得到广泛认可。

　　不同阶段的培训与不同层次的标准化评估体系紧密结合，一方面为各阶段的培训提供了具体内容、目标及要求方面的参考，使各阶段的培训有规律可循、有准绳可依，具有极强的操作性与实用性；另一方面适应了美国多样化的学前教育机构与多层次幼儿职业从业者的需求。这些评估体系不约而同对表现性评价方式与教师实际教学实践表现的重视，保障了不同阶段师资培养的质量。

　　3.教师培训与教师资格认证制相结合，以资格认证提升学前教育教师质量。

　　教师资格认证制度是美国法定的职业准入制度，对想要从事幼教这一职业的人来说，必须取得如下进阶式学前教育教师资格证书，方能进入并从事这一职业：幼教执照一教师资格证一初级、中级资格证一国家高级教师资格证。

　　幼教执照是进入学前教育行业的基础执照，由各州颁发。一般是学生在校时通过以NAEYC所制定的职前教育标准为准绳的学校评价，取得相应学位后，再通过州一级的学识与能力考试，获得幼教执照。幼教执照为美国学前教育师资划定了基本水平线，保障了学前教育师资的基础质量，但它只是行业准入的标志，其有效期只有两三年时间。

　　教师资格证是幼教行业内部对幼教工作者技能水平的初步认证，由专业团体颁发且各州承认，但也不具备终生性，因为美国法律规定教师资格证要在一定时限(3—5年)后再次接受评估或更新。获取幼儿教师资格证的途径如下：具有幼教执照的新教师加入州或学区的新教师培训计划，达到INGASC所制定的标准后，再经过州一级评估体系的课堂评价，合格即可获得由INGASC颁发的教师资格证，成为进阶式教师资格证的起点。

　　美国幼儿教师的最高资质是由NBPTS颁发的国家高级教师资格证，所有州不仅予以承认，而且对持国家高级教师资格证的教师给予优惠政策。国家高级教师资格证的申请不受限制，但评价非常严格：具有一定资格的教师加入幼儿教师专业发展培训学习，取得相应资格后向NBPTS提出申请，而后由NBPTS采用个人教学档案袋评价方式，在其教学评估中心对申请者连续几个月的教学实践和教学表现进行考察与评定，对最终认定达标者，NBPTS会颁发国家高级教师资格证。

　　4.三段式培训密切联系，以递进方式促进学前教育教师的专业发展。

　　美国学前教育教师培训横向联系了学前教育领域中三种教师群体，并分别根据特定群体特征及共性问题而开发，有效扩大了学前教育教师培训范围；纵向巧妙承接了学前教育教师的职前培养和在职专业发展，体现了教师职业生涯的历时性成长，实现了教师专业发展的一体化与终身化。

　　此外，三个阶段的培训与不同的标准相结合，采取“进阶执照”模式，贯穿于教师专业生涯，正如帕梅拉·基延所说：“很多州正竭尽全力信赖这种专业进程，并视之为一种确保教育卓越的手段。”美国目前大部分州正是通过这种途径来确保学前教育师资质量，进而促进学前教育质量提高的：通过对大学的认证和学生的选拔保证职前教育质量；毕业生通过基于标准的职前准备培训和学科专业评价，获得幼教执照或初级证书，成为一名学前教育从业者；就职后参加入职培训计划，在导师指导下达到标准并通过课堂行为评价，获得正式幼教资格证，进入幼儿教师专业；在职教师通过参加教师专业发展培训或进一步学习，达到标准并通过课堂行为评价后，不断更新资格证，最终成为一名优秀的幼儿教师。

　　(二)美国学前教育师资培训存在的不足

　　1.评价标准和资格认证制的推行存在一定难度。

　　首先，美国的评价标准和资格认证制难以覆盖所有学前教育在职人员。由于美国学前教育具有多种学科性，因此美国数量众多的日托中心、开端计划中心等开设的保育及护理课程，至今没有被纳入标准所认证的课程范围内；其次，美国学前教育都由各州分权管理，因此各州在制定幼儿教师职业准入标准方面存在差异，一些经济发展较好的州要求教师入职时需持正式高校文凭，但在一些经济相对落后且幼教人员缺乏的州，则准许高中毕业生通过培训学习并取得承认后进入幼儿教师行业。这部分人成为标准评估体系和专业资格认证制度实施的真空地带。

　　其次，美国学前教育儿童年龄跨度大(0～8岁)，也给评价和认证带来难度。这主要由于各高校对儿童的定义不同，有的是0～5岁，有的是～8岁，导致高校开设的课程不同；或是因为各州对幼教执照的规定差异，一些州同意为0～8岁儿童设置的早教专业和为K～G3年级设置的学前教育专业都能取得幼教执照，另一些州则同意持有K～12(从幼儿园到小学12年级)教师资格证的教师都能从事幼教这一职业。此外，美国幼儿教育机构的多样化也使标准和认证制的推行存在困难。美国幼教机构的创办来源不同，实施的儿童课程十分多元化，从而对学前教育教师质量的要求也不完全相同，那些低收入和非营利性质幼教机构中的教师通常未能被纳入培训体系。


      2.各种评价标准存在缺陷。

　　从实效看，把培训与标准相结合是一种很好的方式，但各种标准存在的缺陷还是会导致学前教师质量不够理想。如美国当前职前标准中的评价指标制定过低，虽强调了表现性评价，但只能算是毕业生的一种实践资格评价工具，不能反映学前教育教师知识和能力结构的多样性；另外，职前标准只针对在校师范生应该学什么、做什么制定了标准，而忽视了从施教对象——儿童发展的角度出发对师范生的在校学习提出要求。

　　又如在INTASC所制定的新教师入职标准中，尽管克服了职前标准的不足，考虑到了儿童的因素，能从儿童发展角度来制定标准，但在实际运作中，却鲜有将学前儿童学习标准与教师的表现标准联系在一起进行的评估。此外，新教师入职标准没有考虑学科、年级水平或所教学生之间的差异，尤其对学前教育教师来说，没有充分考虑学前儿童的特殊性与差异性。

　　3.专业发展培训的效果不是很令人不满意。

　　教师专业发展培训需要个人对专业的高度关注，更需要整体环境的配合，以使每个在职教师都能处在一个积极向上的共同体内，与别的教师积极互动与交流，从而既保证个人专业成长，又有利于培训质量的提高。但多项研究表明，除探究式培训方式外，其他专业发展培训形式与内容对很多在职教师来说是零散的，与实践相脱离，从而不仅降低了教师参加培训的积极性，而且效果不佳。

　　三、对我国学前教育师资培养的启示

　　他山之石，可以攻玉。我国学前教育近十年来经历了剧烈变革，在整个教师教育体系逐步走向开放的过程中，由于幼儿教师培养机构的多元化而导致目前学前教师质量参差不齐、良莠并存，加强学前教育师资队伍建设成为亟待解决的紧急任务。美国在学前教育师资培养中形成的以“实践”指导教师行动、以“标准”保证教师质量、以“政策”引领教师专业发展的特点，对如何保全我国优质幼儿教师教育资源、提高学前教育师资质量有着启发与借鉴意义。

　　(一)尽快制定我国幼儿教师教育标准，设立以实践为目标、以教学为核心的评价体系和考核制度，提高整体幼教师资质量，促进幼儿教育职业专业化

　　我国目前急需建立国家级权威性的幼儿教师教育标准，并与行政部门合作重视幼儿教师准入资格管理，以此限定幼儿教师队伍最低起点，保护优质幼儿教师教育资源。同时，需分层次制定不同水平的幼儿教师标准，在适应各种教师群体实际情况的基础上，强调以实践为导向、注重教育理论与教学方法运用以及教学过程中师生互动等方面能力与伦理的考核，并与不同层次幼儿教师资格认证制度相联系。通过建立结构严谨、重形成性评价的民主评价方式，一方面逐层甄别、选拔不同层次的幼儿教育人才，一方面发挥行政法规和标准的导向功能，敦促各类幼儿教师不断更新、拓宽教育知识、教育观念与教学技艺，引导幼教师资走专业化发展的道路。

　　(二)促进教育理论与教育实践的结合，增强院校与幼教机构的联系，确保学前教师专业质量

　　我国师范教育专业以理论教学居多，缺乏对学生理智、思考力、创造力和自我意识的培养，因此急需加强教育理论与实践的联系。师范院校应主动加强与幼教机构的联系，通过幼儿教师发展学校等形式，以行动研究为主，指导实习生、在职教师解决专业实践中的各种问题，引发各类教师主动反思、判断、参与交流的积极性，从而确保学前教师的专业质量。

　　(三)大力培养高级幼儿教育导师，建立健全在职幼儿教师培训体系

　　基层幼教机构缺乏高水平幼儿教育导师的理论与实践指导，是我国幼儿教育实践改革力度弱的原因之一。我国应大力培养高级幼教导师，从院校、幼教机构与一线教师中根据标准选拔优秀幼教人才，培养适合本地学情的幼教导师，从而能在理论与实践两方面对地方幼儿教育发展和师资培训提供指导与协助。同时，还应广泛建立在职幼儿教育师资培训系统，充分运用网络和信息资源，把所有在职幼儿教师囊括在内，弥补公立园与私立园、城市园与农村园在职幼儿教师在继续教育机会上的差异，从而为所有幼儿教师提供进修与深造的机会。