教师专业地位获得要靠自身专业水平的提升

教师之友网

《中国教育报》2007年05月08日记者赵小雅

教师专业地位获得要靠自身专业水平的提升

记者：新课程的实施对教师提出了更高的要求，教师专业发展成为了一种内在的需求。我们该怎么理解教师专业发展，有哪些要素说明一个教师是专业水平比较高的教师？
崔允漷：当今，教师专业发展已不再局限于理论界或者管理领域，已经成为教师的日常话语和行动了，这在很大程度上应当归功于新课程的推动。
目前对教师专业发展有两种典型的理解：一种是强调教师群体的、外在的专业性的提升，是社会学意义上的教师专业化，关注教师能否获得与公认的专业（如医生、律师等）同等的专业地位和待遇的问题；另一种是强调教师个体的、内在的专业性提高，是教育学意义上的教师专业化，关注教师如何形成与发展自己的专业知识、信念与关系。
我个人认为，专业地位不可能被赋予，它是教师主动争取的结果。教师凭什么争取专业地位？就是靠自身专业水平的提升。
教师专业发展首先是专业水平的发展。专业发展不体现为职称阶梯上的攀升，职称的变化只是体现了职业生涯的变化。其次，教师专业发展是一个从不成熟到成熟，以及成熟之后不断自我挑战和自我提升的过程。最后，教师的专业发展从根本上取决于教师自己，如果教师自己不想发展，那么谁都帮不了他，但教师的专业发展也必然会受到环境、制度、专业支持等因素影响。
教师的专业领域相当宽广，因此很难用一个标尺来衡量不同教师的专业发展水平。如果一定要分出强弱高低，我们不妨从以下四个维度来分析。一是专业知识，如学科知识、课程知识、教学法知识等。
对于专业水平高的教师特别要重视他们身上存在的在反思性实践中积累起来的、在书上学不到的知识。二是专业价值与责任，遵守专业伦理与道德，尊重、理解、研究儿童，为自己的教学与学生负责。在这一方面，非常重要的一个指标是教师能否在自己的专业实践中找到乐趣。三是专业关系，与学生、与家长、与同事、与领导的关系。我可以用一个关键词来描述教师成熟的专业关系，即合作。如果一个教师在这些方面都达到一定的水准，我们可以说，他（她）的专业化水平比较高。

教师专业发展是有规律可循的

记者：在您看来，教师的专业发展有规律可言吗？有哪些途径可以实现教师的专业成长？
崔允漷：尽管不同教师的专业发展轨迹各不相同，但发展的内在规律还是可以找到的。教师专业发展阶段的理论研究相当多，关于具体阶段的名称和时间界限，不同理论相互之间也存在不一致的地方，但几乎所有的理论都认同教师的专业发展是一个动态的、非线性的发展，要经过多个阶段，不同阶段有不同的发展特征和需求。一般而言，一个教师的专业成长会经历新手型阶段、胜任型阶段、成熟型阶段、专家型阶段等过程，但并不是每个教师都会如愿地走过全程。我们的期望是教师都能够达到专业成熟的水平，能够在原有的基础上持续发展。
需要注意的是，我们不能只给教师提要求，重要的是要为教师专业发展提供支持。促进或实现教师专业发展的途径与方式有多种，但归结起来主要有三类：一是外在的培养与培训，这可以促进教师个体知识的获得与技能的提高；二是个人的实践与反思，可以促进教师个体实践行为的改进；三是建构合作的教师文化，这有利于教师群体的互相学习与改进。基于对教师专业生活现状的观察和忧虑，基于对教师专业发展的思考，我们特别看重教师之间的合作在教师专业发展中的价值。

有效合作应建立在共同理念和规则之上

记者：基于合作的教师专业发展行动有什么现实意义？怎么理解和看待教师专业发展中的合作问题？
崔允漷：基于合作的教师专业发展行动对学校与师生都具有重要的意义。单兵作战、学科分割、部门主义已经成为学校教育发展的巨大障碍，专业发展上的合作有助于形成学校中的合作文化，真正促进专业共同体的形成。劳动的个体性以及传统的学校组织使得教师之间相互隔绝，教师评价制度上的缺陷强化了教师之间的竞争性，使得隔绝进一步加强。在这种情况下，教师的专业发展只能依靠个人的努力和摸索，教师之间的经验传承受到阻隔，学校的整体优势难以得到有效延续。合作有助于教师认识到自己的优缺点，激发自觉发展的动力；有助于教师解决个人无法解决的教育问题，提高问题解决的质量与效益；有助于教师克服个人常有的偏见，作出适合的专业判断或决策；更有助于教师获得专业发展上的支持。当然，合作本身也是发展新的专业知识的有效途径，能够为教学专业的发展提供重要基础。从学生角度看，学生的发展本应成为所有教师合力的结果，但现实中很多时候却成了教师之间隔绝和竞争的牺牲品。当所有教师通过合作提升专业发展水平时，学生会成为最大的受益者。
当前，许多学校也在推行教师间的合作，但为什么却难以得到期望的效果？我觉得主要是这些活动徒有合作的形式，却没有合作的精髓。从多重视角来看，任何真正的合作都必须具备四个核心要素：有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益。
从这样一个框架看教师的合作：第一，参与合作应出于教师的自觉自愿，任何强制性的或所谓的“人为合作”都不可能使教师真正投入合作行动。第二，合作关系可以是一种情感关系，但合作行动必然是任务导向的。合作的任务应当是能有多人承担的任务，参与合作行动的教师必须保证完成基于分工的任务，同时能自觉地配合、支持其他参与者的行动。这两方面的工作也就是合作参与者的核心职责。第三，参与者应放弃合作体以外的身份、角色，通过协商、探究，寻找能保证达成最大合作效果的规则和程序。这种建立在共识基础上的“游戏规则”应当被看作合作的法典。第四，合作关系建立在共同利益或互惠利
益基础上，合作体应当成为每位参与者的利益共同体。每位参与者为了实现共同的目标，享用合作体内的不同资源，在完成任务的过程中获得理智的启迪或情感的愉悦。
这样四个方面就是判断教师合作品质的依据，能够决定教师合作可能取得的成效，也能够为学校或教师自己组织合作活动提供一个框架。

合作不是教师个体的事情

记者：教师如何才能进入合作发展的轨道？学校在促进合作式的教师专业成长中应扮演什么样的角色？
崔允漷：万事开头难，对于教师，合作起步阶段尤其难，因为教师的劳动具有比较明显的个体性，传统的教师群体缺少合作的文化。
但教育毕竟是一种合作的事业，因此教师之间的合作还是有基础的。
要让教师进入合作发展的轨道，我认为这样几个方面特别重要：
首先，教师必须充分认识合作的价值，相信自己能够在合作活动中提升自己的专业发展水平，从而激发参与合作活动的意愿。其次，教师必须在日常工作中寻找合作的机会。镶嵌在日常实践中的专业发展活动最有效，指向日常实践问题解决的合作活动最有效。最后，参与合作实践最重要。合作是一种意愿，合作是一种态度，合作更是一种能力。这种能力只能在实践中发展，教师只有在参与合作实践的过程中才能学会“合作之道”。
就具体行动来说，一要不断拓展合作的范围与内容，课堂教学研究、教学艺术探讨、作业设计与布置、试题（错题）库建设、课程资源的开发和利用、学生管理等都可以纳入其中；二要基于专业需要寻找合作者，可以从专业接近（专业距离）和工作接近（交往频率）出发，从同一备课组、同一教研组、同一年级组寻找合作伙伴；三要在合作活动中既尊重别人的观点，又能主动地陈述自己的想法，在完成任务的过程中贡献和发展自己的智慧；四要重视知识创新，教师合作并不是“坐在一起工作”，或者分担工作量，也决不仅仅是激发教师工作的情感和动机，而是彼此智慧的激发，对知识、技能以及实践经验的总结和推广。
教师的合作绝不是教师个体的事，教师的合作不可能不受到环境特别是来自学校的影响，比如学校的制度、组织结构、文化氛围等。
简言之，学校应当成为合作式教师专业发展的促进者和专业支持者。
作为促进者，学校应当做好以下几方面的工作：首先，加强制度建设，利用制度设计促进教师的合作。学校应当对原有的规章制度进行梳理，清理那些可能妨碍教师合作的制度，比如鼓励教师竞争的考评制度。
尽管在开始时学校制定强制性的要求能够让合作活动启动，但合作活动的持续要靠制度的引导。其次，学校必须营造有利于教师专业发展的合作文化。学校应以全体教师的专业发展为宗旨，开展广泛而深入的宣传，积极鼓励教师开展多样化的合作，充分整合现有的人力、物力、财力、时间、空间与信息等资源，探索新型的专业合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障，并能为教师寻求校外专业支持创造条件与提供便利。
更为重要的是，学校领导班子首先得成为一个合作组织的榜样，并对学校中的各种正式组织如教研组、备课组、年级组和各中层职能部门进行改造或重建，使其成为合作示范组织，进而为学校中非正式组织的合作提供示范。