“用教材教”就是用好、用活、活用教材

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“用教材教”就是用好、用活、活用教材 　　北京市第一师范附属小学青年教师王常青在为一年级学生上数学课“找规律”。　　本报记者 樊世刚 摄   ■福建省古田县教师进修学校 陈燕香   在一次“同课异构”专题教研活动中，５位教师分别执教了苏教版小学数学“用一一列举的策略解决问题”这一内容。   教材安排了两个例题，例１是“王大叔用１８根１米长的栅栏围成一个长方形羊圈，有多少种不同的围法？”例２是“订阅《科学世界》、《数学乐园》和《七彩文学》杂志，最少订阅１种，最多订阅３种，有多少种不同的订阅方法？”现场教学中，共有４位教师把例１和例２的素材进行了改编，把例１的素材改为王大叔“围花圃”，例２的素材改为王大叔“选花苗”，只有一位教师沿用教材进行教学。听课的老师认为后一位教师的例题素材与众不同，是对教材进行了改编，而前4位教师如出一辙的改编却被认为是教材的本来编排。   改编的教材“反仆为主”尴尬了谁？仔细研读教材，我们不难发现，两道例题注重选用有趣的、有现实背景的素材，旨在调动学生解决问题的积极性，同时激活学生已有的生活经验和数学活动能力。以例２为例，“订阅杂志”与“选种花苗”，哪个素材更贴近学生的实际生活？更容易唤起学生的兴趣和经验？显然是前者。４位教师在改编教材时只注重从“教”的层面，认为用“围花圃”和“选花苗”的情境，容易组织教学内容，有利于教师进行教学，这折射出教师“以教为中心”的教学设计价值取向。   教师如此热衷于改编教材，一方面说明新课程背景下教师对于“用教材教”意识的提升，另一方面也说明教师对教材认识的形式化和表面化。在实践中，教师该如何真正落实“用教材教”呢？在我看来，“用教材教”至少包含3个层面的含义，即用好、用活与活用教材。 用好——尊重教材   笔者曾经读过一个教师的备课反思：“虽然我每天课前都备课，但对教材挖掘得很不够。很多时候，在讲解某一个知识点时，突然想起了还有另外一个内容应该补充，但由于事先没有准备，只好课后查阅完再补充。该趁热打铁的时候老师没词了，这是多么尴尬的事啊！”这是常态课堂中部分教师呈现出的真实图景。课前“吃”不透教材，课堂上徒留遗憾与尴尬。因此，读懂教材是教师必备的基本功，读懂教材是使用教材、有效教学的基础。   如何“吃”透教材、读懂教材？具体到一节课，教师要从以下５个方面入手研读教材：了解教材整体结构及前后联系，明确例题的地位和作用，弄清习题与例题的关系，揣摩插图的编排意图，钻研提示语和旁注。做到“五读俱全”，即读懂问题情境，读懂每一道习题，读懂教材内容的结构，读懂教材的呈现方式，读懂教材的旁注、留白。   教学离不开教材，“用教材教”的第一层含义就是要用好教材，准确把握教材的编写意图，在教学中力求还原教材编写的本意，深入感悟教材资源，实现教材自身价值的最大化。   用活——理解教材   用活教材，就是以教材作为原型和范例，在依托和尊重教材的基础上，根据实际需要对教材进行适度的拓展和延伸，挖掘教材资源的深层价值，最大限度地发挥教材的功能。   点亮教材细节。笔者曾经听过一位特级教师谈自己如何“由内而外地打磨数学课堂”，有时仅仅是在使用教材时“读一遍习题、加两个数据、换三道题目”，这些细节处理没有张扬的技法，有的只是教师对教材的深刻理解、对学情的准确把握。有的教师潜心设计“小动作”，对课堂教学起到画龙点睛的艺术化效果，这些“点睛之笔”源于教师对教学本质的深刻领悟。在课堂教学中，教材细节的开发往往容易被教师忽视。有的教师认为教材编写已经给出完美的作品，教学时只需搬用就行，他们考虑的大多是用得像不像，而较少思考“有没有更好的用法”。其实，许多教材细节还需教师多加推敲，用心琢磨，把教材细节做“亮”。教师备课时要在充分钻研教材的基础上，认真对待教材的每一个细节，赋予教材细节更深的知识内涵和更广的思维空间，让教材细节丰盈课堂，使之能够生发锦上添花、以小见大的效力。   填补教材“空白”。新教材通过游戏、对话、表格和图片等方式呈现教学内容，没有呈现结论，只有学生自主活动的建议和过程中的问题提示，力求为教与学留下尽可能大的探究和交流空间。教学的灵活性增加了，教师的选择空间扩大了。这些教材空间给教师教学带来一定的困惑和难度，同时也给主体间的有效合作带来了良好的机会，让教师在使用教材时有更多的联想意境和创造空间。例如苏教版五年级“小数乘整数”一课，教材对竖式如何引出没给出具体的方法，从而留下了教学空间。教师在使用教材时不妨在此动动脑筋，考虑如何增减教学素材更便于学生感悟到用竖式计算“小数乘整数”的必要。教师要善于在教材的“留白”处挖掘、拓展教材的深度和广度，从而使新课程教材真正成为有效激发学生的学习潜能、引导学生自主探索、激励学生自我实现、不断提高学生数学素养的“有效的信息资源”。   开发习题资源。习题在小学数学教材中占很大的比重，如何充分利用课本中的习题资源，开发习题的育人价值是“用教材教”的一个重要方面。数学习题蕴含有知识功能、教育功能和评价功能。在数学教学中，解答习题本身并不是目的。学生一旦开始解题，他就接受着一种思想的训练，从技能、思维、智力、非智力等各方面塑造自己。新教材的习题注重培养学生的分析、综合、判断、推理的思维能力，培养学生解决实际问题能力和对数学积极的情感体验，在编排上注重利用实际情景设计开放性的问题，为教师创造性地组织教学提供了丰富的资源。教师要有习题资源的意识，将教材中的习题拓展为一个个值得学生探究的数学问题，以利于拓展学生的探索空间，促进学生的合作交流，让习题增值。 活用——创生教材   新课程的每个学段都要求教师“创造性地使用教材”，但创造性地使用教材并非简单地改变教材，它是用教材教的最高境界——超越教材、活用教材。具体体现在教师对教材有深刻和独到的见解，对教学有独特的思路和设计，能够对教材的绝对权威提出挑战，作出有个性的演绎，面对复杂多变的教育情景及时增删、延展固有观念，创造出有益于师生对话的氛围，使教学活动更加鲜活生动。它要求教师能够站在与教材编写者同样的高度去审视教材，能够读懂学生、读懂教材，寻求学生认知规律与教材编写意图之间的契合，对教材科学合理地整合、重组和超越，使加工后的教材更加丰富多彩，更具实效性、现实性和挑战性，更好地调动学生的积极性和主动性。要创造性地使用教材，教师首先要成为一部书，一部非常生动、丰富和深刻的教科书。这种专业自觉不仅是外界赋予的权利，也是教师教学生活的内在追求。 《中国教育报》２００９年２月２０日第５版

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“用教材教”需要深入理解教材意图 本报记者 王鹰 摄   新课程改革以来，广大教师对“教材作为课程资源之一”的理念已经基本达成共识。但是，共识并不意味着讨论的结束，它意味着搭建了进一步深入研究的平台。我们需要对习以为常的“教教材”与“用教材教”有更清晰的认识——   ■湖南省株洲市芦淞区教科中心 刘柱石   笔者最近在一次听课活动中听了一位科学课教师的“冷水与热水”（教科版科学三年级下册）一课，对授课教师处理教材的方式有一些不同意见。   教材由“冷热不同的水”、“冷水和热水有什么不同”和“研究热水上浮的原因”等三个活动组成。教材设计这些活动的意图在于：让学生经历通过触摸，按冷热程度把水分成烫、热、温、凉、冷的过程，以及从不同角度、用不同方法研究冷水与热水的过程。很明显，在知识目标的达成层面上，学生只要知道“是什么”、“怎么样”而不必深究“为什么”。   而授课教师在组织教材时，将探究活动改成“水里火山”、“加热一杯冷水”、“烧不死的鱼”等实验，重点放在让学生观察“水加热时对流的过程”。这样一来，教材的编写意图就被完全改变了，变成了深入探究“热对流”，将学生的学习明显地提升到了研究“为什么”的层面。对于三年级学生来说，“热对流”在知识上有很大的跳跃性，课堂上学生表现出来的状态是在知识层面和思维层面都难以跟上教师的步伐，而关于“水的热对流”这一内容在以后的学习内容中又有专门的章节涉及。那么，这位教师为什么要对教材进行这样的处理呢？   针对这一情况，课后笔者与授课教师进行了交流。授课教师认为，这样处理教材是新课程提倡的“用教材教”的具体体现。但是，不容忽视的是，授课教师的这一做法偏离了教材的编写意图和教学目标，也遗漏了学生应有的体验和探究活动，与“用教材教”的本意相距甚远。   “教教材”与“用教材教”是刚进入课改时教师们广泛讨论的一个热点话题。当下，对于这一话题的讨论，教师们已基本达成共识：教材不再是圣经，它是教学的“材料”或“资源”之一，教师不能唯教材是从。这一理念对广大教师改变课程观念、更新教学方法、尽快进入新课程，在一定程度上起到了积极的推动作用，并且这一新的理念已被广大教师积极付诸行动。然而，有部分教师对“用教材教”的认识显然存在偏差，似乎不对教材动动“手术”，不进行改造，就不足以体现“用教材教”的新理念。于是在教学中，每篇必改、每课必改，动辄换教学事例或素材，有的教师调整教学内容或重组教材，有的教师甚至对整课、整单元进行删改、变换。从笔者近一年多的听课和调研观察到的情况来看，这一现象有一定程度上的普遍性。每每与教师们针对这一问题交换意见时，他们总是振振有词地回答，这是新课程提倡的“用教材教”。这就不得不引起我们的重视和思考：是否每课都必须要教师去删改呢？大多数教师有改编教材的能力吗？   首先，改编教材不能等同于“用教材教”。“用教材教”是在正确把握教材编写意图的基础上，立足于学生，注重教学行为与学习行为的同步，注重知识传授与能力培养同步发展的一种处理教材的行为。它需要教师不停留在教材本身所呈现的知识框架上，不受制于教材的设计，而能够根据学生的具体情况作出灵活的调整，其意重在教师根据学生和教学资源的实际，艺术性地处理教材。而我们大多数教师所谓的“改编教材”只是对教材表现形式的一种改造，不属于真正意义上的改编教材，更谈不上是“用教材教”了。   其次，我们要认识到，虽然不能简单地把教材当成学生学习的唯一素材、唯一框架、唯一起点，但是也不能随意地轻视教材。教材是课程标准的载体，是课堂教学的依托，是重要的课程教学资源。教材有其自身的结构体系，每课都有落实课标的具体要求和内容，所选取的材料虽然可能不符合所有学生的实际，可能不能满足所有地区的需要，但其具有一定的普遍性和权威性。随意地修改教材将有可能导致教材结构的松散、学习内容的缺失、能力目标的偏移等后果。   另外，大多数教师实际上还不具备大范围改编教材的能力。对于大多数一线教师来说，日常教学任务繁重，加之缺乏课程理论的指导，缺乏编写课程的实践基础与探索，又怎么能随意对教材“开膛破肚”呢？   基于以上分析，笔者认为，教学离不开教材，“教教材”是每个教师应有的基本功。教师首先要认真学习新课程的理念，学习新课程标准，吃透课标中对学科的总体要求，明白要教什么、怎么教，然后扎扎实实地把教学目标落实到每一堂课、每一个教学细节上。“教好教材”是“用教材教”的前提，而“用教材教”则是教师应该追求的高境界。要实现“用教材教”，如果没有太大的把握，教师可以先从以下方面入手，有计划、有目的、有层次地对教材进行“手术”。   “换零部件”。在保证不影响教学内容所涵盖的知识与能力目标的前提下更换已显陈旧的教学事例或素材。   “切除赘疣”。在教材中难免有极少量影响教学思路、干扰学生思维的赘疣，教师应当毫不留情地将其切除。如“小苏打和白醋的变化”一课，教材在结束部分设计了一个活动：通过实验发现产生的气体不能支持燃烧，以此证明产生的新物质就是二氧化碳。根据前面的活动和学生已有知识基础，学生只需要认识到小苏打遇到醋产生了新的物质这一程度即可。至于具体产生了什么新物质，则没有必要去探究，况且不能支持燃烧的气体不一定就是二氧化碳。对于这样多余的教学内容，教师在教学时则可以大胆将其删除。   不论是“教教材”还是“用教材教”，都需要教师深入理解教材的编写意图，但是两者是理解教材的不同层次。“教教材”是较低的层次，“用教材教”是较高的层次。“教教材”是教师的教学行为等于教材的表现形式，是形似；“用教材教”是教师的教学行为超越教材的表现形式，是神似。作为一名合格的教师，首先应做到“形似”然后努力达到“神似”。如果连“形似”都达不到，“神似”的境界岂不成了无源之水？ 《中国教育报》2008年12月19日第6版

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  教师要有教材处理的能力■王晓炼
　　什么是教材处理？简言之就是“教什么”、“选什么教”、“教什么最好”。以新目标英语为例，在使用过程中教师普遍存在下面的问题：一是教学内容多，难以按时完成；课堂活动多，难以分清主次，合理取舍。二是生词量较大，教师把握不了“重点词”，导致学生掉队。三是对于教学内容，教师不会进行合理调整、删减和补充。这就要求教师要提高对教材的处理能力，在实际教学中，我们常采用以下几种方法处理教材。
　　调整教学内容。一是调整难度。可以依据课程标准的相应要求，将教材中的词汇按“必须掌握”、“只须理解”和“不作要求”区别对待；可以删除个别不常用的、对初中学生过难或过于冷僻的词汇。对于教材中出现的语法现象，也可以根据“重点掌握”和“适当了解”作不同的处理，如动词时态中的一般现在时、一般将来时、一般过去时、现在进行时、现在完成时等，都是初中阶段的重要语法内容，必需重点掌握，而对虚拟语气、定语从句、非谓语动词等，只需适当了解即可。二是调整顺序。新目标英语的一个特点就是各单元都可以独立成章，不存在单元间的衔接问题，这样我们就可以依据学生的兴趣和认知特点，对各单元的顺序进行调整，如可以把有相关内容的单元进行整合，帮助学生有效地建构知识体系。例如，八年级上Unit3Whatareyoudoingforvacation？（你在假期都做些什么？）和Unit10I＇mgoingtobeabasketballplayer．（我要成为一名篮球运动员。）都是谈论“将来”的话题，都用到了现在进行时表示将来，在功能话题和语法结构上相一致，因此可以把这两个单元整合起来。再如，教材中某个单元的内容恰巧与学生生活中发生的某些事相关，如果在语言知识的衔接方面没有太大问题，就可以提前教学这个单元。
　　另外，教师也可以根据单元内部知识的逻辑顺序，对教学内容作重新调整，从而更好地体现知识的系统性和完整性。例如，九年级Unit6SectionA4Pairwork，要求学生用groups，singers，music，musicians（团队、歌手、音乐、音乐家）来操练定语从句，但是这一话题在前面2a，2b，2c中已经反复练习，学生肯定不感兴趣，可以把这一活动直接调到2c的后面，既是对2c的巩固和补充，又提高了教学效率。
　　拓展和补充教学内容。初中英语课堂教学注重“精”，语言信息的输入量十分有限，严重制约了学生语言运用能力的发展。因此，教师应根据需要，对教材内容进行拓展和适当补充，如在教九年级Unit12Youaresupposedtoshakehands（你应该与人握手）时，可以补充不同国家不同customs（习俗）的有关内容，并进行中外文化对比，让学生了解英语国家的风土人情、传统习惯。教师还应设法拓宽教学资源的途径，如英语电视节目、音像资料、多媒体光盘资料、各种形式的网络资源以及报刊杂志等。
　　替换教学内容。在教学过程中，教师可以根据实际教学需要，对教材中不太合适的内容或活动进行替换。例如，九年级Unit2SectionA2C是练习usedto结构的Pairwork，前面已经有过相似的操练，这一活动学生很显然提不起兴趣，如果换成游戏活动，让他们拿出事先准备好的小时候的照片，不要让partner看见，用所学句型猜：Didyouusetobethin？Youusedtobequiet，didn＇tyou？（你原来瘦吗？你过去很文静，不是吗？）…这样效果会更好。
　　删减教学内容。当教材内容不贴近学生的实际情况或不容易操作或无操练语言的价值时，教师还可以对其作必要的删减。
　　当然，这些调整都要以英语课程标准为依据，对教学内容的处理必须在充分把握教材编写意图的基础上进行，不得随意改变教学目的，违背学科教学特点。同时，应当以学生为本，充分考虑学生的知识水平、心理特点、学习规律，选择教材中适合学生水平的内容和活动，让学生在真实的语言环境中锻炼发现问题、分析问题和解决问题的能力，并获得相应的语言技能。（作者为湖北省武汉市第十一初级中学英语教研组长）
　　《中国教育报》2008年9月5日第5版

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从深度上挖掘 从宽度上拓展 　　本报记者 张学军 摄   ■江苏省南通师范学校第二附属小学 柳小梅   优化教材是教师专业成长的标尺。教师应当积极关注自己的专业成长，使自己成为教材的生产者和主人。作为一线教师，笔者在使用新教材时经历了以下历程。   少年轻狂——教然后知不足   “教材无非是个例子”，“在实际教学实践中，教师在教材面前不是被动的执行者，而是研究者、开发者”……还记得课改初期读到这些观点时，我感受到十分欣喜与激动。由此，受到鼓舞的我简单地把“优化教材”等同于“一味求新”而随性“创造”。今天加一个情境导入，明天大刀阔斧地删减教材，后天重组教材，有时甚至全盘替换。回顾这段经历，很多当时“沾沾自喜”的举动在今天看来都是肤浅的，更有不少是在对教材意图理解有偏差情况下的“想当然”。对教材内容把握上的不准、不全导致了挂一漏万。如苏教版五年级上册“认识负数”，教材是以读温度计为素材来学习正负数。当时，我认为这个例子太普通，就推翻了教材的例子。后来才知道教材用温度计作为学习素材还有一层深意：把温度计横过来不就是一根数轴吗，0是正负数的分界，正负数在数轴上是对称分布的。这样的渗透在学生对数的认识扩展上具有非常重要的意义。   看来，即使是教材中不起眼的细节都可能蕴含着特定的教学意图。说“教材无非是个例子”的人是需要有深厚的专业底气和博大的数学素养的，毕竟这是教材组专家们集体智慧的结晶。所以，我们谈创造性地使用教材，要在对教材编写意图读懂、悟透的前提下，首先保证能教好教材，再谈“用教材教”，在包含的基础上实现超越。   且行且思——重新面对的审慎   郑毓信教授在《数学教育：动态与省思》一书中指出：“作为课程改革的一个方面，现行的任何一种教材都不能被看作完全理想的，它必然地有一个发展和改进的过程，广大一线教师不仅可以而且也应在这一过程中发挥重要的作用。”如此来看，任何教材都有取舍增补的空间。当前，我们一线教师创造性地使用教材是可能的而且也是必要的。但正如贝德纳等人所说的，只有在开发者对设计所依据的理论有反思性认识时，有效的教学设计才成为可能。今天的我在实践中对教材进行二次开发和创新建构时，多了一分客观辩证的理性，坚持在深度研读时寻觅空间，在反复斟酌后定夺取舍，力求在使用中实现优化。   以苏教版教材第八册“用字母表示数”一课为例来谈谈我的实践。   案例1——立足难点的突破，挖掘教材的深度   教材的深度有两方面：一方面是知识的深度，一方面是思想的深度。在研读教材中，从“系统性”的角度我认识到“用字母表示数”是学生感悟“代数语言”作用的起始课。本课教学中让学生理解含有字母的式子既可以表示数量间的关系，也可以表示一个结果，是教学的难点。   教材例题：摆一个三角形需要3根小棒，让学生推算2个，3个……到a个三角形需要几根小棒。   如果直接采用课本上条件完备、结论明确的封闭例题作为学习材料来突破难点，会显得太单薄，而且静态的处理也会限制学生探究未知的积极性。字母表示数这么抽象的东西，能不能学得有趣、简单又能抓住本质？字母表示数的本质是什么呢？我想到了函数关系，这一进一出，不就像个盒子吗？放进去的量经过关系加工后出来另一个量。于是，我试着做了一个数学“魔盒”。结果，学生非常喜欢。小小的魔盒发挥了神奇的作用，学生始终边玩边自觉地思考。在一次次验证的过程中，我引导学生们试着用算式来表示结果，为理解含有字母的式子可以表示结果作好铺垫。在适时地点拨和引导下，学生们借助具体的数发现了魔盒的秘密，再次体验了用字母表示数的概括性，经历了建立数学模型的过程。魔盒本身是一个蕴含函数思想的一个载体，学生在玩中不知不觉地感受着字母表示数的特点。这样层层逐步深入，有层次、有坡度地突破了难点。   魔盒的神奇还表现在：输入魔盒的数可以是学生学过的整数、小数或分数。进而让学生明确：用字母表示的数是已经学过的所有的数，不局限于整数。同时在游戏后，我还水到渠成地总结：数学是研究千变万化中不变的关系，更是对数学本质的体验。   案例2——从有疑处生发，拓展教材的宽度   从信息论的角度来说，教学内容的宽度就是一节课传输给学生的信息量。在“用字母表示数”一课中，教材是这样呈现简写规则的：a×4或4×a通常可以写成4·a或4a；a×a可以写成a·a，也可以写成a2，a2读作“a的平方”。   在教学中，规则的学习实际上并没有多少探究的空间。但教材的呈现比较零乱，而更加有序的呈现规则将有利于规则的掌握和熟练运用。这部分内容虽然分量不重，却也是学生学习的一个难点。面对这一小段内容，追问中我想到：为什么要有这样的规则呢？学生会不会也有这样的疑问，而我又该怎样回答呢？带着这些问题，我开始寻找。   苏霍姆林斯基曾指出：“如果老师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习也就成了负担。”我试着以儿童的眼光看问题，在全面深入研究学生和钻研教材的基础上，几易其稿，把简写规则这样的规定性知识镶嵌在一个有趣的数学童话中，做成动画，引导学生在具体的情境中轻松愉快地学习。故事如下：   某天的早朝上，0国王正在听小不点儿乘号汇报工作：“陛下，因为我和X很相近，许多人总把我们混淆。请陛下想出一个对策才行啊。”   于是，0国王传下口令：加号、减号、除号先行退朝，乘号留下议事。   第二天早朝，0国王宣布了3条制度：   第一，在含有字母的式子里，数和字母中间的乘号可以记作小圆点，也可以省略不写。如x×2或2×x都可以记作2·x或2x，但要注意，在省略乘号时，要把数写在字母的前面。   第二，1与任何字母相乘时，1可以省略不写。如1×b或b×1都记作b。   第三，字母和字母相乘，中间的乘号也可以记作小圆点或省略不写。如a×b记作a·b或ab；两个相同的字母相乘，如b×b记作b2，读作“b的平方”。   这样学习和自学几个例子的效果肯定大不一样。这一教学片段的形式新颖、活泼，充分体现出数学思想，一切形式的生动都是为学生的学习服务。   踏歌而行——对走向“学材”的企盼   教师使用教材的智慧体现在教师精通教材的基础上，根据自己的体会和教学风格，结合学生的知识水平、年龄特征和实际学习需要，对教材内容进行精心处理。不管是魔盒的诞生或是童话的编写，出发点都是为学生的学习服务，站在学生的立场思考。在数学课堂上玩魔术、听童话，在孩子们看来，是非常有吸引力的。不仅如此，孩子们还能从中发现数学问题、研究数学，这又是多么美好啊！我期盼着教材的定位能更明确地指向学生——让教材直接面向学生，更直接地服务于学生的学习活动，而非主要服务于教师的教学活动，真正实现从“教材”向“学材”的构建。 《中国教育报》２００９年２月２０日第５版

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什么是真正“用教材教”

■上海市静安区教育学院 曹培英   “用教材教”时下已成为教师们经常挂在嘴边的一句话。“教教材”与“用教材教”在语意上并无多大差别，但“用教材教”反映了教材观的转变，即视教材为主要的课程资源、教学线索，激活了教师的专业自主性，让教师以教材开发者的姿态，将个人特质、教学经验、教学才能融入到对教材的加工、改造之中。   历史地看，过去我们也反对照本宣科，追求用活教材，现在提倡“用教材教”，似乎是旧话重提，但其中的必要性却不容小视。社会与教育的发展在为教学提供新条件的同时，也对教学提出了更高的要求。要求教学更加关注学生的个性发展，要求教材多样化，要求教学手段不再只是一张嘴巴、一支粉笔。因此，传统的话题势必会在新的历史条件下，寻求新的诠释与表达。   目前，有种观点认为，“教教材”与“用教材教”是教师教学水平提高的两个阶段。论据一是目前尚有不少教师的教学连忠实执行教材还没做到，论据二是“教教材”要作为“用教材教”的基础。这样的看法有一定的道理。但需要明确的是，它只是举出了特定背景下的真实个案，不能据此认为它就概括出了教师提升教学水平的一般规律。同时，我们也确实应当先深入教材，再跳出教材，否则难免会出现对教材的误读和背离。   事实上，要有效地用教材教，除了正确理解、准确把握教材之外，还必须深入分析学生的学习特点，了解他们的真实情况。教材再好，通常也只能根据一般情况为教与学提供一个思路和一种设计方案，不可能完全适应每个学校、每个班级、每个学生的具体情况。用教材教，要求教师具备解读教材、解读学生的智慧。解读教材、解读学生与加工教材，都可以在备课过程中，即在课前一次完成，实际的备课过程，也常常是将三者结合起来进行的。不能因为它们需要分别展开研究，就听任目前的教学停留在“教教材”的水平上。同时，对三者的钻研应该是教师永无止境的追求，都有待深化，需要经验的逐渐累积，不必人为地限定先熟悉教材、教教材，再加工教材、用教材教这样的阶段。任何时候，调整、加工教材都是教师的权利，也是教师备课的内容之一。   如何“用教材教”？需要探讨和解决的问题很多。这里笔者仅就使用新教材以来教师在课前预设环节遇到的一些问题进行讨论。   复习铺垫的设计。现在新编的教材，基本上不再出现新知识前的复习、准备或过渡内容。以致有教师问：是不是数学课堂上不要需要复习环节了？   教材直接以问题开始，有利于扩大思维和探索空间，有利于学生问题意识的培养。在这个过程中，学生在新问题的基础上联想回忆出已学知识。当然，如果学生自己联想有关知识有困难，或者出现夹生、遗忘现象，教师先行组织复习也是可取的。   新授前设置复习、准备环节的初衷，一是为了通过再现激活学生头脑中已有的相关知识；二是为探究铺设台阶，分散新授的难点。第一点无可厚非，问题在于第二点。以往的课堂教学实践中，教师常常铺垫暗示过度，或者人为地设置了一条狭窄的思维通道，学生无须探究，或稍加尝试，结论就出来了。这显然不利于学生主动学习能力的发展。但我们也不必就此因噎废食。应当承认，这类教学铺垫有很多合理的成分。   比如，教循环小数前，很多教师喜欢先以学生熟知的一年四季周而复始的实例，让学生感知“依次不断重复出现”的周期现象，以此作为同化新知识的认知框架。有了这一铺垫，原本很抽象的循环小数，通过学生自发的类比，大大降低了理解的难度。   教学手段的选择。一般认为，选择教学手段的依据是教学内容、学生以及教师自身的特点。除此之外，还应考虑什么？   以教学长方体的认识为例。现在多数教材提供的现实模型是城市建筑、冰箱、纸盒等图片，人民教育出版社的教材考虑到农村和边远地区，给出的素材里还有长城的图片和其中一块放大了的砖。教师可以选择一个或几个实物抽象出长方体的图形，并进一步介绍长方体的面、棱和顶点等。目前在有条件的学校，教师大多采用多媒体课件演示长方体的形状。此外，还能选择什么教学手段呢？30年前笔者在江西教学时，曾用当地的白萝卜作为教具。在东北，教师的创意是让学生用小刀削土豆。在上海，老师们让学生用小刀削橡皮泥。这不正是因地制宜选择教学手段最生动的诠释吗？   巩固练习的补充。经常听到教师抱怨新教材配备的练习偏少。不可否认，教材需要修改、完善，但教材不是题库，面对减轻学习负担的社会诉求，教材中的习题必须严格精选。因此，即便改进之后，还会众口难调。比如20以内退位减法，可以用“破十法”，也可以用“连减法”。诸如此类的针对性练习，教材难以一一提供，只能由教师为学生“量身定制”，自行补充，当然教学参考书可以也应该给予提示。   此外，学生的学习有缺漏必须弥补，同时要满足学有余力的学生兴趣拓展和提高的需求，教师适当的增补练习，也是因材施教的内涵之一。另外，一些乡土素材、社会时事、学校正在开展的活动，等等，都可以用来编成数学的实际问题，使数学应用练习更贴近学生的生活和时代的脉搏。

《中国教育报》２００９年２月２０日第５版

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先“看清”教材方能“看轻”教材   ■安徽省阜南县第二中学 吴邦荣   课改以前，教师在教学中“以本为本”、“以纲为纲”的现象非常严重，特别是个别教师“教参课本，相伴终身”的现象曾广受社会批评。但是，在课改的实践中我们决不能由于上述原因而矫枉过正，轻视教科书。   如何正确对待教科书？笔者认为，教师对教科书需要看轻，但更需要看清。看轻，就是要避免对教科书的盲目崇拜，更要避免完全依赖教参和教科书进行封闭教学。看清，就是要尊重教科书在教学资源中的重要地位和特殊价值。看清是看轻的前提和基础。   以笔者所教的高中历史学科为例。虽然新课改“鼓励和提倡不同地区和学校结合自己的实际情况，因地制宜地利用和开发历史课程资源”，但是，高中历史教科书仍然是所有课程资源中最基本的物化资源，也是当前大多数国家通行的传递主流意识形态的方法。虽然历史课程改革就是要打破历史教材作为唯一历史课程资源的封闭做法，合理构建历史课程的结构和功能，但是，历史教科书依然是历史课程标准的重要体现，是历史教学的重要媒介。   从价值观念上看，现行的高中历史新教材很好地把握了高中历史课程标准，特别是关于普通高中历史课程性质的规定——“用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素养和人文素养，促进学生全面发展。”   从课文资料选择和历史叙述上看，新教材更加注重史论结合、图文并茂，“增强可读性，适应高中学生的心理特征和认知水平”。其呈现方式更加多样化，“为师生创造性的教与学留有充分的空间，有利于学生的探究学习”。   同时，新教材对教师与学生又构成了一定的挑战。挑战一在于体例问题。“新课程的教学内容是以专题形式呈现的，跨度大、难度大、内容多、跳跃性强”，对没有经过系统通史教育的中学生存在难度。重大的历史现象、事件和重要的历史人物在3个必修模块中以不同的角度予以呈现，学生在学习中存在一定的理解障碍。   挑战二在于材料选择和行文表述问题。部分材料难度太大，不符合中学生的认知水平；部分材料典型性不足甚至出现错误。教材的行文过程中也出现了一些表述不准确、语法错误和句子结构逻辑错误的现象。   从宏观上全面了解教科书的地位、编写特点与存在的主要问题，目的就是为了看清教材，破除“本纲主义”，帮助教科书尽快完善、成熟，以便更好地实施新课程改革，而不是为了夸大其不足，将看轻教材上升到轻视教材，甚至恣意指责，将其作为否定新课改的借口。   一方面，我们需要看轻当前的教科书，它不是完美无缺的，我们也期待更加优秀的教科书出现。另一方面，我们也应当看清，历史新教材属于新生事物，它需要在关爱下尽快成长。   当前，为什么不能抛开教科书另起炉灶呢？理由有二：其一，教科书是学生课后复习巩固的依据。其二，高中历史学习是典型的语义学习，对教材文本的解读是高中历史课堂教学的重要环节，是培养学生能力的重要途径。   在高考压力之下，高中历史教师如何在夹缝中发展？我们比以往更需要看清教科书本身。一个优秀的历史教师对自己所教的内容至少有三个层次的认识，即教历史、教教材、教课标。高中历史教学需要教师看清高中历史教材文本的内容和价值取向，不仅要帮助学生建构知识、思想、能力，还要引导学生形成正确的价值观、人生观、世界观，全面实现历史课程的三维目标。但是，历史教科书的编写具有滞后性，往往不能及时反映理论研究前沿和社会发展的变化，这一方面寄希望于教科书的更新，另一方面需要我们历史教师在教学实践中看轻文本，充分运用自己的聪明才智，利用一切课程资源教育学生。 《中国教育报》2008年12月19日第6版