将关注的目光放在教学细微处

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  将关注的目光放在教学细微处                                            　■山东省肥城市王庄镇演马小学 尚海涛

黑板也能做出许多“文章”。金鱼 绘

　　如果我问您“使用黑板应该注意些什么”，您会如何回答？我不想妄自揣测您的想法，下面我向您展示一下我读到过的美国一处学校关于“利用黑板的几项规定”：

　　检查板书字体的大小，确定坐在最后一排的学生能够看得清楚。
　　利用上半部分，只有在确定后排的学生不会被前排同学挡住时，才使用黑板的下半部分。
　　列出上课计划，将要讨论的问题写在黑板上，这样你对这些问题做出回答时，学生仍然能够看到问题。
　　在黑板上写字，背对着学生时就不要再讲课了。
　　尽量课前在黑板上写好板书内容，使学生对将要上的课的内容纲要有个大致了解。
　　将学生的话写在黑板上。
　　让学生有机会在黑板上写字。
　　慎用黑板擦。在擦去学生所说或所写的观点之前，再进一步强调这些观点的价值。
　　一块小小的黑板竟然衍生出了如此多的“文章”，不知您有何感想？当我第一次读到这些文字时，我被震撼了。之所以被震撼，正是因为我们有时或多或少地忽略了这类看上去“根本不值一提”的问题。仔细分析，使用黑板注意事项所折射出的是对每一个孩子的关注。
　　首先，确保“坐在最后一排的学生能够看得清楚”并且“只有确定后排的学生不会被前排的同学挡住时，才使用黑板的下半部分”，这反映出了让每一个孩子都能公平地享受一切教育资源的思想。对于黑板这一微小的环节，同样如此。
　　其次，关于教育成本的计算。对于教育，我们所做的任何投入都可以看作教育成本，我们追求的是怎样用较小的成本换来教育的最大产出。“列出上课计划”、“尽量课前在黑板上写出板书内容”这些方法对于教师而言，投入的教育成本是微乎其微的，但却节约了很多课堂时间。
　　再其次，这些规定还体现了对于学生的尊重，把课堂界定为“师生共建”。“将学生的话写在黑板上”、“学生有机会在黑板上写字”，从中我们可以看出学生在课堂上举足轻重的分量。每一堂课都是由学生和教师共同来完成的，这其中有质疑、有探讨、有共鸣，充分尊重学生的观点，为他们提供了宽广的展示平台。
　　我们常说“教育无小事，处处都育人”，然而当我们要将这句话落实到实际教学中时，面对一个个教育细节，有时却往往茫然不知所措，有时则干脆忽略不计。比如黑板，教育教学规定中关于板书多是“要认真、清晰、讲究艺术”这些模糊性的要求。再比如“尽快记住每一个孩子的名字”。教师是否能尽快记住新接手班级里每一个学生的名字？笔者曾对此进行了一项调查，发现即使是班主任，一个学期快结束了也有近一半人不能记住全班学生的名字。在最短的时间内记住学生的名字，看似是一个微乎其微的小细节，但它所蕴含的意义却十分丰富：要落实教育教学目标、提升教学效果，良好的师生关系是重要保障。它来自师生之间的互相尊重，来自师生之间高频率的接触，来自积极的沟通。记住学生的名字既是一种最基本的尊重，也是师生接触程度的一种外在指标。如果连学生的名字都不知道，我们又怎能奢望师生之间会有更深层次的沟通呢？
　　在教育工作中，请将我们关注的目光放得低一点、再低一点吧。有时我们的工作成效就来自于教学生活中的点点滴滴，来自于那些我们可能认为可有可无的微小细节。让我们把每一个细节都尽可能地关注好、落实好，尽可能为每一个孩子提供最优质的教育。

　　《中国教育报》2008年12月5日第6版

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应尽量避免校本教研的种种误区
高质量的校本教研推动了教师的专业发展，但是也有为数不少的学校开展的校本教研活动存在很多问题与误区。

　　误区一：“多研事少研人”

　　现象：在最常见的校本教研形式———听评课活动中，听课、观课与课后的研讨、反思等活动的重点都在关注教学事件或教学程序上。譬如，如何导入新课、如何讲解、如何把握本节课的知识难点和重点，等等。而教学活动中的人则被有意或无意地忽略了。

　　评析：这种校本教研与传统课堂教学一样——“见物不见人”。我们需要研究教材，需要把握本节课知识的重点和难点，需要研究如何导入新课、如何对学生提问、如何制作课件，因为这些都是教师的基本功。但同时，也要加强对教学活动主体——人的研究。这里的“人”既包括教师，也包括学生，其中后者更为重要。作为校本教学研究与课堂教学的参与者，教师要在校本教研活动中把目光聚焦在学生身上。

　　误区二：“多研教少研学”

　　现象：在很多校本教研活动中，重视研究教材、教法，重视研究教师的讲授、提问、板书等技术和技巧，研究教学环节和教学程序是否完满、衔接顺畅、勾连有序，而对学生在课堂教学中的情绪、行为表现，学生参与课堂教学活动的主动性、积极性，参与的广度和深度，参与的质量和水平等的研究则有所忽略。

　　评析：支配这种现象的理念是传统的教学研究观，把一个完整的教学过程强行分割为教与学的过程，而且把关注的重点放在教师的“教”上，教学研究也就单纯地研究“教”。教师没有对学生面临的问题予以充分的重视，也就谈不上进行研究了。

　　误区三：“多研教学少研课程”

　　现象：一些学校领导和教师对课程设计、课程实施等问题关注得不多，对从学校课程领导、管理、规划和建设的视角来探讨教学问题注意得不够，对从学校实际出发，对包括国家课程、地方课程和校本课程在内的课程进行再开发的研究更有所忽略。

　　评析：应该说，与传统教学相比，新课程改革以来，大家对教学目标的认识与实践拓展和深化了，但对一节课、单元、学科的教学目标是否合理，是否与学生身心发展特点和年龄特征相吻合，是否和学生的学习基础相适应，对教学过程是否能真正成为学生自主发展的过程，是否能有助于学生身心健康等有关课程价值问题思考和关注得不够，对教学过程对于学生的发展价值和教育意义等很少追问，对如何认识和处理学科课程与综合课程、学术课程与活动课程等之间的关系，学科课程相互之间的关系，学科内部各部分之间的关系，学科课堂教学与学科拓展活动之间的关系等缺乏自觉的研究意识，对课程资源的开发与利用等问题研究得也不够深入。

　　误区四：“多研现象少研根源”

　　现象：一些学校的校本教研对问题和浮在问题表面上的现象分析得比较多，但对为什么会出现这些问题，这些问题是否具有普遍性等缺乏再进一步的探讨。对隐含在问题背后和学校领导、教师意识深处的内隐思想挖掘得不多，对后续的教学实践改进也重视得不够。

　　评析：对教学问题及教学现象的分析、探讨是校本教研的重要内容，但这远远不够。只有深入到学校组织成员共同或个体的内隐观念层面才能真正揭示教学问题与教学现象赖以产生的思想根源。如新课程改革过程中常常出现这样一些现象：在尊重学生独特的学习体验的同时，又常常忽视了对学生价值观的合理引导；在重视学生运用合作学习、探究学习方式进行学习的同时，又一味地否定传授式学习方式的作用，等等。我们所开展的校本教学研究如果只停留在对这种现象本身的了解上，而不去深刻反思其背后的内隐观念，对教师教学行为的改进不会有实质性的帮助。

　　误区五：“多解析少整体”

　　现象：不少学校着力推进校本教研，但所开展的研究多是对教学问题进行“庖丁解牛”式的分析，即把一个完整的教学过程分解成几个割裂且互不联系的部分，然后对这些部分分别展开研究。

　　评析：为深入探讨一个完整事物的内部各部分，对这些部分进行分解式的研究是必要的，但这些分解后的各部分应能还原为一个独立整体，而不是成为互不相干的独立部分。我们在对这些不同部分进行研究时，应该从整体视野出发，分别对这些问题进行探讨，并应探讨这些不同部分之间的关系。如我们探讨教师教的活动，就不能单纯地研究教的过程，而应把“教学”作为一个完整的考查单位来进行思考，并要与学生的学习活动结合起来研究；在研究教学设计时，不能孤立地研究设计本身，也要思考设计在教学过程中的具体实施。从方法论的角度看，“庖丁解牛”式的研究之所以常常出现，主要是机械式、分析式的思维方式在支配着我们，缺少关系思维和系统综合思维。

　　误区六：“多话语霸权少争鸣对话”

　　现象：在一些学校开展的校本教研活动中，常常出现这样的现象：先是授课教师简单地谈谈备课设计，然后由其他老师说说自己感受，蜻蜓点水似的谈谈自己的看法，最后剩下的大部分时间都留给教导主任、校长或外请的所谓专家。学者或专家、学校领导侃侃而谈，教师则只能做安静的听众，很少看到专家与学校领导和教师为一个问题、一个学术观点展开争鸣和辩论。

　　评论：不同意见间的争鸣和不同观点之间的对话对于人的思想的丰富和认识的提升，对于教师的专业水平的提高很有益处。讨论得越多，争论得越充分，对问题的认识也就越清楚。相反，所谓高度一致和学校领导与专家的话语霸权只会导致思想的雷同。我们要进一步追问的是：什么造成了思想和言论的一致？什么影响了教师的质疑和批判？缺乏教师参与的校本教学研究不是真正的教学研究，缺乏不同思想和观点实践经验交锋的校本教研不是高质量的校本教研。校长、专家与教师在学术、真理、人格面前永远都应是平等的，我们需要做的就是如何让学校真正成为一个自由、民主、平等和开放的思想领地与愉悦、和谐的生活场域。

　　北京市丰台区芳古园小学
崔彦梅　北京教育科学研究院
张理智
　　《中国教育报》2007年7月13日第5版