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标题：“新课程理念下的‘四边’课堂教学研究”课题结题报告
日期：2009-6-29
出处：南京市教研室
作者：南京市玄武区教师进修学校 李玉鹏
| | | “新课程理念下的‘四边’课堂教学研究”课题 结题报告 一、课题的提出
（一）时代的呼唤
中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言表达能力以及团结协作和社会活动的能力。可见，社会经济的迅猛发展对人才培养的数量和质量都提出了全面的新要求；科技的日新月异、知识量的激增及其存在形式的变化、知识共享的可能性等，使教育从内容到方法都面临严峻的考验；数字化社会的到来，新技术新媒体的出现，使人类的思维方式和学习方式产生了重大变化。可是作为实施素质教育、培育21世纪需要的高素质人才的主渠道——课堂教学却效益不高。那种超负荷的学业压力使青少年学生变成了被动学习的机器，压抑甚至泯灭了孩子应有的灵性；那种机械的记诵使活生生的孩子整天面对一大堆死记硬背的无用知识，扼杀了孩子与生俱来的原创力、好奇心，造就了一大批缺乏创造能力和实践能力的书呆子；那种教师拼命灌、学生拼命学、题海战术、苦学多练的以不变应万变的教学观念及其课堂教学方法直接影响着课堂教学效益的提高和21世纪人才培育的需要。
（二）课改的要求
本次的基础教育课程改革，是社会发展对基础教育现实要求的具体反映，是与世界各国课程改革与发展潮流相一致的，是在已有的课程改革经验与成果基础上的进一步完善，因此，决不仅是教材的更换和课程结构的改变，而是涉及到课程功能、结构、内容、教学方式、考试和评价制度以及课程管理方式改变的全方位的改革；基础教育课程改革的最终目的是要努力提高素质教育的实施水平。
新课程理念告诉我们，课堂教学过程不只是教师向学生传递知识的过程，而应是教师向学生提供学习环境和经验，组织、参与和指导学生学习的过程，是学生主动学习、自主建构的过程。课改要取得成功进展，其中课堂教学的改进是重要的体现。要有效地推进课改，就要积极推进课堂教学改革，通过课堂教学的改进，实现学生的学习方式和教师的教学方式的改变。
在推进课程改革实验的过程中，我们发现课堂教学中还存在着一些对学生终身发展不利的现象，如教学中还存在着“满堂灌”和“满堂问”的现象，忽视学生动脑、动口和动手，忽视学生主体作用的发挥；还存在着把教学的过程窄化成训练学生如何熟练应付考试的过程，忽视培养学生如何做人做事，忽视为学生的终身发展打下坚实的基础等，这些现象的存在，严重地影响着课堂教学效益的提高，严重影响课堂教学改革的进一步推进，严重影响着课改的顺利进行，严重影响教育价值的实现。因此在中小学开展 “四边”课堂教学研究，就是针对课堂教学中存在的突出问题，寻找改变教与学的突破口而采取的有效措施。
（三）研究的深化
“九五”以来，我区始终把课堂当作推行素质教育的主阵地、主渠道，并积极引导教师加强对课堂教学的研究与实践，形成了许多研究成果和经验。如改革课堂教学，推行素质教育的“一研、二抓、三优化”成功经验；“三学双动”主体性课堂教学的研究成果；“六看、六引”的课堂教学评价方法等，为我区进一步推行新课堂改革，加强课堂的研究与实践，奠定了坚实的基础。但是通过对教师课堂教学现状的调研，发现教师的课堂教学仍存在不少问题，因此在全区开展“四边”课堂教学研究，是适应新课改，对过去课堂教学研究成果和经验的整合与提升。
整合与提升首先表现在对过去课堂教学研究成果和经验的总结上。我们只有对过去课堂教学研究成果和经验认真地总结，才能正确地认识现状，正确认识课堂教学改革发展的方向，为我们今后的课堂教学主攻方向定位。
整合与提升还表现在对过去课堂教学研究成果和经验在某些方面的强调与补充上。就我区在课堂教学方面的研究成果和经验来看，在课改之前形成的“改革课堂教学，推行素质教育的‘一研、二抓、三优化’要求”，从总体上体现了课改的理念；“‘三学双动’主体性课堂教学要求”正是在课改的理念指导下提出并不断加以完善的；而“‘六看、六引’的课堂教学评价要求”更是课改背景下课堂教学改革所追求的方向。 “‘四边”课堂教学研究就是对过去课堂教学研究成果和经验的整合与提升，更是针对课堂教学存在的问题提出的有针对性的措施。
总之，本课题的研究是针对课程改革课堂教学中存在的一些对学生终身发展不利的现象，寻找改变教与学的突破口；探索教师作为引导者，精心设计问题情境，引导学生质疑、探究、发现，让学生一步步走向学习目标的方法与手段，真正让学生在课堂教学中能够主动参与、乐于探究、勤于动手，从而形成搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。因此，具有很强的针对性和实效性，较大的创新程度和研究价值。
通过课题的研究，调查分析新课程理念下影响中小学课堂教学效益的主要因素，反思并更新提高课堂教学效益的理念，树立以学生为主体的意识，树立课堂教学的目标意识，树立课堂教学反馈矫正意识，树立课堂教学的情感意识。通过课题的研究，探索新课程理念下提高课堂教学效益的方法、途径及其评价，为深入推进课程改革、提高课堂教学效益提供可以利用和借鉴的规律性东西，为教育行政部门全面推进课程改革的决策提供服务。
二、课题的界定
“四边”指的是在课堂教学中，教师“边导边教”的教学行为，学生“边学边练”的学习行为。“四边”课堂教学研究在新课程理念的框架之下，研究以上四种课堂行为，即教师以怎样进行方式进行教学，学生以怎样的方式进行学习，提高课堂教学才更有效。
导：引导、诱导。即教师在课堂教学中，注意使用多样而灵活的手段，引发学生的学习动机，激发学生的学习热情，点拨学生的学习难点、评价学生的学习成果等行为。“导”的行为发出者是教师，但行动的改变者是学生。在导的过程中，教师起着助推作用，让学生在有限的课堂时间里学得更多、学得更好；教师起着导航作用，让学生在学习的过程中，少走弯路，直达重点，使学习活动更有效、优效；教师起着反光镜作用，让学生及时明白自己的学习情况，调整学习的状态。
教：传授、讲解。即教师根据学生已有的学习能力、知识储备、认知水平等因素，按照教学目标的需求，通过教师的讲解、分析、告诉等方式向学生传授知识、概念、原理，以及学习方法等教学行为。教师是行为的发出者，也是行为的执行者。因此深入研究教材、把握知识的重难点、以恰当的方式将讲授的内容呈现给学生是教师更好地完成“教”的途径。
学：吸纳知识（接受、储存、记忆、理解）。即学生将外在于自己的知识、信息纳入到自己原有的知识结构中去的过程。它是一个吸收知识“营养”的“吃”知识的过程。学生的学可以是在教师“教”的影响下直接接受新知识的过程，也可以是在教师的设“导”下，主动获取知识的过程。
练：巩固输出。即学生通过一定的媒介（书面作业、口头交流），巩固自己所掌握的知识，将所学内容运用到新的情景中去，以及检验自己的学习效果等，实现对知识的巩固和活化的学习行为。
“导”、“教”、“学”、“练”虽然是师生的教与学行为，看起来是并行关系，但是根据新课程理念和主体性教育思想，它们所处的位置是不一样的，学生的学与练处于教学活动的核心和轴心，而教师的教与导都必须以学生的学与练来调整节奏、跨度、时机、方法等。
总之，“导”、“教”、“学”、“练”虽然是师生的教与学行为，看起来是并行关系，但是根据新课程理念和主体性教育思想，它们所处的位置是不一样的，学生的学与练处于教学活动的核心和轴心，而教师的教与导都必须以学生的学与练来调整节奏、跨度、时机、方法等。
三、课题研究的理论基础（一）建构主义理论建构主义其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在获取知识的过程中借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中要采用新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、新的教学方法和新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
（二）主体教育理论
主体教育理论是自20世纪90年代以来在我国掀起的教育学理论。该理论认为，人的主体性是人的自然性和社会性的最本质的特征，是人之所以为“人”的最重要前提。人的主体性主要包括三个方面，即本体主体性（指人的生存方式、生活方式和把握外界与自身的方式）、价值主体性（指求真、求美、求善和求自由的主体性）、实践主体性（指在社会实践活动中人的主体生成、发展和呈现）。教育作为培养人的社会实践活动，理应注重培养和发展人的主体性。培养和发展人的主体性，说到底是要通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把受教育者培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。
主体教育理论特别强调以下几个方面的教育理念：一是主体教育的出发点，主体教育的直接指向就是完善人、发展人。二是自由、自觉的活动是个体主体性发展的决定性因素，活动可以使个体既有素质和所处的社会环境成为影响个性发展的现实因素。三是主体教育的近期目标是在教育过程中，通过培养学生的主体意识、主体能力和主体人格，发展和提高学生在教育活动中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理、自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主体。因此主体教育理论必将对“四边”课堂教学的研究提供了理论支撑。
四、课题研究的内容、方法及其成果
（一）调查了课堂教学的现状
首先我们以本区的中小学生和教师为调查对象，采用了观察法，访谈法、问卷法，对影响中小学课堂教学效益的因素，进行了调查。通过一百多节的课堂听课，对教师、学生在课堂教学中的种种表现做了观察、记录；对部分教师、学生进行了访谈；对近百名教师进行了开放式的问卷调查。在获得大量感性材料的基础上进行整理和分析，在我们的课堂教学中还存在着一些对学生终身发展不利的现象。如教学中还存在着“满堂灌”和“满堂问”的现象，忽视学生动脑、动口和动手，忽视学生主体作用的发挥；在教学中，把教育的过程窄化成训练学生如何应会考试的过程……这些现象严重影响着课堂教学效益的提高。归纳起来有以下主要因素。
1、教师的认识问题
现在的教师仍然摆脱不了“师道尊严”的影响，时时以一个“管理者”、“领导者”的形象自居和出现。在他们的心灵深处，还没有切实把学生看成主体。
2、受传统教学的束缚
满堂讲，教师的主导地位错误地占据了课堂教学的主要位置，使学生处于被动，成为客体，教师是权威，学生听进未听进、听懂未听懂都不知道，学生也无法及时发表他的意见和建议，不能解答自己的疑问。满堂问，使学生的思维始终被教师强迫、牵制，无法集中在真正所要解决的主要问题上；而且问题过于简单，常常提一些答案是“对”“不对”的问题，学生不需要动脑筋。学生不能跨越教师所教的范围去思考学习。有相当比例的教师思想守旧，不想有所创新，不希望出现变化。在旧思想、旧模式的束缚下，在教案设计中不是围绕学生的需要来组织教学，教师希望每一节课能够按照自己备课时所设想的那样，不出一点差错地进行，不要出现“不和谐”的音符。喜欢统一的格式、统一的答案，按照书本上的内容模式去套，教师怎么教学生就怎么学，学生的思维被固定在一个狭小的范围内，缺少自我思考的余地。例如，许多公开课由于教师事先准备“充分”，结果一堂课非常流畅地就上完了，其间没有一个学生提出异议。
3、教师包办代替严重
在课堂教学中教师代替学生思考、操作、练习的严重程度已使广大教师也感到非改变不可了。在课堂上，常常见到这样的现象：学生回答问题不对，教师心急如焚，这可不行，他一个人的思路会带偏其他学生。于是赶紧打住学生的思路，迫不及待地抛出答案，使教学回到“正轨”。教师不敢放手让学生自己探寻、接受新知识，而是一遍遍不厌其烦地讲授，过多的包办代替，不仅占用了许多学生自主学习的时间，而且用成人的思维代替了学生的思维，学生的主体性便在所谓的教学中一天天消弥。
4、教师因材施教不够
教师没有对学生存在的差别认真考虑，教学内容安排和教学过程没有从学生实际出发、考虑学生的接受程度，而是统一要求，统一练习，统一评价。
5、教学手段和方法缺少创新
教师存在日益严重的“教学倦怠”，缺少寻求新方法、新思路的欲望，单调的“老一套”使学生们的学习兴趣逐步减退，没有积极思考、创造的热情。即使采用了现代电教媒体，但时间一长，学生的新鲜感一过，对他们的吸引力也渐渐小了。
6、课堂教学中的评价不科学
常常见到课堂教学中不少学生不能够放开来积极思考、回答问题，积极探索新思路、新方法。一部分学生也表示：“我害怕说错了，老师、同学会笑我。”一个“错”字禁锢着学生：学生不敢多想其它的方法、形式，怕出错，怕与其他同学不一样，有不同意见也不敢或懒得去说，怕教师变相的讽刺、训斥，学习热情荡然无存。
从教师的角度来分析，这是因为课堂教学中的评价不科学，起不到激励学习的作用：有的是没有对症下药，滥用表扬、奖励、惩罚，单调的评价、相同的刺激，使学生产生了“耐药性”，评价失去意义；更多的是教师鼓励得少，而批评得多，批评的方式、方法不当，挫伤学生心灵，甚至人格受到侮辱，结果自信日少，自卑日强。
(二)探究了“四边”课堂教学的内涵
在“四边”课堂教学教学研究中，我们把理解“四边”（导、教、学、练）的内涵放在首位。通过几上几下的学习研讨，弄清了相互关系，明确了内涵，形成了以下共识，提高了“四边”课堂教学教学的主动性和有效性。
1、“导”
导：引导、诱导。即教师在课堂教学中，注意使用多样而灵活的手段，引发学生的学习动机，激发学生的学习热情，点拨学生的学习难点、评价学生的学习成果等行为。“导”的行为发出者是教师，但行动的改变者是学生。在导的过程中，教师起着助推作用，让学生在有限的课堂时间里学得更多、学得更好；教师起着导航作用，让学生在学习的过程中，少走弯路，直达重点，使学习活动更有效、优效；教师起着反光镜作用，让学生及时明白自己的学习情况，反观自己的学习状态，评价自己的学习成果。
在新课程背景下，要改变课堂教学中教师单向传授，学生被动接受的教学方式，真正落实学生在课堂中主体地位，必须研究教师的“导”。即在动态的、对话的、生成性的课堂中，教师如何站在学生的旁边，既能体察学生的学情，又能把握学科的教学目标，予以得当、到位的点拨、引导。可以说，“导”是傍于学的，贯穿于教学始终的教学行为。教师的“导”的目标和手段、“导”的方法与技巧，更能折射出教师的教学观、学生观、教材观。
（1）“导入”——引人入胜
著名特级教师于漪曾说过：“课的第一锤要敲在学生的心灵上，激发起他们思维的火花，或像磁石一样把学生牢牢地吸引住。”好的开头是课堂成功的一半。课始的导入可以帮助调整好情绪，尽快进入学习状态；激发学生的学习动机；为新任务的学习提供背景铺垫等途径让进入课堂学习。
以音乐学科为例，一位教师探索了以下几种导入方法：
用电影故事导入。如《天地在我心》一课，谁能给大家介绍一下动画片《宝莲灯》的故事？教室里一下热闹起来，同学们争着发言，通过故事拉近了学生与新课的距离。
用舞蹈导入。如《巴塘连北京》一课，首先由教师或者学生表演舞蹈场面（有条件的用课件展示），让学生感受少数民族村寨里，当喜讯传来时他们载歌载舞的欢乐场景。
用民间风俗导入。如《划龙船》一课，老师提问：农历五月是什么节？（端午节），在这一节日里有哪些民间风俗？（赛龙船、吃包子、吃粽子……），这一节日是为了纪念哪一位爱国诗人？（屈原）。通过这样的引入使学生了解端午划龙船的目的意义，开阔了学生的文化视野。
用情景导入。如《小螺号》一课，课前教师准备好瓶罐或小孩子吹的那种螺号，课一开始就表演吹奏螺号，把学生的思维从课间一下子拉回到了课堂上。
用天文、地理知识导入。如《水星--飞行使者》看谁的天文地理知识最多，设问：太阳系有几颗行星？（九颗）哪九颗？（金星、水星、地星、火星、木星、土星、天王星、海王星、冥王星）根据标题展开你的想像。
利用学生的生活实际导入。如《小小少年》一课，首先设问：你是否有烦恼？都有哪些烦恼？随着年岁由小变大你的烦恼是否增加了？让生互相交流，就可引入到歌曲当中来。
（2）“导学”——别有洞天
在“导学”的过程中，教师要把握好自身的角色，做到“导而弗牵”；把握好导的时机，力求“不愤不启，不匪不发”；提炼导的语言和设计好导的方式，起到“四两拨千金”。
以语文学科为例，教师可以采取这样的途径导入：一是导读，进入情境；二是导思，抓住重点；三是导议，突破难点，教学中的难点；四是导法，授之以渔。
一位数学教师在《长方体的认识》教学中，利用直观模型和表格，巧妙地实现了教学中的导。
第一步：让学生从众多的立体图形中找出长方体，再联系生活实际例举长方体形状的物体。在此基础上，对长方体实物进行细致的观察。学生摆弄、触摸长方体实物，先感知长方体的面、棱、顶点，理解“相对”的含义。
第二步：学生分别自学课本例1的三个问题，按照例题所提示的观察顺序，观察长方体实物并把观察的结果填入相应的表中。
第三步：引导学生依据表格分别从面、棱、顶点三个方面描述长方体的特征。促使学生眼、手、口、脑并用，充分感知，并利用计算机形象地描绘三维空间的几何形体的静动变化，验证学生感知的结论，帮助学生建立清晰的表象。
在这个过程中让学生通过看看、摸摸、数数、比比、量量、说说、议议等观察与操作活动。实现由“学会”到“会学”，动静结合，手、脑、视、听并用的立体式多层次的学习意境，变教师讲授为学生自学，变传授知识为指导方法，变被动学习为主动参与，变注重知识为发展能力。
因而要遵循学生思维的特点，巧妙地“导”学，创设“直观感知→形成表象→抽象概括”的认知过程，充分运用各种有效的教学手段和方法，引导学生在观察操作的基础上建立长方体的概念。
（3）“导出”——余音袅袅
“编筐编篓，全在收口”。课堂的最后时刻，是教学的“收获季节”，一个好的结尾，不只是对一节课的总结，它如同撞钟，响亮警醒而又“余音绕梁”，能极好地激发学生学习兴趣，把课堂教学再次推向高潮，并延伸至课后，直至课外。此时教师的“导”力在反馈学生的学习情况，对本节课教学任务进行回顾，对所学知识进行归类，对学习方法进行迁移，对相关信息进行拓展，使一课终了意犹未尽，余音袅袅。
宽话窄说—归纳概括。课堂教学结束时一定要梳理一下当堂听讲的知识，然后归纳总结出几个要点，当然，这里的归纳总结，不是对课堂讲授内容的机械重复，而是画龙点睛，提炼升华。试想一堂课下来，内容本来已很多，教师的结束语如果仅仅只是简单地把当堂课的教学内容列举一遍，又怎能引起学生的举，收到良好的课堂效果呢？这时，当用“宽话窄说”法，即用高度精练的语言概括当堂课的主要内容。使学生对课堂所学知识有一个清晰完整又主题鲜明的认识，帮助学生删繁就简，把握中心，有利于学生理解，记忆和运用。
有话直说——传道教育。“师者，传道、授业、解惑也。”为人师者，不能仅仅传给学生书本中的知识，更重要的是挖掘课本知识的精髓，把握好中心，直抒胸意，适时地给予学生做人的道理。正如苗圃中的花，栽下去而不给予它足够的水分、养料和阳光，它是无法开出漂亮的花朵的。
冷话热说——升华激励。科学家们曾做过一个实验，取两杯同样的水，每天对着一杯说赞美的话，对着另一杯说些污秽的语言，过一段时间把他们放到显微镜下，前一杯水里显出了漂亮的结晶物，而后一杯水里则出现了黑糊糊的沉淀。水尚且如此，更何况人呢？我们应以真挚的情感，充分的信任来鼓励学生，把一些本应板着面孔说的批评的话以一种充分理解的态度说出，尊重每一个学生的自尊心，使他们以较愉快的心情接受教师给予的批评，从内心深处萌发悔意，使正确的观点生根发芽。即便在结束语中，也不能放弃我们的热心。
有话不说——练习强化。这里给有话不说做两种理解，一种是尽量少说，接近于不说。即老师设计练习来结束课堂而尽量不使用结束语。这也是一种较常见的结束语形式。通过练习来巩固所学知识，及时反馈学生们的学习情况。这种结束形式不同于课堂大量的练习形式，它主要是通过不多但很典型的题目来进行，不做过多的讲解。
2、教
教：传授、讲解。即教师根据学生已有的学习能力、知识储备、认知水平等因素，按照教学目标的需求，通过教师的讲解、分析、告诉等方式向学生传授知识、概念、原理，以及学习方法等教学行为。教师是行为的发出者，也是行为的执行者。因此深入研究教材、把握知识的重难点、以恰当的方式将讲授的内容呈现给学生是教师更好地完成“教”的途径。
在新课程背景下的课堂教学讲解，随着师生关系的改变、课堂教学程序的变化，教的方式和手段也要相应地改变，比如，教的时间可安排在学生学习之后，依据学情，调整教的内容；教的内容要精要得当，把大部分时间让给学生；教师要有教的机制，真正起到突破重难点的目的。以下是一位中学语文教师在《五柳先生传》中安排的三次讲解：
课始：说起五柳先生，同学们一定会感到亲切和熟悉。他曾经带着我们领略过土地平旷、屋舍俨然的桃源风光，欣赏过芳草鲜美、落英缤纷的桃林美景，我们曾跟随他“种豆南山”“采菊东篱”，我们还欣赏过他“不为五斗米折腰”的铮铮铁骨。在陶渊明的的诗文中，我们结识了一个崇尚自然、热爱田园生活的隐者形象。在陶渊明眼中，他自己到底是个怎样的人呢？今天，我们一起研读《五柳先生传》，加深对他的了解。
课中：我们解释文言文语句可以用添词法、替换法。如“因以为号焉”，“因”可译作因此，“号”可译作“别号”，“以”可以用“把”替换，文中的好多文言词可以用这种方法，结合注释理解文中的句子。
课终：全文从性格、爱好、家境、志趣等方面，表现了陶渊明安贫乐道、豁然洒脱、率真自然的品性。作者用嘲讽的口吻写自己“好读书，不求甚解”，体现了他为人处世的从容大度；用“性嗜酒”“造饮则醉”“既醉而归”表现他在生活中的洒脱不羁。这种率真自然的文风和自我调侃的笔法，开创了“幽默小说”写作的先河，后来许多名家都爱用这种风格作传。
以上课始的讲解，是对学生进行必要的背景知识的介绍，为学习本篇文章做好信息上的储备。课中的讲解，其实是在讲方法，学生通过教师的讲解，学会用添词法、替换法理解文言文的词句。课终的讲解是在学生从各个角度有了自己的阅读理解的基础上，教师站在全篇和整体的角度，对文章中的人物及写作特色作了总体的概括和评价，这是必要的提升，没有这一环节的讲解，学生的认识水平仍然处于零星的、松散的状态。而教师的讲解是整个课堂达到“神聚”的效果。
再看两个教学片断：
片断一：《乌鸦喝水》是一篇传统的经典课文，浅显而益智，课堂上当师生都为小乌鸦能喝到水而高兴时，一位同学举起了小手，细心的老师和蔼地说：“有问题？说吧。”
生1：“老师，小乌鸦喝水多不卫生啊，那样会拉肚子的。”
一石激起干层浪，从众心理使小学生一呼百应，都说对，不能那样喝。
多好的孩子啊，学会关注别人，这就是课文中的人文精神。一边思考的老师一边用征询的口吻说：“那怎么办啊！大家快想想办法。”
生2：我有个好主意，砸坏瓶子就能喝到水。
生3：不是个好主意，碎了的瓶子会扎其他动物的脚啊。
生4：我有个好主意，用吸管喝，多简单。
生5：让乌鸦妈妈帮一下，倒出来喝。
师：我真诚地代表小乌鸦谢谢大家，喝到水的小乌鸦肯定不会拉肚子看医生了。
片断二：“桌子有多长”是一年级数学下册第二单元“观察与测量”中的一项测量活动。教材提供的材料是课桌，通过不同的测量方式，让学生在活动中体验到统一测量的必要性。考虑到我们学校的课桌不是单人桌，摆放的形式不是“秧田式”的实际，老师在教学时，用学生的“成长袋”作为材料替代课桌，收到了同样的效果。
以上两个教学片断是在用教材教，而不是教教材。片断1从学生的发言中，老师发现了学生在学习故事的过程中所表观出来的独特体验：关注别人，并把今天很现实的一个问题——环保意识提出来，进行人文素养的培植，较好地把语文的工具性和人文性整合在一起。教学片断2中老师根据学校的实际，仅把给定的材料加以调整，解决了问题，效果同样好。看得出来，以上两位老师心里都装着课程标准，认识到教材是一种重要的课程资源，但不是惟一的课程资源，师生互动与文本的对话，对文本的开发也是课程资源；实践中，能联系学生生活和学习实际对所提供的材料进行灵活处理。
3、学
学：吸纳知识（接受、储存、记忆、理解）。即学生将外在于自己的知识、信息纳入到自己原有的知识结构中去的过程。它是一个吸收知识“营养”的“吃”知识的过程。学生的学可以是在教师“教”的影响下直接接受新知识的过程，也可以是在教师的设“导”下，主动获取知识的过程。
学的途径多种多样，听、说、读、写、思、悟、实践、操作等等都可以纳入学的过程。但是，当我们在研究学的时候，就要考虑学的自主性、学的独立性、学的有效性。为了切实提高学生的学习能力，保证学生学习的效果，应该给予学生充分的独立学习时间，同时辅之以一定的学习方法指导，努力达到既会学，又能学。学生学习的过程，一定是一个思维加工的过程，他们必须拿起思维的“武器”——想象、归纳、比较、概括等，对学习材料进行加工，否则就是一个“假性”学习的过程。以下是一位小学语文教师进行《春联》一课的教学片断：
师：大致看看各家大门上贴着的春联就叫——生：“浏览春联”
师：“各种各样”写出了春联的——（板书：多）；“万紫千红的百花园”写出了春联的……（板书：美）。那么，春联多在哪儿，美在哪儿？谁来读读下面的几句话。
指名朗读第一小节的后面几句话。
师：春联是诗，蕴含着丰富的哲理；春联是歌，吟诵着美好的生活；春联是画，描绘出秀丽的春光；春联是梦，寄托着无限的希望。每逢新春佳节，华夏儿女无不沉浸在如诗如歌如画如梦的春联中。让我们诵读（板书：诵读）这段话中的四副春联。（投影出示）
师生对读春联：
生读：又是一年芳草绿，依然十里杏花红。
师说：描绘了美丽的春光
春回大地千山秀，日照神州百业兴。 展现了祖国欣欣向荣的景象
勤劳门第春光好，和睦人家幸福多。 歌颂了劳动人民幸福美好的生活
梅开春烂漫，竹报岁平安。 表达了人们对新年的美好祝愿
上述课堂教学虽然书声琅琅，虽然学生对答如流，然而我们不难看出，教师所有的提问和读书，都不需要学生深入思考的，那么学生的学就没有真正实现。另一位语文老师这样安排学生的学：
（1）师生对话，回顾导入
今天，我们继续学习第10课——《听爷爷说汉字》。（齐读课题）
通过上节课的学习，我们知道爷爷对林木说了哪几个汉字？
这节课我们继续跟着林木一起听爷爷说汉字。
（2）自学课文，理解内容
爷爷说了哪些话呢？请同学们先自己读一读课文，划出爷爷的话，从爷爷的话中你又读懂了什么呢？把你的感想在旁边写下来。（课件出示表格：）
同学们学习很认真，在自学的过程中，你对哪个字最感兴趣呢？就把你学习这个字的收获在小组内交流交流。
在放手让学生自己去读书的时候，教师提出这样自学的三步骤：一是自由读课文；二是划出爷爷说的话；三是想一想，从爷爷的话中，你读懂了什么？并通过表格的方式提示思考。在这样一个台阶之下，学生在“读、划、思”的过程中，实现了“阅读，建立初感——寻找，思维定向——思考，整合信息”这样一个阅读思考、感悟内化的过程。在这样的“学习块”中，有充分的时间保证，有静思默想的过程，有自我感悟的过程，语文学习的过程实在有效。
4、练
练：巩固输出。即学生通过一定的媒介（书面作业、口头交流），巩固自己所掌握的知识，将所学内容运用到新的情景中去，以及检验自己的学习效果等，实现对知识的巩固和活化的学习行为。
学生对新知识的理解和掌握是一个渐进的过程。教学中，针对新知识的疑难系统设计练习程序，采用多样的练习手段使学生充分掌握，反复巩固新知，不仅可以巩固学生的基础知识，提高课堂教学质量，而且可使学生将知识转化为能力，培养学生理解能力。如《长方形的特征》一课的教学中，可以设计以下四个层次的练习。
第一层次练习：课本练习三十四第2题，看图说出长方体的长、宽、高，第2题中的第3小题引导学生联系实物，说出这个长方体面与棱的特点，加深对长方体特征的认识。
第二层次练习：课本练习三十四中的第3题，目的在于让学生根据长方体的特征，从抽象到具体，发展空间观念。
第三层次练习：猜形体游戏，把三个形体分别装在袋子中。让学生猜想袋中的物体是不是长方体，并说明你是怎样想的？通过猜测、说理，这个趣味游戏极大地调动了学生学习的积极性和主动性，学生思维十分活跃。在对概念的进一步巩固内化的同时，也较好地培养了学生思维的灵活性、深刻性。
第四层次练习：看从同顶点引出的三条棱的图形，先想象长方体的模型，后计算出后面下面，左右侧面的面积，这道题供学有余力的学生练习，目的在于丰富学生的空间想象力。
通过由浅入深的基本训练和变式训练，学生学得主动，学得实在，既加深了对长方体的特征的理解，又训练了思维的灵活性和深刻性。既体现面向全体学生，着眼基础知识的全面掌握，又体现因材施教和差异教育的特性，使不同层次学生都能获得成功感，达到各自的最佳发展水平。
(三)探索了“四边”课堂教学设计的要求
新课程理念告诉我们，课堂教学过程，不只是教师向学生传递知识的过程，而应是教师向学生提供学习环境和经验，组织、参与和指导学生学习的过程，是学生主动学习、自主建构的过程。我们在教学设计时，必须时刻铭记学习首先是学生自己的事情，学习必须靠学生自己来完成。同时，教师恰当的引导、讲解、归纳、拓展也是学生高效率高质量学习的重要前提。
“学、练、导、教”的课堂教学设计，就是在课堂教学中，设计“学生边学边练，教师边导边教”的课堂教学结构，突出课堂教学以学生的“学”和“练”为中心，以教师的“导”和“教”为辅助。教学设计体现以新的课程理念为指导，以新课标的要求为目标，强调知识的获得不是靠传授而来的，而是通过学习情境对学习内容进行意义建构而得来的。“学、练、导、教”的课堂教学设计强调学习情景的重要作用，强调对学生学习的设计，对学习情境和对意义建构的设计；强调学生的“练”。在学习知识、技能的同时，培养情感、陶冶情操。教师的主要作用在“导”，引导学生如何学习，如何获取知识，教师在导的过程中帮助学生解决问题——“教”。
针对我区课堂教学中存在的“学与练”、“导与教”等问题，以及“四边”课堂教学的要求，在课堂教学设计中应重点突出以下六个要求。
1、有明确的学生自学内容（学）
根据《课程标准》的要求和学生的实际，对教材进行深入细致的分析。准确把握和处理教材，选择学生有能力有条件的学习内容，确定学生自学项目。并保证学生有较完整的自学过程。
2、有恰当的学生自学引导（导）
教师对学生自学要有明确的要求，对学生自学方法有适当的指导。并能积极捕捉和归纳学生自学过程中有关信息，善于抓住重点、难点，抓住倾向性问题，适时点拨。
3、有及时的学生自学反馈（练）
根据教学目标和学生自学的实际，设计适量的有一定坡度且多题型多样式的练习，及时检查学生的自学效果。
4、有精要的重、难点讲解（教）
根据教材和学生的实际，明确重点、难点，并设计突出重点和突破难点的讲解。方法恰当；手段多样；言简意赅。讲授能有效帮助学生掌握重点和突破难点，能激活学生的思维。
5、有实效的对重、难点的检测（练）
围绕教学目标、教学重点、难点以及学生的能力水平，设计有针对性的当堂检测练习，并及时反馈矫正，能帮助学生巩固所学知识，应用所学知识解决问题，同时检查学生达成目标的情况。
6、有简洁的起始和简要的课堂小结（导、教）
导入的设计不仅要让学生明确一节课的学习目标和学习要求。又要能引起学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。还要做到简洁，尽快进入正题。一堂课结束前要有小结，通过小结，帮助学生对所学内容进行归纳、概括，强化重点，加深理解和记忆，使学生对本节课的内容有一个系统、完整的认识和准确的把握。并在此基础上，留给学生进一步思考的问题。
（四）探寻了“四边”课堂教学一般课向优课转化的策略
“四边”课堂教学研究的目的是为了适应新课程改革的需要，研究“四边”课堂教学一般课向优课转化的方法途径，寻找“四边”课堂教学的策略，我们从以下四个方面进行了实践研究。
1、清晰授课的策略
这一关键行为是指教师向全班呈现内容时清晰程度如何。
清晰教学 | 教学策略示例 | 1.告诉学生课时目标(比如叙述哪些行为将会作为课时成果，出现在考试或今后的作业中)。
2.为学习者提供先行组织者(把当堂内容放在过去和／或将来课时的背景下)。
3.在上课开始时，检查与学习任务相关的先前学习内容(比如，弄清学生对于必备事实或概念的理解水平，如有必要就对它们重新教授)。
4.缓慢而明确地发出指令(比如在需要时重复指令，或者把指令划分成若干小指令)。
5.知道学生的能力水平，教学适应学生的当前水平或略高于当前水平(比如知道学生的注意力保持期)。
6.用举例、图解和示范等方法来解释和澄清(比如，利用视觉来辅助解释和强化重点)。
7．在每一节课的结束时进行回顾总结。
| 在理想的复杂水平上准备本节课的行为目标(比如知识、理解等)。向学习者指出此行为将以什么方式运用。
查阅或准备一个单元计划，弄清本节课需要哪些先前的学习内容，并弄清将来课时所需要的先前学习内容在本节课体现了多少。开始上课时，告诉学生，他们将要学习的内容是较大的知识单元中的一部分。
在上课开始时提问，或者规律地检查作业。弄清学生是否已经掌握了与任务相关的先前知识。
以逐步进行的方式组织较长作业任务的程序，既发讲义又口头表述。
根据标准化测验及以往的作业和爱好来确定学生的能力水平，并相应地重新确定教学目标。
重述要点，其叙述方式不同于初次教授时的方式(比如视觉对听觉)。
使用关键抽象、重复、象征帮助学生有效储存和日后回忆内容。
|
2、多样化教学的策略
这一关键行为是指多样地或灵活地呈现教学内容。
多样化教学 | 教学策略示例 | 1.使用吸引注意的技巧(比如用挑战性问题、视觉刺激或举例来开始一节课)。
2.通过变化目光接触、语音和手势来展示热情和活力(比如改变音高或音量，在转向新活动时四处走动)。
3.变化呈现方式(比如讲演、提问、提供独立练习时间等[每天的])。
4.混合使用奖励和强化物(比如额外的学分，口头表扬，独立练习等[每周的、每月的])。
5.把学生的想法和参与纳入教学的某些方面(比如使用间接指导或发散性问题等[每周的、每月的])。
6.变化提问类型(比如发散性的、聚合性的问题[每周的]和试探性的问题(比如澄清、探询、调整[每天的])。
| 以某种活动来开始一节课，活动的方式不同于上一节课或上一个活动(比如由听改为看)。
以有规律的时间间隔变化位置(比如每10分钟)，改变语速或音量来表示内容或活动发生了变化。
提前建立日常活动的程序，使看、听、做周期性循环。
建立奖励和口头表扬用语清单，从中随机选择，并在表扬的同时解释为何进行表扬。
偶尔使用学生的意见来开始教学。
使问题与课时目标的行为和复杂性相匹配，根据单元计划来变化课时目标的复杂水平。
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3、任务导向的策略
这一关键行是指导把多少课堂时间用于教学任务的合理分配。一节课中教师应当考虑讲课、提问用了多少时间？鼓励学生咨询或独立思考用了多少时间？组织教学并使学生做好学习准备用了多少时间？评估学生行为用了多少时间。科学分配课堂教学时间，才能提高教学效益。
以任务为导向 | 教学策略示例 | 1.制定的单元和课时计划，能反映课程指南或所选课文的最重要特征(例如每个单元和课时目标都能在课程指南或所选课文中找到依据)。
2.有效率地处理行政事务性干扰(例如参观者、通告、捐钱、材料和物资分配等)，方法是提前预见这些干扰并安排一些任务，把别的任务推迟到非教学时间。
3.以最小的扰乱课堂的代价，制止或阻止不当行为(比如事先制定学术和工作条例，从而“保护”对教学时间不受侵扰)。
4.为教学目标选择最合适的教学模式(比如对于知识和理解目标主要使用直接教学，而对于咨询和解决问题的目标主要使用间接教学)。
5.用明确限定的事件逐步准备单元成果(比如每月一次或每周一次的总结、反馈和考试期等)。
| 对照单元计划和课程指南，调整每一课时，考察它们之间的相关性。与其他教师讨论课文和课程指南最重要的部分。
要作出限制，每一小时的教学时间，不能超过5—10分钟用于非教学任务，把所有其他任务推到课时前或者课时后。
针对最常见的不当行为制定规则，并把规则贴在显眼的地方。在课堂上只确认出违规者和违规行为，延迟处理。
使用单元计划、课程指南或所选课文时，把要教的内容划分为：(1)事实、规则和动作序列；(2)概念、模式和抽象概念。一般说来，对前一类内容安排使用直接教学法，对后者使用间接教学法。
制定进度表，以清晰明确的事件来开始和终结重要的课堂活动(比如小测验和重要测验，总结和反馈期等)。
|
4、引导学生投入学习过程的策略
这一关键行为是在课堂教学赛程中致力于增加学生学习知识、能力训练的有效时间。
有效引导学生投入学习过程 | 教学策略示例 | 1.在教学刺激之后立即诱发理想行为(比如：提供练习题或练习册上的问题，通过它们使学生的理想行为得到操练)。
2．在一种非评价性的气氛中提供反馈机会(比如 第一次可以让学生不受约束地集体回答，或者悄悄地回答)。
3．必要时使用个人活动和小组活动(比如成就契约、程序性课文、游戏和模仿、作为引起学习动机的学习中心等)。
4.使用有意义的口头表扬，引导学生积极投入学习过程并保持积极性。
5.监督课堂作业，在独立练习期间频繁地检查进展情况。
| 在每组教学刺激之后安排练习或问题。
在有指导练习时期开始时，要求学生悄悄地回答，或者非评价性地(如小组)反馈。
为可能需要的学生准备个性化教学材料(比如纠正性练习或课文)。
通过有意义的口头表扬和鼓励，维持热烈的、促进学生进步的课堂气氛（比如解释答案为什么正确)。
在学生做课堂作业时，花在单个学生身上的时间限制在每人30秒左右，提供与教学上相关的答案。在整个班上来回转。
|
(五)研究了“四边”课堂教学的评价方法
教育部在《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出，“现行中小学评价与考试制度与推进素质教育的要求不相适应”，“要建立以促进学生发展为目标的评价体系”。评价改革是基础教育课程改革的重要组成部分，只有改变过去过分强调甄别与选拔的观念与做法，建立以促进学生发展为目标的评价体系，发挥评价的激励性与发展性功能，才能保障基础教育课程改革的健康开展，才能促进课堂教学效益的提高，因此我们在“四边”课堂教学课题研究过程中，以“一切为了学生发展”为指导，通过不断实践探索，形成了与课程改革相适应能够促进课堂教学效益提高的“四边”课堂教学的评价方法。
1、研制了“四边”课堂教学评价表
课堂教学评价所指向的对象不同，评价标准的侧重点也必然不同。这里的评价指向，既评价教师的“教”，又评价学生的“学”，并且是“以学论教”的评价，强调以学生在课堂学习中呈现的状态为参照，评价教师的教学行为，评价课堂教学质量。
评课是一门科学，也是一门技术。是科学就有规律可循，是技术就有要领操作。由于每次听课评课的目的不同，听课评课的场景不同，听课评课对象不同，因此，听课评课的类型也不同，我们这里主要用的是教学诊断性评价（还有研究课的揭示规律研究性评价；公开课的寻找特点展示性评价；随机听课的研讨指导性评价等），主要采用的评课方法是整体入手，综合评价；大处着眼，立足常规，观看细节，即用评价标准对一节课从整体上做出全面系统、综合性评价。
玄武区“学生边学边练，教师边导边教”课堂教学评价表
评价 重点 | 评 价 内 容 | 评 分 | A | B | C | D |
边
学
边
练 | 1、学习的目标和内容明确
| 10 | 8 | 6 | 4 | 2、能主动学习，形成有效的自主学习过程
| 10 | 8 | 6 | 4 | 3、学习的状态和习惯良好
| 10 | 8 | 6 | 4 | 4、认真完成课堂练习，正确率高
| 10 | 8 | 6 | 4 | 5、质疑释疑踊跃，探究未知的欲望强烈
| 10 | 8 | 6 | 4 |
边
导
边
教 | 6、能积极发挥主导作用，激发学习兴趣。教学安排适应学生发展水平，教学目标达成度高
| 10 | 8 | 6 | 4 | 7、提问促进学生理解知识和发展思维，重点、难点解析正确明了，教学方法和手段得当
| 10 | 8 | 6 | 4 | 8、给予学生足够的自主学习与思考的时间，学生自主学习时积极巡视，捕获需要讲解的信息
| 10 | 8 | 6 | 4 | 9、反馈矫正及时，内容和形式具有强化作用
| 10 | 8 | 6 | 4 | 10、尊重学生，平等合作，形成民主和谐的教学氛围
| 10 | 8 | 6 | 4 | 简要 评价 |
| 总 分 |
| 等 次 |
|
说
明 | 1、A级课:100-90分；B级课：89-75分；C级课：74-60分；D级课：60分以下；教学目标不明或有科学性错误即为D课。
2、现代教育技术运用恰当，效果明显可加4-6分，但总分不突破100分。
3、学生能学懂的内容要放手让学生学习。学生自主学习过程的安排视课型和教学内容而定，不管是分散安排还是集中安排，要保持自学过程的完整性。
|
2、分析了“四边”课堂教学评价表的特点
（1）重点突出，不面面俱到
课堂的评价标准是相对的，是仁者见仁，智者见智，不同的评价主体与客体，不同的理论基础与价值取向、不同的时期和不同的要求，都会形成不同的评价标准。这张评价表不涵盖课堂教学的全部评价内容，而突出学生的自主学习和练习，突出学生的学习状态和习惯；突出教师导教作用、导教目标、导教重难点、导教方法等，针对目前“满堂灌”、“满堂问”、“满堂练”表面上热热闹闹等课堂教学现象。
（2）内容具体，不空泛笼统
评价内容通俗明白，一看就懂，不需作过多的解释，不会产生歧义。中国语言的内涵极其丰富，一个词语可有多种理解，一个事物可用多种词汇表述。这就要注意克服评价模糊性，一模糊就为评价带来困难。
（3）操作简单，不复杂繁琐
简单是便于操作，简单易产生随意性，应严格按照标准，规范操作。评价一共10条，每条10分，每条分四个层次，没有细分权重，只是把权重最大的两点放到表外，一票否决。
（4）力求完善，不求完美
课堂教学评价标准具有很强的情境性，对于不同的学科，不同的教学对象，其评价的标准往往是不同的。但课堂教学有其基本规律，共性内容还是很多的，力求提供一个较完善的基本评价的框架。建议各校、各位领导和教师边实践，边研究，边修改，边完善。
3、解读了“四边”课堂教学评价表的具体操作
第一条 主要对学生学习目标进行评价
一看学生对学习目标和内容是否明确，学生是否知道本节课学习的内容是什么，达到的目标是什么；
二看学生是否能围绕学习的目标和内容进行学习；
三看学生通过本节课学习，学习的内容是否完成，学习的目标是否实现。
第二条 主要对学生的学习方式——自主学习进行评价
一看学生有无积极主动学习的意识；
二看学生有无完整的自主学习的过程，包括读书、思考、讨论、实验、操作、探究、合作、交流等；
三看学生自主学习的方法是否正确；
四看学生自主学习的要求是否到位；
五看学生自主学习是否取得实效。
第三条 主要对学生的学习态度和习惯进行评价
一看学生上课是否专注、精神饱满；
二看学生的学习积极性是否高涨，思维是否活跃；
三看学生是否形成良好的学习习惯，包括听课、书写、读书、练习、实验、讨论等。全班100%做到为优秀，90%以上为良好，80%以上为一般，80%以下为较差。
第四条 主要对学生课堂的练习情况进行评价
一看学生有无包括动手、动口、动脑等针对重、难点的练习；
二看学生练习是否有坡度、深度，且多题型多方法当堂理解，消化完成；
三看回答问题或练习的正确率，90%以上为优，80%以上为良，70%以上为一般，70%以下为差。
第五条 主要对学生积极主动探究进行评价
一看学生能否积极回答问题；
二看学生能否大胆发表意见，特别是不同意见；
三看学生能否主动提问和大胆质疑并积极解答。
第六条 是对教师导教的要求进行总体评价
一看导教能否激发兴趣；
二看教学安排是否符合学生认知规律；
三看教学设计是否符合学生实际和需要，有利于学生发展，使学生在原有基础上有所提高；
四看教学目标是否达到，达成度高为优秀，较高为良好，其次为一般，再次为较差。
第七条 主要对教师的教学艺术进行评价
一看提问质量，是否有思维的清晰度、强度、坡度；
二看教师的讲解语言，是否精确、精练、精彩，不枯燥、不罗嗦；
三看教学方法，是否恰当、灵活、多样、有效；四看运用教学手段（包括现代教育技术），是否恰到好处，不为用而用。
第八条 主要对教师的教学行为进行评价
一看是否给予学生自主学习思考时间，如有自主选择性的学习则更佳；
二看学生在自主学习过程中，教师是否积极巡视，但又不干扰、影响学生自学，保持自学的完整性；
三看是否积极捕捉归纳有关信息，适时点拨。
第九条 主要对教师的反馈矫正能力进行评价
一看反馈的内容是否围绕教学目标、教学重、难点进行，是否是学生共性和倾向性问题；
二看围绕重难点当堂练习反馈是否及时
三看反馈的形式是否恰当，能否达到强化的效果。
第十条 主要对教师的教育思想进行评价
一看教师的态度是否和蔼、平易近人，特别是对待后进生的态度；
二看教师是否与学生平等交流、对话；
三看是否创设民主和谐的课堂氛围。
五、课题研究的反思与建议
（一）课题研究的反思
通过本课题的研究，我们深深认识到，要推进课程改革，实施“四边”课堂教学，提高课堂教学效益，就必须认识新课程理念对课堂教学的要求，改变课堂上上以老师讲解为主的课堂教学结构，真正发挥学生主体的作用。 1、变教师的“教”为学生的“学”。
长期以来，数学课堂教学是以教师的“教”为主，而忽视了学生的“学”。从复习旧知到引入新知，从新课的导人到新知的讲解以及巩固练习，每一环节都由教师的讲解引导，学生在不同程度上被教师牵着走，教师的思维代替了学生的思维。时代的发展对教育提出了新的要求，即“培养学生的创新精神和实践能力。”这是对传统教学的挑战，要变教师的“教”为学生的“学”，教师必须解放思想，转变教育观念。要充分相信学生的能力，彻底摒弃“惟我独尊”、“一言堂”、“满堂灌”，使学生被动学习的教学方法。
2、变教师的“提问”为学生的“质疑”。
传统教学，教师的“提问”总是贯穿于整个教学过程。在进入希望与挑战共存的新世纪之后，如果还以教师的“提问”为主，显然不能适应新的教学目标。
美国著名数学家哈尔莫斯说：“问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。”学起于思，思源于疑，疑则诱发探索，从而发现真理。从有疑到创新正是事物发展的客观规律。因此，要培养学生质疑问难的能力，使学生形成质疑问难的习惯，培养学生的创新意识。
3、变“独立学习”为“合作学习”。
在以往的课堂教学中，我们把学生看作一个个独立的个体进行教学，虽然注意了师生之间的交流，但忽视了生与生之间的交流和合作。
当今的时代是科技竞争的时代，而竞争的成败往往取决于人们的合作。合作是一种比知识更重要的能力，是一种体现个人品质与风采的素质，是素质教育的重要内容。在数学教学中，除了全班集体合作学习外，小组合作学习也是一种很好的学习方式。它有利于学生人人参与学习的全过程，学生学得生动活泼，人人尝试成功喜悦，既能发掘个人内在潜能，又能培养集体团结的合作精神。
让学生合作学习，首先要创设情境，激发学生的学习兴趣。只有使学生成为学习活动的主人，自觉主动的参加到学习活动中来，把学习数学知识作为自己的内心需要、生活需要、发展需要时，教学工作才富有成效。
4、变“接受性学习”为“创造性学习”。
陶行知先生说：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”过去的学生视教材如圣经，在老师面前府首听命。今天我们的学生则要树立不唯师、不唯书、只为实的意识；要树立敢想、敢说、敢做、敢于怀疑、敢于否定的意识；要树立标新立异的意识，只有在强烈的创新意识引导下，人们才可能产生强烈的创新动机，释放创新激情，发挥创新才智，这样的学习才富有创造性。
（二）需要进一步探讨的问题
本课题虽然按计划基本上完成了预定的研究任务，但还有一些问题需要深入地研究、探索。最突出的问题是以下几点。
1、只为讨论而“讨论”
“四边”课堂教学中，小组讨论这一教学环节得到了普遍重视。本意是培养学生的相互合作精神，在讨论中相互启发，相互补充，实现思想、观点的撞击，集思广益，使学习有困难的学生受到成绩好的学生的帮助、影响，实现教育的社会化功能。而有些课堂教学中的小组讨论学习却流于形式，老师给出的讨论题目带有很大的随意性，想在哪讨论就在哪讨论，甚至于学生讨论的题目并不具备讨论的价值，白白浪费了学生宝贵的学习时间，学习效率得不到有效的保证，更谈不上学生合作精神的培养，成了花架子。所以教师应走出这个误区，避免流于形式的讨论。如需组织学生讨论，教师应事先精心设计小组合作的学习过程，讨论的问题应有其存在的价值，能诱发学生积极、主动灵活的思维。同时教师为学生创设讨论的情境，使学生跃跃欲试，主动展开讨论。教师在放手让学生学习的同时还要参与到学生的讨论中来，在知识上、技术上给予帮助，但不是暗示解题过程，要充分发挥教师的组织者、参与者、指导者的作用。
2、只为开放而“开放”
“四边”课堂教学提倡学生“学”与“练”，实施“开放式”教学，充分发挥学生的主体性和创造性，培养学生的探究意识，这符合素质教育的要求，是21世纪人才培养的需要。可处理不好，就容易走向误区。有的开而无度，教师课堂难以驾驭；有的“开”而不“放”，仍然在传统的课堂教学模式中兜圈子。
要真正体现课堂教学的开放性，让学生主动学好、练好，教师就必须围绕教学的重难点精心设计，合理安排，既让学生学会知识，又让学生学会解决问题的方法、途径，从而提高学生自主、参与、探究的能力。
3、电教手段用得过于多和滥
“四边”课堂教学中，有些教师为了突出充分发挥电教媒体在教学中的作用，一味追求“多用”，导致“滥用”。这也是“四边”课堂教学的一个误区。我们应该根据教材内容、学生的认知特点、班级的教学环境，恰当地运用电教手段，真正使电教媒体与学科教学有机地整合，促进课堂教学效益的提高。
4、一味沉溺于对学生的表扬、鼓励
通过“四边”课堂教学的研究，大多数老师改变了传统的评价学生的方法。但出现了你表扬、我鼓励的现象。这显然比过去的体罚手段文明得多，一方面保护了学生的自尊心，另一方面又可以树立学生的自信心。可是表扬用得过多、过于频繁就不利于学生的和谐发展，甚至有的老师在不该表扬学生的时候也很牵强加一个“你真棒！”久而久之，助长了学生的傲慢情绪，会导致一部分学生只习惯于在一片赞扬中学习，接受不了来自任何一方的批评，有了错误也不愿承认改正，影响了学生健康心理品质及健全人格的形成。所以无论来自何方的表扬、批评都应恰如其分，掌握住“度”的概念。有时让孩子体验失败也绝非是一件坏事。失败给人们带来的感觉非常复杂，包括焦虑、悲哀等，但孩子必须学会忍受这些情感，这样才能成功。
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发表于 2013-2-13 09:34:43
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