教师教学观念的探究：个案分析

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教师教学观念的探究：个案分析（《教育学术月刊》2012年第12期)

摘   要：在新世纪初启动新课程改革的情境下，我们期望教师能在教学观念上产生“双主体”、“民主平等”、“科学探究”、“合作学习”等方面的转变。个案研究发现：教师的“知识观”并没有发生实质性的变化，教师仍视自身为知识的“垄断者”与“销售者”。这种传统的知识观导致了课堂师生互动单一化，促使我们反思与检讨教师通过课堂教学行动所呈现出来的“实然教学观念”。 　　关键词：教学观念；师生观；知识观；教育公平观 　　基金项目：2010年度教育部人文社会科学研究规划基金项目（编号：10YJA880201）。 　　作者简介：朱志勇，男，博士, 北京师范大学教育管理学院副教授，博士生导师，研究兴趣为教育社会学（北京 100875）；范晓慧，女，河海大学外国语学院副教授，研究兴趣为课程与教学论（江苏南京   210098）。 　　一、问题的提出 　　改革开放30多年来，整个社会的物质基础发生了很大的变化，日常生活中人们的衣食住行条件有了天翻地覆的改变，不同人群的生活质量比起二三十年前也有了很大的差异。毫无疑问，科学技术的发展、生产工具的革新、经济的增长已经在很大程度上影响了每个人的劳动方式与生活方式。具体到基础教育层面，学校基础建设与教育设施的改善、教育技术在学校每个角落的渗透都影响到教育者的教育教学行动与观念。但是，与20年或更早相比，中小学教育者们的教育教学行动与观念究竟发生了多大程度上的变化呢？本研究通过与一个学校教师的互动以及课堂教学行动的观察试图来回答这个问题。 　　二、教学行动与教学观念 　　教师在进行一定的教学行动之前都受相应教学观念指引。Larson (1983)认为教师的教学观念就是“教师从实践的经验中逐步形成的对教学的本质与过程的基本看法”；杨启亮（2000）提出教学观念是“关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思维教学问题获得的结果”。这两种界定都有失偏颇。由此，王传金（2001）认为教学观念包括教师对教学“实然”的认识及思维方式，也包括其对教学“应然”的价值判断和选择结果。这两种教学观念对教师课堂教学行动的影响存在落差，此落差受制于教师个人因素与教学评价制度、教育体制、传统文化等社会环境因素（Gao and Watkins, 2001; 卢乃桂，2002；楼荷英，寮菲，2005；吴康宁等，2005）。而且，教师在具体的教学行动中不一定能够强烈地认识到“实然”层面的教学观念（辛涛，申继亮，1999）。 　　教学行动是一种目标合理的社会行动，通过对课堂教学行动的观察与分析，研究者可以理解进而解释行动者赋予这种行动背后的主观意义以及社会性，当然这种社会性是内隐的，或者行动者根本没有体察到的。本研究正是基于这样的方法论视角，根据课堂教学的社会性这一思维视角，对当下课堂教学行动所彰显的教学观念进行个案剖析。由此，本研究无意经由对“教学观念”确切定义后进行“自上而下”的研究。 　　三、研究方法 　　2008-2009学年度研究者与北京市顺义区Z中心小学进行学校发展规划制定的合作研究。Z小学是顺义区某镇的一所中心小学，1978年建校，现有学生560名左右，教职工60名，专任教师37名。研究者通过召开教师、学生、社区人士与家长等座谈会来了解不同利益相关者对学校发展的看法。学校所有教师都了解研究者的身份。在合作的过程中，研究者可随意去听一些教师的课，并参加一些评课活动，发表自己的观点。研究者正是在这样的情境下进行资料搜集，主要方法是课堂观察。研究者旁听了对本校所有教师开放的一节公开课，做了详细的课堂观察，同时对该堂课进行全程录像，并对录像资料进行了分析。二是访谈法，研究者对执教公开课的教师进行了访谈；三是文本分析法，研究者对全体教师组织了一个开放式问题的小组研讨，研讨结果以文本方式呈现，这些文本资料成为本研究的一部分。 　　四、资料分析 　　教师在和他人的交流中通过口头或书面语言的方式表达她/他的教学观念，这种教学观念与实际课堂教学行动中所展示的教学观念之间的关系是复杂的。对前者，教师表达的可能是一种“应然”或“实然”的教学观念，但研究者可从教师的课堂教学行动中缕析出他/她可能意识或没有意识到的教学观念的某些层面。诚然，这种分析难以避免研究者自身的学科思维视角。 　　2009年4月10日上午，Z中心小学担任五年级语文科目教学的王老师给全校教师上了一节公开课，教授的课文是人民教育出版社出版的《索溪峪的“野”》，这是该课文教学的第二节课。整堂课持续了44分钟（该课拖延了4分钟）。王老师是从事小学语文教学14年的一名女教师，她在Z中心小学工作了5年，Z中心小学校长认为她是该校具有教学改革与创新精神的教师之一。 　　（一）教学资源的分配 　　整个课堂教学中，教师提出供学生个体回答的正式问题共59次。具体分布如图1所示。 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　学生家长与教师都知道课堂40分钟教学对学生的重要性，因此，中国家长在缴纳学校与政府所规定的各种费用后，还会在特定的节日或时日送一些礼物给班主任与任课教师，甚至请教师吃饭，以期望教师能够在课堂上关照自己的孩子。①那么任课教师在课堂是如何满足家长所“期待”的关照的呢？其中学生在课堂上能否获得以及获得多少回答教师提出的问题的机会就是重要途径之一。该课堂共有35名学生（其中男生21名，女生14名），教师共提问59次，其中一位学生（一排三组的男生）最多获得了9次回答问题的机会，获得4次机会的有3位同学，获得3次机会的有4位同学，获得2次机会的有6位同学，获得1次机会的为14位同学，没有获得回答问题机会的有7位同学。由此看出，在这堂课上，作为回答教师提出问题机会的教学资源的分配是不公平的。 　　（二）师生互动模式 　　在任何课堂教学中，师生互动的模式由于受学科特征、课堂教学目标、教师教学观念等因素影响而呈现出多元化的状态。该课堂是《索溪峪的“野”》这篇课文的第二节课，其目标是： 　　通过品味语言文字，体会索溪峪充满野性的美，教给学生一些学习的方法。第一节课是读准字音，读通句子，初步理解课文主要内容。本节课重点是…体会作者情感，与作者产生情感共鸣。（王老师的访谈） 　　那么，教师上完课对教学目标完成状态又是如何评价的？在访谈的过程中她这样反思这堂课： 　　我觉得完成了课程目标的75%，没完成的是学生、教师如何与作者产生情感共鸣，如何引导学生体会文章的意境美，这方面还是有欠缺的。这种美感我也说不出来，因为有一种美是不能用语言去描述的，任何语言都是苍白的，只能用你的心去感受。我也去过很多地方，参观过很多自然人文景观。比如，我就觉得北京故宫就太宏伟壮观了，但是让我用语言去描述，我真的描述不出来。 　　王老师谈到每个个体对人文自然风光的美的体验是不同的，是无法用语言来描述的，但她仍然觉得北京故宫是“宏伟壮观”的。而“宏伟壮观”本身就是对人文自然风光的一种描述。在这节课上，每个学生在日常生活中的经验和体验又是如何被激发出来的呢？学生个体又是如何利用自己的经验和体验来建构课文中所要传递的“意境”和“美景”的呢？课堂中师生互动的模式可以帮我们审视王老师所说的这堂课的“欠缺”（表2）。 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　 　　表2是根据课堂录像资料整理出来的。可以看出，师生互动的主要方式集中在教师个体与学生个体的互动，占用了课堂近71%的时间。即教师提出一个问题，能够（想）回答问题的学生举手，然后教师选择某个学生来回答问题，这就出现了表1中1排3组的学生获得了更多的机会和时间在课堂上来与教师交流与互动，而其他学生缺少甚至没有机会来与教师互动。学生个体与学生个体之间正式的互动只有35秒，主要是在表1中第42次和第47次学生回答时出现。第42次（4排1组）回答问题的学生先指出第41次（6排1组）回答问题学生的答案不充分，进行了补充，然后再回答教师的问题。第47次（5排2组）回答问题的学生先指出第46次（1排4组）学生回答问题的“错误”进行补充，后回答教师的问题。而在这两次正式的学生与学生的交流与互动中，教师没有给予充分的重视与讨论。 　　该节课要求学生体验课文作者表达的“意境”与“美景”感受，但教师没有利用学生个体的经验进行相互的交流与互动。学生完全是在教师的“引导”或“牵制”下去“体会”或“记忆”作者所要传递的感受。这足以体现教师如何看待学生已有的经验和体验，以及这些经验和体验对现有知识（“意境”与“美景”感受）建构的意义，也证明了王老师上面所说的“欠缺”。 　　（三）教学观念变化 　　教学观念直接影响教师课堂教学行动以及教育教学创新的可能。从发展路径来看，教学观念经历过以压制、权威与功利为主导理念的古代教学观念，近现代又受到理性主义教学观的影响，其间曾有怀疑主义与自然主义等主流教学观念相对抗的探讨，而生命化的教学观是当下甚或未来教学观的选择与应然走向（李雪飞，2007）。那么，学校教师又是如何看待教学观念的变化的？ 　　研究者组织该校35位教师（分成5个小组）进行了开放式的讨论。讨论的问题是：“20年或更多年前，你作为一名学生接受教育，现在你作为一名教师教育学生，课堂教学中有什么差异？”每个小组把讨论结果记录在研究者设计的一个开放式的表格中，讨论的时间为20分钟。各小组讨论的记录经过整理，最后结果如表3所示。 　　该校专任教师中35岁以下的教师占84.2%，20年前，这些教师的身份都是中小学的学生。经过小组讨论，他们都能从各自的经历中体验到20年前后课堂教学的差异。用文字陈述这种差异在很大程度上就成了他们的一种观点或观念。他们所呈现出来的差异也能大致上说明中国基础教育课堂教学中教师“教学观念”的变化。这些变化首先体现的是教学观念“应然”层面的变化，至于实际课堂中的教学行动是否体现了这样的变化，还是一个值得讨论的问题。正如“总体结论”所概括，这些差异在现实课堂教学中并“没有实质性的突破”。上文王老师课堂教学中从形式上看，教师已经不再是满堂灌，而是采用与学生个体互动的方式来组织课堂教学。但这种互动是教师主导的，整个过程都在她的控制下，她甚至可以忽视学生对另外学生的质疑。 　　由此，表3中“今天的课堂教学”中所呈现出来的“教学观念”有很多是“应然”层面的。课堂教学的合法性基础之一是“知识”的传递或建构，这里的知识可以包括方法、情感、态度与价值观等。中小学不是“生产知识”而是“传递知识”的场所。那么课堂教学中的教师又如何看待这些“知识”呢？他们对待“知识”的观念势必影响到课堂教学中的“师生关系”，进而影响到当下课堂中所有的教学行动，进而影响到“应然教学观”的实施。 　　四、讨论与结论 　　建构主义思想与方法论要求教师反思“教学”这一行动及其所依赖的合法性基础——“知识”。“教”是“给予”吗？“学”是“接受”吗？课堂教学行动与过程中所凭借的“知识”是教师生产的吗？是教师拥有的“专利”吗？现实的课堂教学观察（再多的观察也是有局限性的）让研究者发现：祛除现代科学技术的包装，②这个研究个案的课堂教学行动仍然在强化着“教师是知识的权威、知识的垄断者、销售者”这样一种传统的“知识观”，学生在课堂之外所获得或形成的“知识”在很大程度上没有得到认同并糅合到课堂“法定文化”（吴康宁，2005：2）的建构中去。这种隐性的传统的“知识观”必然影响到“师生观”。 　　前文所述王老师课堂教学中教学资源的分配方式不得不使研究者反思“教育公平观”在教师教学观念与课堂教学微观层面的着落。也许有人这样认为，任何教师的一堂课，都不可能让所有同学来回答问题的，因为只有40分钟，有的同学处于主导地位，有的同学习惯倾听。那么需要质疑的是：首先，如果这样的教学资源的分配一直是这样的模式（只是如果），难道不是问题吗？（现实情况中，这种模式是非常普遍的。）其次，“习惯倾听”可能是个人的特质，但是要考虑到“习惯倾听”背后的意义，难道仅仅是个人特质吗？再次，“主导地位的同学”因为什么原因而“主导”呢？除了个人特质、家庭原因以外，学校课堂教学难道没有影响吗？如果有影响，为什么这种影响没有影响到那些“习惯倾听”的学生呢？因此，这就涉及到教师如何看待“学生们”，以及教师与“学生们”的关系。 　　学生的“优秀”（如表1中1排3组的男生等）不仅仅是课堂教学与学校教育的结果，但必须检讨“学困生”（如5排1组男生、7排4组男生等）形成过程中课堂教学行动与教师教学观念的影响。“教师提问──学生举手──学生个体”回答这样的师生互动模式在持续的课堂教学中，某种程度上造成了学生之间的“恶性竞争”，这与新课程改革培养期望学生“交流与合作的能力”（教育部，2001）可能会背道而驰，长此以往会隐性地影响到这些未来社会成员的生存价值观。 　　教师“应然的教学观念”与课堂教学行动所彰显的“实然教学观念”肯定存在落差（王老师在访谈中也认识到前文我们所缕析出的教学观念的价值，她也表示在后续的教学行动中要不断反思），导致这种落差的因素很多。研究者无意挑战现有的学校教育制度的安排，但在不能改变现有的学校教育制度消极层面的状态下，也许唯一能改变的是属于教师的课堂教学情境。即使面对应试教育，而达到“应试”目的的途径也是多元的，研究者相信这已经在一些优质学校的课堂教学中得到证明。 　　一位教师的课堂教学行动及其背后所蕴涵的教学观念不仅受其个人教育背景、生活经历等因素影响，同时也与她/他所工作的学校的办学状况有很重要的关系。校长的办学理念、教育教学管理理念与实践在很大程度上影响到每位教师“应然”与“实然”的教学观念。因此，如果要转变影响教师的教学观念，除了对教师个体进行研究，还要对学校的管理者、学校历史与文化进行研究。 　　本研究只是一个个案分析，研究者无意以此推演到这所学校或其他学校的教师个体。这个个案研究中也存在诸多的不足，如没有长时间跟踪王老师的课堂教学以及Z中心小学其他老师的课堂教学；没有与王老师进行深度的互动和交流，了解她过去的教学行动，在真正的行动研究中去影响她的教学反思；没有深入了解学校管理者的理念与实践、学校历史与文化；没有进一步了解学生背景，尤其是这个班级中“学困生”的具体情况，等等。这也是我们后续研究所要关注的。 　　注释 　　①这种现象在中国的学校教育中很普遍，我们在做中学教师时，也时常经历这样的事情，这已经是个不争的事实，也是值得研究的一类教育现象。 　　②现代科学技术已经在很大程度上影响了人们的生存和生活方式，从而在很大程度上影响到课堂教学中的时空结构与师生关系。如学生戏言：“知之为知之，不知google知，是知也”。 　　参考文献 　　[1]Gao, L. B. and Watkins, D. (2001). “Identifying and Assessing the Conceptions of Teaching of Secondary School Physics Teachers in China.” British Journal of Educational Psychology, Vol. 71, No. 3, pp. 443-469. 　　[2]Larson, S.（1983）. “Describing Teachers’ Conceptions of Their Professional World.” Pp. 123-133 in Teacher Thinking: A New Perspective on Persisting Problem s in Educations, edited by Rob Halkes and John R. Olson. Lisse: Swets & Zeitlinger. 　　[3]Weber, M. (1949). The Methodologies of Social Sciences. Translated and edited by Edward A. Shils and Henry A. Finch. New York: Free Press. 　　[4]教育部（2001）：基础教育课程改革纲要（试行）[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/32/info732.htm. 　　[5]李雪飞.偏失与创新：教学观念的演进及其理论基础[J].教育理论与实践，2007, (2): 41-45. 　　[6]楼荷英,寮菲.大学英语教师的教学信念与教学行为的关系[J].外语教学与研究,2005,(4):271-275. 　　[7]卢乃桂.基础教育课程改革对中国内地和香港教师的挑战[J].教育发展研究，2002,(4):22-29. 　　[8]王传金.论教师教学观念的转变[D].硕士学位论文，兰州：西北师范大学,2001. 　　[9]吴康宁.课堂教学社会学[M].台北：五南图书出版公司,2005. 　　[10]辛涛,申继亮.论教师的教育观念[J].北京师范大学学报（社科版），1999,(1):14-19. 　　[11]杨启亮.转变教学观念的问题与思考[J].教育科学,2000,(2):17-20. 　　责任编辑：程方生         　　Reflections on Teachers’ Conceptions of Teaching:  A Case Study 　　Zhu  Zhiyong  Fan Xiaohui 　　(School of  Educational Administration Beijing Normal University  Beijing 100875) 　　(Hehai University ,Nanjing Jiangsu  210098) 　　Abstract: After the launch of the new curriculum reforms at the beginning of the new millennia, teachers were expected to transform their conceptions of education by absorbing ideas like “dual subjectivity,” “democratic equality,” “scientific inquiry,” and “collaborative learning,” and so on.  What sorts of conceptions of teaching are being manifested in instructors’ teaching practices within the routine school environment?  This article will introduce a case study of a Beijing elementary school. The information was collected through interviews and observation of instructors’ classroom teaching practices and conceptions of education.  The findings show that teachers’ “view of knowledge” has not substantially changed since the introduction of the reforms: teachers still see themselves as “monopolizing” and “selling” knowledge.  This traditional view of knowledge makes the interactions between teachers and students in the classroom typically one-sided.  It is therefore necessary to review and discuss the “practical conceptions of teaching” that teachers manifest in their classroom teaching practices. 　　Key Words: teaching conception, view of teacher and student, view of knowledge, education equity