教学论的学科立场

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教学论的学科立场
作者：徐继存

【摘要】改革开放三十多年来，我国教学论学科取得了一些成绩，但也存在着诸多问题，这些问题与教学论研究的学科立场偏差密切相关。教学论研究学科立场的偏差主要表现在旨在普适性教学知识的寻求、限以自我为中心的教学表达以及止于教学论文本的逻辑运演等方面。教学论研究者需要确立基于现实教学问题解决的学科立场，明确界定教学问题、严格履行研究过程、谨慎对待教学认识、注重教学实践检验和强化研究主体意识。
【关键词】教学论；学科立场；偏差；矫正
一、问题的提出及其意义
经过改革开放以来三十多年的发展，教学论在我国已经毫无疑问地成为现代教育科学中的一门重要学科，教学论研究者不懈努力所取得的成绩得到了一定程度的认可，教学论的学科地位和影响在不断提升。但是，伴随着教学论学科的快速发展，面临的挑战也与日俱增。作为一门相对独立的学科，经过这么多年的发展，教学论应该建立起自己相对统一的理论框架和研究范式。遗憾的是，教学论学科内部各种理论观点繁多，方法杂乱，没有一个统一的、整合完好的理论分析框架；即使在各理论派别内部，似乎也没有什么明晰和普遍的理论命题，呈现出一种斑驳杂乱的状态。每天，数量庞大的教学论研究者都在“创造知识”，但这些知识的真实性、真理性却难以让人信服，以致经过教学实践的检验和淘汰，没有沉淀多少真正增进和丰富了人类的知识宝库，这不能不说是教学论智识危机的鲜明表征。回顾教学论学科的发展历程，透视教学论学科的研究现状，我们迫切需要考虑的问题是，如果教学论是科学，那么它为什么不能像其他科学一样得到人们普遍、持久的承认？如果它不是科学，为什么它能继续不断地以科学的身份自封，并且使人寄以无限希望而又始终得不到充分的满足和必要的安慰？
今天，我们越来越明显地感觉到，以人为的教学为研究对象的教学论不同于以自然世界为研究对象的自然科学，所以不能用自然科学的标准来衡量教学论，而如果因此否定教学论的科学性，并认为教学论不是科学，那么我们就会将教学论导向了歧途。究竟什么是科学，究竟怎样看待科学的本质特性，这是一个历史过程，需要我们不断地加以认识。但是，有一点是应该得以肯定的，即对科学及其特性应该尽量避免狭隘的理解。《韦氏大词典》给科学下的定义就作了广义的理解，认为科学是一种对事实进行观察和分类，特别是运用假设和推理建立起可验证的一般法则的研究领域；具体来说，是一个将人类积累和接受的知识f不论是发现的一般真理，还是掌握的一般规律1进行系统化和条理化的领域。这种对科学的定义就使那些尚未定量化、精确化的学科在科学之林有了立足之地。历史学和社会科学包括教学论研究具体的现象、事件、总的倾向和因果关系，但很难得出像牛顿定律那样的定律。它们之所以取得科学的地位，主要凭靠客观公正的探索精神，以及通过观察进行控制和逻辑推理而进行的系统研究。由此看来，尽管人们对科学和科学精神尚未有完全统一的确切回答，实际上有两点是为人们共同认可的：其一，科学是人类获得知识的创造性的理性活动，理性化是其根本特点之一。马克思和恩格斯说：“科学就在于运用理性方法去整理感性材料。”瓦托夫斯基也说：“我们可以最广义地把科学定义为理性活动。”其二，科学的精神就是实事求是，即客观地真实地反映教学的本来面目及其规律。马克思主义一贯强调科学的精神就是实事求是。西方一些清醒的唯心主义者也承认科学的实质是实事求是，如罗素，他就运用了“科学的实事求是”这个说法：“我所说的科学的实事求是，是指我们的信念建立在人所可能做到的不带个人色彩、免除地域性及气质性偏见的观察和推论之上的习惯。”从人们对科学和科学实质的广义理解看，区分科学与非科学、科学性与非科学性、科学化与非科学化的根本标志，并不是某些科学学科所特有的性质形式和水平，而是自觉的（理性化的）实事求是活动过程及其结果。用这个标志识别社会意识的各种表现，我们可以说社会科学中的许多学科包括教学论是科学，它们已经具备了相当的科学性，而且其科学性在不断得以提升，对此，教学论研究者应该充满信心。
随着社会发展的日趋复杂，教学难度日渐增大，教学问题不断丛生，迫切需要教学论的解答。应该说，教学研究的意义是毋庸置疑的，以教学为研究对象的教学论学科的价值是无法否定的，这正是教学论学科存在并得到快速发展的重要原因。也正如此，教学论学科发展存在的危机决不能归因于教学论学科本身，而应该归因于教学论研究者自身。也就是说，是教学论研究者自身直接导致了教学论学科今天的危机，而不是说教学论学科亵渎了教学论研究者的理性、智慧和生活。对于长期从事教学论学科的研究者来说，恰恰是已经纳入现代学科体制中的教学论学科为我们提供了思维、生存和生活的广阔空间。所以，为了彰显教学论研究者存在的意义，需要我们重新回归自身，以及所有教学论研究者共同去反思，如何重新确立教学论的学科立场，以形成教学论研究者共同的行动和进步意志。我们今天之所以特别强调重新确立教学论的学科立场，一方面是因为对于任何一个学科的发展来说，学科立场乃是一个最基本的问题，它不仅决定着学科发展的方向，而且蕴涵着学科发展的认识论预设，从而也就划定了学科研究者的存在方式；另一方面是因为当前教学论学科存在的危机在很大程度上源于我们对教学论学科立场的模糊认识乃至对教学论学科的无立场态度。既然我们都承认，教学论是以教学为明确研究对象的学科，这实际上就意味着我们确定了对教学论的一种基本理解，确定了教学论研究者与教学论之间的一种对话方式，确定了我们的教学论立场。可是，这个本不应该成为问题的问题却一直未能得到很好的解决；否则，经过教学论研究者这么多年的努力，又怎么会使教学论学科陷入如此尴尬的境地呢？
人类对教学实践的理性探索由来已久，教学论就是这种理性探索的产物，其主要目的在于认识和指导教学实践。美国著名学者西蒙指出：“对人为教学的讨论，通常既用描述性的方式，也用规范性的方式，特别是在设计人为教学的过程中。”显然，作为人类所特有的教学实践活动，它本身就内含着属人的、应然的取向和价值规范性的特点。对教学实践作理性探索的教学论就不仅仅要客观地描述和记录教学现状，解释和说明教学现象，而且必须阐明教学的意义，为解决各种现实教学问题提出方案，回答教学“应该如何”的问题，因而教学论既包含着对教学的事实性认识，也包含着对教学的价值性认识。教学的事实性认识是教学价值性认识的基础和根据，教学的价值性认识是教学事实性认识的选择和规限，二者相互依存，共同决定了教学论的学科性质和基本立场。教学论只有坚持对教学的事实性认识与价值性认识的统一，才有可能发挥其功能，体现其价值，树立其地位，维护其尊严。所以，对于教学论学科来说，重要的并不仅仅是在教学思想、观念与言辞中主张什么，维护什么，而且还在于能否在教学实践或教学实验中把它做出来。对锤子的认识永远离不开身体对锤子的现实使用，行动乃是思想的完美和公布。教学论知识不仅仅是在对教学世界的“表象”，只有当它首先被理解成一种介入并改造教学世界的活动时，我们才可以宣称：“教学论就是力量”。由此，我们可以进一步确定，教学论学科研究的真正意义不在于静态的教学认识和观赏，而在于动态的教学体验和创造。如果承认这一点，那么我们就有必要从学科立场的角度反思当前的教学论研究。
二、教学论研究的立场偏差
正如每个人都有自己的人生观一样，每个教学论研究者都有自己教学论研究的内在追求和价值取向，也就是说都有自己的学科立场，所谓的“无立场”实际上也是一种立场，只是这种立场表现为教学论研究者的一种自我放逐的无主体性状态而已。透视时下教学论研究的现状，我们认为教学论研究的立场偏差主要体现在以下三个方面。
（一）旨在普适性教学知识的寻求
毫无疑问，人类教学实践活动存在着普遍性的、客观的行为规则和规范，教学论学科的一个重要使命就在于寻求普适性的教学知识，论证教学的确定性的行为原则和规则，用以规范人们的教学行为，指导人们的教学方式和方法的选择。我们不否定寻求普适性的教学知识、论证确定性的教学原则和规范，是教学论研究的重要目标之一。问题在于，如果有意或无意忽视教学实践所依存的经济社会条件和历史文化根基，那么，抽去了经济社会条件和历史文化根基支撑的普适性教学知识和行为规则，对复杂多样的教学实践还能提供充分的解释力和指导价值吗？我们知道，日常的教学世界不是被符号化或抽象化了的纯粹观念世界，而是先于教学理性认识的现实的感性世界。在这种感性的现实教学世界里，人们所建立起来的教学关系和多样的教学生活形态，决不是有限的普遍性的教学原则和规范所能处理和解释的。多少年来，我们希望发现教学本质，找到教学规律，掌握教学的普适性知识，然而，呈现在我们面前的教学论往往是多种嘈杂的、相互冲突的、充满矛盾的声音，而不是某个单纯而美妙的旋律。我们经过努力确定的普适性的教学原则和规范，常常由于偏于一隅，不过仅仅抓住了复杂教学的一个层面或属性，不能呈现多样化的教学实践的现实面貌，没有客观地分析和理解多样化的教学现象及其意义，难以全面体现教学论的理论深度和幅度，从而使得教学意志缺乏应有的理论共识，甚至使教学规范教条化。令人难以理解的也许是，很多教学论研究者明知以这种普遍理性主义的研究立场和抽象思辨的研究方法进行的教学论研究是一项根本性的自欺活动，但仍然舍不得丢弃它，反而为它卖力地辩护。我们唯一能够理解的是，对于那些偏爱进行纯粹教学思考并有闲暇和能力进行这种思考的教学论研究者来说，这种认知活动带来的幸福是纯粹的，而且这种纯粹的教学认识由于没有外在教学行动所不可逃避的风险，因而也就没有必要背负着道德和伦理上的责任，从而减缓了内在良知的紧张和不安。
当教学论被简化为关于教学观念的论争时，教学论就不成为一门科学了，因为仅仅抽象的教学观念并不能构成一门科学，这种观念的目的是解释教学应该如何如何，而不是研究教学的规则是如何存在的。“一个问题的产生是由于我们知道的太少而极欲知道的太多；一个难题的产生是由于我们知道的太多，而各种知识却相互矛盾冲突。问题是好奇心的产物，难题则反映了知识的困境。”在笔者看来，教学论学科研究困境产生的重要原因之一，就是教学论研究者所持有的普遍理性主义的研究立场和抽象思辨的研究方法，也就是教学论研究者没有把教学论真正作为一门科学去对待所致。马克思和恩格斯曾经指出：“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学的开始。关于意识的空话将终止，它们一定会被真正的知识所代替。”这就要求教学论研究者必须克服普遍理性主义的研究立场和抽象思辨的研究方法，正视现实教学世界的问题，集中精力澄清这些教学问题的存在原因和确切性质，建立起一种更加美好教学理想的明确概念，努力身体力行，纠正教学弊端，才有可能走出教学论研究的抽象思辨困境，体现教学论研究的真正意义。
（二）限以自我为中心的教学表达
在教育大众化、普及化的今天，教学活动几乎为所有的社会公众所熟悉，每个人对教学多少都有自己的感受和体验，由此都可以表达和阐发一些关于教学的认识和观点。也许，很多人特别是一些中小学教师的教学体验丰富，教学观点很独特，认识很深刻，可是他们没有充分的时间，即使有时间，可能也表达不出来，即使表达出来，也往往只能停留于口头或民间，登不上大雅之堂；而教学论研究者（主要在大学和教育科研院所）有的是时间，受过一定的学科规训，并且占据了体制上的优势，这就为教学论研究者提供了用武之地。应该说，教学论研究者与中小学校校长和教师形成教研共同体，取长补短，合作开展教学行动研究，既有利于教学论研究者密切联系教学实际，克服坐而论道的经院主义的学风，也有利于帮助中小学校提高教研素质，解决教学问题，提升教学质量。但是，这些年来，这种合作研究也存在着曲解教学质性研究或教学行动研究的现象，以致教学叙事泛滥，以偏概全，管中窥豹，无事生非，无病呻吟，个人教学感想和体验的随意流露和阐发取代了对教学问题的科学研究，教学知识似乎成了主观任意的东西，教学论变成了不同教学意见的堆积。
教学知识的生成和发展与特定的人文环境和价值观念密切相关，离开了这些特定的因素就无法理解教学知识的独特性。“由于知识总是在特定的地域和文化情境中产生并得到辩护的，因而我们对知识的考察，与其关注其普遍的准则，不如着眼于分析和重视形成知识的具体情境。”由于经济社会条件和历史文化根基的差异，人们所信奉的教学原则和规范也有所不同。如果脱离开具体的教学文化传统，教学知识最多也只能是一种纯形式化的知识，不具有实际的内容，因而也就很难对人们的教学实践发生普遍的实质性的价值影响。教学论需要注重对现实教学问题的情境描述，奠定教学论的经验基础，但不能因此放弃对作为日常教学行为出发点的日常教学观念和认识的反思。任何真正的教学论，都表现为概念发展的有机组织，无论理论的深厚历史感还是强烈的现实感，都实现在它的逻辑化的概念展开过程之中。教学论的力量，从根本上说是一种理论的逻辑力量，一种理论的说服力量，一种撞击教学理论思维的力量，一种塑造教学生活方式的力量。有没有对现实教学问题的情境描述，这是在经验中完全可以解决的问题，因而它属于常识问题，而不是教学论问题；如何在概念的逻辑中去表达现实教学，则是超越经验的反思问题，因而它是教学论问题，而不是常识问题。教学论问题是属于超越教学经验常识的概念问题，也就是“如何在概念的逻辑中”去解决的问题。否则，我们尽管也试图解释一些教学叙说和陈述，但往往不能超出一般的教学经验和文化背景，不能清晰地说明客观教学陈述与主观教学判断之间的逻辑条理和内在关联，对日常教学经验缺乏理论上的抽象和概括，从而就会用教学经验常识去看待教学论，用教学经验常识去理解教学论，用教学经验常识去解释教学论，用教学经验常识去运用教学论，把教学论变成了冠以某种“教学论”的常识。
（三）止于教学论文本的逻辑运演
在很多教学论研究者看来，教学论文本既是教学论研究的出发点和落脚点，也是教学论研究的目的和归宿。所以，他们不是把教学问题摆在眼前，也不把现实教学问题当做一种真实的存在进行客观的研究，而是把现实教学问题视为一些教学的观念和概念，集中研究的往往都是教学论文本。他们认为，只要运用演绎思维，讲究逻辑，注重修辞，就可以表达“忘我”“无场域”“去情境”的教学知识，宣布放之四海而皆准、既无法证实也无法证伪的教学真理。于是，书写导致更多的书写，文本导致更多的文本，教学论研究由体验、沉思和实践转向了单纯的书写，教学论成为一种书写游戏的自觉。应当承认，通过对教学概念和观念的分析与对教学判断和推理的研究，能提高教学问题讨论的精确性和理论水平，但完全依靠语言与逻辑分析的教学论研究方式往往过滤掉了实质性的教学问题，或者不恰当地忽视了现实教学问题，即使言之凿凿，也难以避免教学论的“空洞化”。我们知道，意义根本上不是命题的或语言的东西，教学论研究的意义在其最本原的层次上存在于教学实践活动之中，它不过是教学实践活动的一种表现。虽然教学论研究离不开语言和逻辑分析，但语言和逻辑分析决不是教学论发展的真正方向。也就是说，现实的教学问题绝不是通过改善语言就能得到解决或清除，也不是通过更多地理解我们现在使用的语言而得到解决或清除。而且，我们的许多错误恰恰产生于对语言的误解——往往离开语言的日常使用，孤立、静止地考察语言及其语词的意义，枉费心机地寻找它们的对应物，没有弄明白语言仅仅是一种工具，它们必须在使用中才有意义。在笔者看来，正是因为不是每一个看起来像句子的句子都能用来认识教学，所以我们常会把许多废话列入教学论命题的范畴。
在我们这样的时代里，由于关于教学世界的知识已经被我们的主观世界高度地污染了，“教学知识”和“教学”常常没有什么原则的区别，到处都充塞着各种滥竽充数的东西，以至于我们难以辨别其真假。因此，要获取真正的教学知识在很大程度上要超越原始材料、信念、意识形态、修辞学、虚假意识等等的诱惑。马克思指出，感性必须是一切科学的基础。教学的发展是由于教学观念的发展，但是不能把这些教学观念作为自明的逻辑前提和立即可以引以为据的东西，只有从实际教学现象出发才能阐述教学，而不能直接用教学观念构想出真实的教学来。在没有实际经历和经验之前，我们不能判断一种教学思想是否为某种教学现象的根源，甚至还不能确定那种教学现象是否存在。由于缺少对实际教学状况的实地调查和亲身体验，最简单、最便捷的研究方式就是用一般的教学论的原理对既有的教学文本资料进行推理和演绎。如此，很有可能出现错误解释和过度解释的问题。如果教学论研究者所分析的文本不真实，会导致出现错误解释；对所分析的文本进行夸大和不切实际的解释，会导致产生过度解释。由于用教学观念想象教学，总比实际考察教学来得方便和快捷，因此人们往往用教学观念来代替实际教学，有时甚至把自己的教学想象当做教学的实质。于是，一种空空洞洞的教学幻影便掩盖了教学的真相，使人们误以为它就是教学的本质，更由于教学幻想在教学思想范畴中可以畅通无阻，无边无际，使人甚至以为能够用个人教学意念随意拆解和重建教学世界。因之，教学论蜕变为一种经院主义的学问，教学论研究者成了“摇椅上的学者”。
三、基于现实教学问题解决的学科立场
如果承认教学论学科的发展的根本目的在于解决现实教学问题，那么教学论研究者毋庸置疑地应该努力摆脱普遍概括的解释，摆脱浅俗的思想，摆脱纯逻辑的符号运演，确立基于现实教学问题解决的学科立场。教学论研究者只有确立基于现实教学问题解决的学科立场，才有可能克服“教条化”的武断性，将理论诠释作为教学理解的基点，克服“常识化”的经验性，将理论概括作为教学论说的起点，克服“空洞化”的虚幻性，将现实教学问题作为理论分析的支点。否则，就永远离不开用感情和臆断去从事自己的专门研究，也就难以提升教学论的品质。坚守基于现实教学问题解决的学科立场，意味着教学论研究者需要强化主体意识，重新审视自己研究的目的和出发点，不断反思自己的研究过程和方法。具体说来，应该做到如下几个方面。
（一）明确界定教学问题
教学论是对人类教学实践活动及其结果的反思，但我们却不能将它视为各种教学思想或观念的简单的、随意的组合，而应将它看成是一种具有逻辑内在联系，表达和反映时代精神的意识形态。这种意识形态构成了各种具体教学论研究的形而上的基础，构成了我们具体审视教学实践活动的基本价值参照。从这个角度说，对“教学是什么”这一中心问题的一切可能性解答，都有赖于教学论的前提性运思。教学既然是一种自觉而非随意的活动，就有必要上升到理性的高度加以反思；而教学论要想具有现实的力量而非虚幻的寄托，就必须也只能以现实为参照。所以，任何时候，教学论研究者都必须把现实教学问题作为教学论研究的出发点和立足点。由于教学世界既是自然也是属人的，既是客体性的又是观念性的，既是因果性又是目的性的，既是必然性的又是自由的，它几乎把那些看来很难共存的相互尖锐矛盾着的因素和力量都集结在一身，因而就使它形成了一个极其复杂的否定性统一体。这就需要教学论研究者对现实教学问题的确定采取特别谨慎的态度，注意不要把一般思想（公众舆论1对教学问题的理解与科学的教学认识混淆起来，避免教学问题的泛化。如果想成功地解决教学问题，就必须对真正的教学问题找到正确的方案。我们经历的失败常常更多的是因为解决了错误的教学问题，而不是因为我们为真正的教学问题找到了错误的解决方案。哪些教学问题是一般性的，哪些教学问题是特殊性的，哪些是貌似教学问题的非教学问题，哪些是真正的教学问题，这些都需要清晰地加以界定。不仅如此，教学论中的教学问题还要以这样的形式出现：我们虽然还不知道它们的答案，但可以通过系统的和严格的研究来找到答案。只有能够用可以通过研究和实验验证的论题的形式表达教学问题时，教学问题才能成为教学论中真正的科学问题。教学论只有通过这种方式来认识、规定和解决教学问题，才能对认识教学现实、促进现实教学世界变革作出积极的贡献。
（二）严格履行研究过程
如果我们把现实教学问题作为教学论研究的出发点和立足点，我们就应该重视“科学发现”式的研究。爱因斯坦在科学史上实现了从经验归纳到概念创造的方法论转变。他强调科学发现是概念的运动，而概念无论如何“不能以经验推导出来”，它是人类思维的“自由创造”的结果。“科学必须在庞杂的经验事实中抓住某些可以用精密方式来表示的普遍特征，由此来探究自然界的普遍原理”，从而创造性地提出新概念。这就是发现。其过程大致是：(1)从庞杂的现实经验中发现新的事实，即体现着某种潜在的普遍规律的特殊教学，也即“有待解释的事实”；(2)由新的科学事实发生对旧概念的怀疑与反省；(3)通过对新的科学事实的追因分析，借助于“思想实验”，创造性地提出假设性的新概念；(4)由新概念建构出新的理论系统；(5)新理论在应用中检验修正。这种思维方式具有明显的优点：一是它把自己关注的目标集中在那些虽身处现实，但因“特异”、“反常”而有可能孕育着某种潜在规律，联系着未知的事物，这样就从根本上同因循守旧的思维习惯相区别，从认识过程的起始，就导人一个寻奇探胜、创新立异的境界。二是它要求认识主体必须自始至终积极主动地去洞察、去发现、去分析、去构想，而不是消极被动地等待经验事实的重复，然后才去归纳概括，因而比较充分地强调和突出了认识主体主观能动性和自由创造精神。三是新概念、新理论的着眼点在于揭示从现象中初露端倪，将要影响未来又尚未被人们充分觉察和认识的潜在规律，因此具有认识的超前性。运用这种发现式的思维方法于教学论研究，首先将打破一切从教学论文本出发，以既定教学理论框架为起点的思维定势，把立足点转移到认真观察和研究教学现实上来。其次，新概念不仅会促使教学论分支学科和相关学科的积极建设，而且会从不同维度形成对既有教学理论的挑战，进而推动其改造和重构。再次，有助于使教学认识超越唯经验归纳的局限性，进入教学现象的深层世界，揭示其内在联系及其意义。
（三）谨慎对待教学认识
由于现实教学问题总是具体的，因而基于现实教学问题的教学认识就具有一定的边界，即使我们始终保有科学的精神，遵循严格的科学研究过程，我们获得的教学认识也会受到我们自身价值取向、知识背景、兴趣爱好等主观因素的渗透和影响，并受到各种客观研究条件和环境的限制。因此，我们对教学的认识，无论是对教学的事实性认识，还是对教学的价值性认识，同样都是绝对性与相对性的统一。正如恩格斯所指出的：“真理是包含在认识过程本身中，包含在科学的长期的历史发展中，而科学从认识的较低阶段上升到较高阶段，愈升愈高，但是永远不能通过所谓绝对真理的发现而达到这样一点，在这一点上它再也不能前进一步，除了袖手一旁惊愕地望着这个已经获得的绝对真理出神，就再也无事可做了。这不仅在哲学认识的领域中是如此，就是在任何其他的认识领域中以及在实践行动的领域中也是如此。”把握教学认识绝对性与相对性的统一，有利于我们避免两种极端错误，即绝对主义和相对主义。绝对主义片面夸大教学认识的绝对性，否认教学认识的相对性；相对主义则片面夸大教学认识的相对性，把相对主义加以绝对化，否认教学认识的绝对性。两极相反而又相通，相对主义走到了极端，有可能产生绝对主义。“没有什么是神圣的”这个原则本身就是一个普遍化原则，任何教学认识也不能被排除在这个原则之外。如果我们教学论研究者要对自己的一切负起完全的责任，尤其要对自己提出的教学思想负起责任，就应该不仅在反对相对主义时提防绝对化，还要在反对绝对主义时警惕相对主义。
（四）注重教学实践检验
行动是思想的序言，通过它，思想才从无意识过渡到有意识。正因为我们真正地生活过，所以我们才获得现有的知识。教学认识如果仅仅作为教学认识是不完全的，它们至多是现实教学问题解决的尝试、暗示和迹象。马克思曾指出，人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。教学认识只有在应用中，才能加以检验，只有通过教学实践的检验才能具有充分的意义和现实性，也才能不断得以修正、发展和完善。教学认识不经过运用往往自我隔离成一个特殊的世界。如果教学论不是停留于符号或语词，不是少数人的慰藉，不是任性、独断的教条，那么教学论完全能够影响教学实践。因此，我们有充分的理由质疑，那些把现实教学世界和教学认识隔离开来并使之相互对立的各种教学论研究，其根源是否因为教学论研究者制造了大量教学观念，而社会条件又不允许他们实行和检验这些观念。如此，这些教学论研究者被迫退回自己的教学观念之中，并把这些教学观念视为目的本身。杜威就曾创建了一所实验学校，这所学校不是专门作为一所培养人或实践性的学校而设计的，而是一个理论试用于实践的研究中心。澳大利亚教育史专家W.F．康纳尔认为，“实验学校是杜威自己的理论付诸实践的典范。它是由杜威后来系统化了的教学理论直接指导的有重大意义的实践活动。反过来，课堂实验又有助于形成和完善他的理论观点”。这就要求教学论研究者要具有勇于实践、善于实践的科学态度和创造精神，批判地对待和审查自己的教学认识，肯定和发展正确之处，弥补不足，纠正错误，使之日臻完善。这不但是坚持和发展教学认识的必须，也是深化教学实践的需要。
（五）强化研究主体意识
教学论研究是一种创造性活动，需要研究者不断从新的视角、以新的方式为人们展现新的教学世界，提示新的教学理想，设计新的教学方案。因此，教学论研究内含着以否定性的思维去对待教学现实，揭示现实教学所蕴涵的多种可能性；以否定性思维去检视各种教学理论的前提，揭示教学理论前提多种可能性；在教学现实与教学理论多种可能性的某种交错点上，揭示教学世界的新意义，提示可供人们反思和选择的新的教学理想，拓展可能的教学生活的空间。也正因如此，教学论研究熔铸着教学论研究者对人类的教学存在状况焦虑和期待的真切感受、体验、领悟和反思，决不是教学论研究者个人的空疏虚幻的玄想和聪明才智的卖弄，需要的是缜密的思考和积极的探索，而不是时尚的追赶和随波逐流的仿造。这就需要教学论研究者强化主体意识，以自己的独特的心灵体验、独立的反思意识和独到的理论解释去创造反映和体现时代精神的教学论。概括起来，教学论研究者的主体意识主要有两个方面：一是教学论研究者作为社会的自我意识所具有的对教学现实和理论进行否定性思维的忧患意识和对象批判意识；二是教学论研究者作为个人的自我意识所具有的对自己的教学思想、观念和理论进行否定性思维的创新意识和自我批判意识。乔布斯在他的传记中有一段广为传播的话，他说：“你的时间有限，所以不要为别人而活，不要被教条所限，不要活在别人的观念里。不要让别人的意见左右自己内心的声音。最重要的是，勇敢地去追随自己的心灵和直觉。只有自己心灵和直觉才知道你自己真实的想法，其他一切都是次要。”教学论研究者只有具有了这种强烈的主体自我意识，才有可能以创造性的教学论思考塑造和引领教学世界。




(来源：《教育学》2012.12)

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教学论的知识旨趣及其实现路径
作者：潘洪建

【摘要】追求绝对正确、永恒不变的本质是教学论研究中长期存在的基本追求，本质主义思维方式及其知识旨趣导致教学论研究对教学生活世界的遗忘、疏离，这一取向在当代已遭到批判。与此相反，教学论研究还存在着将教学理论操作化、实用化、技术化的倾向，这一取向也并未使教学论摆脱危机。教学论研究正在从本质揭示转向价值探寻，从实践指导走向实践批判：教学论者应做的事情是：理解教学、反思教学、变革教学、对话教学。
【关键词】教学论；知识论；教学实践
一、“本质主义”的破灭
“本质”问题属于哲学本体论的基本问题。“本质”一词始于古希腊思想家对自然的本源性思考，他们有感于自然的变幻莫测与捉摸不定，从而对自然、对人生充满恐惧与不安，思想家们试图对这个变幻不定的世界进行解释与说明。在西方哲学史上，自巴门尼德的“存在”始，探究事物“是什么”成为哲学的基本追求。苏格拉底终其一生都在追问“是什么”，诸如美是什么，勇敢是什么，德性是什么，等等。柏拉图将世界划分为“现象世界”与“理念世界”，在他看来，“现象世界”变幻不定，只有“理念世界”才是永恒的，共相、理念是具体事物的摹本，具体事物不过是这个摹本的影子和对理念的分有此外，亚里士多德的“形式”、莱布尼茨的“单子”、黑格尔的“绝对观念”等，均试图从各自的角度解释世界，为现实世界的存在提供依据、安靠，试图在变化中发现不变，用不变的东西解释变化的东西。他们认为，认识了事物的本质，就可以把握外部世界，掌握了事物发展的内在规律，从而获得灵魂的宁静与内心的平衡。自然研究就是透过现象，揭示本质，把握规律。随着时间的推移，这种思维方式慢慢地潜入人们的意识深处，不断地积淀，最终成为一种思维定势，成为知识研究的基本旨趣。它不仅仅统治着哲学研究，而且在自然、社会研究领域不断扩展，日益占据统治地位。教育学包括教学理论的研究也接受了本质主义的思维路径，探寻教学的本质、规律、规则成为教学研究的基本旨趣。“教学本质”、“教学规律”成为教学理论构建的逻辑起点和知识表达的核心范畴，缺乏“教学本质”、“教学规律”言说的教学理论被视为粗陋、肤浅，受到排挤、冷漠，甚至被边缘化。教学论者确信，只要认识了教学的“本质”，找到了教学的“规律”，就掌握了教学的真义。因此，我们看到，教学论教材、著作充斥着类似教学的“本质”、“规律”等术语（当然，存在着观点、表述方式、数量多少的差异），本质、规律的阐述与解释常常是教学论知识体系展开的先声，我们正是在阅读、理解、消化“教学本质”、“教学规律”过程中进入教学论知识的学术殿堂，开始教学论的学习与研究，至于教学现象、教学问题、教学事件则不足挂齿，它们仅仅是本质理解和规律把握的例证，直到今天，这种状况仍无根本改观。本质主义思维方式及其知识旨趣导致教学论研究对教学生活世界的遗忘、疏离，关注本质，忽视现象，只问规律，不计问题，教学理论愈益抽象、枯燥，远离教学现实，醉心于体系构建，沉迷于逻辑辨析，理论研究之路越走越窄，失却了研究的生机与活力。
本质主义的思维方式及其知识旨趣在当代遭到批判、揭露。后现代思潮的崛起，反本质主义的出现，正是对本质主义的反驳。尼采喊出“重新评估一切”的口号，胡塞尔要求“回到事情本身”，萨特提出“存在先于本质”，海德格尔对“此在”的存在状态进行时间性分析，以使世界敞开、去蔽、澄明，罗蒂反对“镜像自然”，詹姆斯认为世界有多个版本，杜威也反对本质的预设。在他们看来，本质追求与回答，是柏拉图式的虚构和臆断，是某种意义上的文化霸权，体现着专家的意志，是专家理论知识对教师实践知识的压抑。教学论研究对本质的过分执著，仅仅关注僵死的、唯一的、绝对的本质、规律，忽视了生动的教学现象，遮蔽了教学的“本真”，导致对生活世界的遗忘与冷漠，学生丰富的经验、情感被理性化、机械化、物质化，背离了教育的目标、理想和人的生命、精神的内在诉求，致使教学理论愈益枯燥、抽象、呆板。教学论研究的本质主义追求忽视了一个基本事实，那就是，教学世界不仅是一个事实世界，而且也是一个意义世界，教学现象不同于自在的自然现象，它是一种人文、社会现象，它是人为的、更是为人的。与自然现象相比，人文社会现象更复杂、更丰富，它是开放、动态、不断生成的，充满价值预设、目标追求和理性探险。教学没有僵死的、绝对的、固定不变的本质、规律，本质主义思维方式只能使教学论研究陷入困境。
二、“实践指导”的迷误
与本质主义研究相反，教学论研究中还存在着一种强调运用、追求实用，将教学理论操作化、实用化、技术化的倾向。本质的追求、规律的探寻使教学理论空乏、玄奥，远离教学实践，遭到实践第一线教师的指责、不满和抱怨，一些具有“使命感”的教学论研究者开始面向教学实践，转向实践研究，承诺教学论研究应贴近教学，走进教学，为教学实践服务，对教学实践进行具体而微的指导。有效指导实践、为实践服务成为他们的旨趣与追求。为此，他们深入实践，提出了一套又一套的原则、策略、技能、技巧，著书立说，立志为教学实践提供具体的、有效的指导，以避免教学理论的空洞、抽象、无用。可以说，研究者们十分敬业、努力、勤勉，恪尽职守，孜孜以求。然而，事与愿违，这些指南、手册、方略、诀窍并未实现研究者的预期，难以有效地指导教师的教学实践。事实上，教师的教学未必全是理性的，未必一定按图索骥，企求制定几条法则指导教学实践未免天真。指南、手册同样遭受到纯理论著作般的待遇，只能静静地待在书架上装点门面。同时，教学论、教学法的教师自己在课堂上胸有成竹地讲述教学法则，但自己未必全受教学原则、规则、要领的指导，具有讽刺意味的是，那些讲授教育学、教学论、教学法的老师在师范院校常常不受学生欢迎。此种状况，让人困惑不解。其实，应用理论、操作理论还是一种理论，作为一种理论，它或多或少都是概括的，都是对经验的某种抽象，它不能等同于实践本身，实践总是历史的、具体的、情境化的、个体化的、不断开放与生成的，实践的、操作的理论尽管比纯理论具体、实用，但它仍然是一般化的、去情境、去个性、封闭的、静态的。“理论之树是灰色的，而生活之树长青”，理论与实践是有距离的，理论的具体永远赶不上实践的具体，实践的具体总是向前发展且变幻多端，理论的具体难以穷尽实践的具体。同时，“谈论实践是一件不容易的事”。教学实践是一个极其复杂的行为。“一般情况下，实践工作者身处实践系统之中，拥有丰富的‘实践感’，但很少把‘实践’作为一种谈论的主题，他们要谈论的只是实践的诸多细节、困难和策略问题。而理论工作者身处实践之外，与实践本身保持着必要的时间、空间乃至情感上的距离，要恰如其分地谈论实践，实属不易。尤其是当理论工作者张口谈论实践的时候，实践本身立即被符号化、客观化、对象化。‘话语中的实践’已非‘实践着的实践’。”田如此一来，教师在教学中的决策与行动，不可能依据“指南”、“手册”行事，教师的实践既有理性的成分，也有非理性的成分，教学决策与知识、认识、直觉、经验、灵感紧密相关，具有无意识性，它是教师在具备一定背景知识的基础上，依据先前的经验和对现场的判断、利弊的权衡而做出的，是多种因素的综合。指南尽管有作用，也可能微不足道，不像我们设想的那么重要、那么急迫。换言之，理论工作者的思维代替不了实践工作者的抉择，理论的逻辑代替不了实践的逻辑。实践的逻辑“受事先习得的习性的支配；受虽有所准备但仍不断被情境因素所修正或改变的意向的支配；受固定的、单向的时间结构的支配；受身体—心理一社会构成的三维空间结构的支配；受上述各因素的共同、交互与重叠的支配。这种种的支配，使得教育实践（或参与者）的逻辑与教育理论（或观察者）的逻辑有很大的不同：实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的和形式化的规则，而是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，这些图式是自身模糊的、并常与因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的观点而异。因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的；很少是完全清晰的，也很少是一点儿都不清晰的。”在此意义上，我们可以说，教学主要是艺术而不是科学（在杜威看来，“科学”一词对教育学来说是一个尊称），教学是一门实践的艺术，需要智慧，需要择宜。科学处理的对象是实体，艺术处理的对象是人的精神、情感、价值。总之，“实践指导”的作用是有限的，教学论者不可能真正“指导”教学实践，企图以自己的操作主义理论指导教师的具体、鲜活的实践只是一个美好的愿望，它不仅无益于教学的发展，反而可能给教学带来灾难，压抑教师的创造性，束缚教师个性的发挥。操作主义取向研究并未使教学论摆脱危机。
三、教学论研究的旨趣转向
（一）从本质揭示到价值探寻
长期以来，教学论研究集中在本体论领域，执著于发现教学的“本质”，揭示教学的“规律”，本质探寻成为教学论研究的基本的、甚至是唯一的知识旨趣。该研究把教学现象视为实体意义上的自然现象，把教学现象看成是自然现象，只看到教学现象的事实方面，忽视了教学现象的价值维度，只见物的尺度，忽略了人的尺度。因此，教学论研究的任务往往被界说为：透过纷繁复杂的教学现象，揭示教学现象内在的、永恒的本质，发现教学活动固有的、必然的规律，把握教学的真谛。一批怀着强烈责任感、使命感的研究者努力探索，冥思苦想，提出诸多教学本质观点、教学规律学说，理论界呈现一派繁荣景象。但是，不久人们便发现，这些所谓的“本质”、“规律”并不完全是事物固有的和价值中立、价值无涉的，“是什么”的问题总是包含着“应该是什么”，且以后者为其前提，并非纯而又纯的本质（总是充满价值的杂质），而规律不过是关系，有多少关系似乎就有多少规律，面对同一规律，人们的表述又不尽相同，于是，“本质”、“规律”不断地被发现、阐述，无以复加，最终引发了对“教学本质”、“教学规律”的反思、质疑，甚至否弃。而事实上，本质研究、规律揭示似乎也演化为功能研究、价值阐释，有关教育本质问题研究的综述亦被命名为教育功能探讨。换句话说，教学本质与教学价值、教学规律与教学原则常常纠缠不清，有研究者干脆将教学本质理解为教学价值的增值。人们开始怀疑本质、规律的存在，本体论研究降温，价值问题引人关注。教学现象是事实与价值的统一，教学事实是价值性的事实，教学实践是价值负载的实践，是价值关涉的实践，它总是追求一定的目标，在多种关系、多种可能性中做出选择，总是有所为，而同时又有所不为，可以说，教学领域充满着价值冲突、价值判断、价值选择、价值创造和价值评估，价值问题伴随整个教学过程始终，弥漫于教学活动的各个角落，甚至统领着整个教学工作。教学之真（知识论方面）令人着迷，但难以把握，而教学之善（价值论问题）扑朔迷离，但难以确证。对于教学实践者而言，教学之真似乎无关紧要，因为，教师尽管不知道教学“是什么”，教学依然在进行。教学之善却真切而实在，因为，教师在教学过程中总是要有所取舍，选择不可避免。我们认为，教学不仅包含着真，而且也蕴涵着善，甚至教学本身就是善，无论是教学目标、内容，还是教学方法、评价均充满着价值，教学即人们追求教学之善的行为，是为了实现教学的理想与价值。教学研究除了揭示教学之真，更为重要的是分析教学活动内在的目的、意义和价值，剖析现实教学蕴涵的价值观念、价值取向，对各种潜在的、现实的教学价值进行检讨、批判、选择，并赋予教学以新的价值观念，追求新的教学形态、教学境界，实现教学观念与教学形态的转变。价值引领能帮助实践者反思、检讨、审视自己教学实践背后隐藏的价值观念，使其显现，通过价值比较、判断、选择，使教学更完美、更完善、更有意义、更符合人性与社会发展需要，价值引领对教学实践的作用要比教学本质揭示来得深刻、持久。
（二）从实践指导走向实践批判
纯粹的理论研究脱离实践，遭到指责，但具体的应用研究走近实践，为实践提供具体的指导，也未能如愿，那么，怎样理解理论研究为实践服务呢？的确，服务教学实践是教学论研究的终极旨趣，可以说，没有实践意识、缺乏实践关怀的教学论研究是没有前途的。但由此把研究等同于实践，把自己混同于实践者从而迷失了自我的教学论研究也是不明智的，因为实践不可能尽善尽美，不可能没有缺憾。教学研究应与教学实践保持适当的距离，既相互对话，又不模糊各自的角色。由于理论的逻辑代替不了实践的逻辑，实践本身的复杂性、丰富性、流动性、情境性使再具体的教学论研究也无法企及，企图用自己完善的操作理论、法则、程序、策略去指导实际的教学是不现实的。教学论研究的旨趣除了指导教学实践，为实践指点迷津，提供方略，还包括对实践进行批判、反思，以研究者特有的视角去审察教学、检视实践，因为，现实总是不完善的，总是存在着这样或那样的问题、偏误、缺陷，总有可改进、完善、提高的地方，教学论研究具有对实践进行反思、批判的功能。勇敢面对现实，用历史的眼光、理论的透镜、理想的标准、价值的尺度对教学实践进行检阅、透视，大胆批判现实中的种种错误倾向、做法，指出其影响、危害，剖析其现实的、理论的、经验的、历史的根源。服务实践不仅仅是讴歌实践，赞美实践，还包括对实践中存在的问题、弊端进行诊断、疗治。理论工作者可能缺乏教学艺术，不能用自己的教学为他人提供良好的示范、楷模，但这并不妨碍、影响他对实践的审视、批判、评论，他也许具有一双“慧眼”，可以看出常人包括实践者本人难以发现、觉察的问题、瑕疵，这正如优秀的文学评论家未必一定同时是优秀的作家，而事实上，这两种角色在一个人身上完美地结合在一起的例子并不多见。当然，这并不是为“眼高手低”的理论工作者辩护，它正好说明了理论研究的另一种重要功能：他未必是一个好的教师，但他的研究却可能使其他教师变得更优秀、更卓越。卢梭身为人父，教育子女的本领可能拙劣（遗憾的是他放弃了做父亲的现实责任），但他是一位教育思想家，他的教育思想启迪了一代又一代教育工作者，则是不可否认的事实。批判也是教学论研究的重要内容，教学论研究者不能单单驻足于逻辑思辨，陶醉在理论的体系构建之中，应具有现实使命感，面对现实、实践，揭露现实中的种种问题、弊害，进行理论上的分析和观念上的启蒙，让人醒悟、深思，尽管批判的武器替代不了武器的批判，但批判的武器毕竟是武器批判的前提条件，教学观念的革命是实践变革的先导，没有思想的解放就没有行动的解放。批判是一种服务，并且是一种重要的服务，在某种程度上讲，它更高于“指导”，它能促进实践者的觉醒，激发实践者的创造热情，帮助实践者去认识、反思、完善，增强实践者的造血功能。当然，批判不是破坏、推倒，它是建设、是完善。批判不意味着虚无主义式的否定一切，不意味着推倒重建。我们之所以没有出现中国流派，就是因为缺乏批判，导致自我封闭，沾沾自喜，不思进取，夜郎自大，故步自封。批判意味着开放的心态和接纳的态度，涵盖着建设与超越的向度，在批判中建设，在反思中超越。
四、教学论者应做的事情
（一）理解教学
理解教学是教学论研究的起点，它包括两个方面的内容：理解教学之真，即教学是什么？理解教学之善，即教学应该是什么？要对教学做出事实判断和价值判断（尽管从事实判断推不出价值判断）。本质主义梦想的幻灭并不意味着不去询问教学的本质问题，任何研究都隐含着某种本体论承诺。教学本质是教学论研究的出发点，作为研究，总得对研究有所界定、有所规定，总有一个最基本的认识，我们只能在一定的范围内、一定的语境中讨论、言说和交流。其次，教学活动总是包含着一定的价值取向和价值选择，是一种价值追求活动。研究者必须具有一定的价值立场和标准，表达某种价值理想，在一定程度上讲，教学论研究必须超越现实事实层面，描绘教学的应然状态，书写各自的教学“乌托邦”，缺乏教学“乌托邦”，教学便没有前途，就可能迷失方向。深刻的教学理论无不表达着高远的教学理想。孔子的因材施教、孟子的启发诱导、夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”、赞可夫的“一般发展”、布鲁纳的“任何科目都能够按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童”等均诉说着教育家的教学理想，并为人们接受、认同、追求。在这个物欲横行、功利主义大行其道的社会里，理想尤为可贵，它是遏制急功近利、物质至上的利器，以求事实与价值的统一。总之，理解教学就是从不同角度审视教学，赋予其以新的特质、内涵、价值与意义，丰富、深化人们对教学本质的认识，促进教学概念的革新和重建，实现教学价值观的不断丰富和更新，为教学改革和发展提供不竭的源泉和持久动力。
（二）反思教学
教学研究应具有强烈的现实意识，基于对教学的理想追求，将目光投向火热的教学生活；关注教学活动的现实、事实和问题，对教学过程、活动行为展开审视、反思和批判。逃避现实、回避问题的教学论研究是缺乏责任担当的表现。反思就是透过价值之镜对教学进行审视，揭示其问题所在，剖析其认识论假设和价值论根源，使隐蔽的东西显现，使不合理的东西合理化。反思教学是指对教学历史、现实、问题进行反思，不仅仅反思教学理论、教学观念，也反思教学实践、教学行为，不仅仅反思现实的教学理论与教学实践，也对历史上存在的教学理论与教学实践进行反思，不仅反思他人的教学思想与行为，也反思自己的教学观念与教学行为。通过全面、全程的反思工作，洞察历史，直面现实，展望未来。反思有助于正视教学中的现实问题，追问教学的观念，澄清教学的价值，明确改进的方向、重点，引导教学健康发展。没有反思就没有经验的提升，没有反思就没有理论的革新和实践的改善。理论在反思中发展，实践在反思中进步。
（三）变革教学
如果说反思教学主要是在观念批判的层面上展开的话，那么变革教学主要是在实践的领域。教学理论具有强烈的实践品格，它总是理想的、超越实践的，它不满足于既有的现状，向实践提出挑战，欲创造新的现实。变革教学是理论对实践的干预、介入和改造，通过实验实践、行动研究等多种方式实现对教学实践的变革、改造。这里既有对他人实践的介入，又有对自己实践的改造，通过教学目标、内容、方法、手段、环境的种种变革，创造新的教学样态，展示教学世界新的可能性，实现新的教学价值。教学论对教学的变革、干预、改造不能简单地理解为理论对实践的指导、运用、检验，因为，变革教学追求的是个性化实践和多元化探索，它不企求得出普遍的原理、普适的模式和绝对的真理，教学需要不断地变革、探索，理论仅仅是一种理想、假设，它是抽象的、去个性、去情境的，不足以有效地指导实践，它需要对实践逻辑的尊重，需要实践者的创造。“就教育理论工作者所扮演的实践角色来说，我们最多只能是教育实践的‘倡议者’，而非‘指导者’；最好是教育实践工作者的‘伙伴’，而非他们的‘导师’。”
（四）对话教学
无论是理论工作者还是实践工作者都对教学有着自己的理解，尽管相当一部分实践工作者对教学的认识不够清晰和系统，但这种认识以丰富的经验和实践的沃土作为基础。长期以来，教学论研究忽视教师的实践经验、个人知识，往往将理论知识凌驾在实践经验之上，将理论指导实践等同于理论工作者对实践者的指导、命令、规范、评价，实践工作者处于被动、服从、被指挥、被领导的地位，成为一介操作员、教书匠。事实上，由于实践的情境性、，生成性、个体性，抽象的、一般的理论知识未必一定比实践的、经验的、个人的知识高明。因此，理论工作者与实践工作者应该相互交流、对话、协商，围绕教学的问题展开平等的沟通、切磋，善于接受对方的观点、看法，勇于自我批判、检讨，在对话和协商讨论中进行“视界融合”，理论接受实践的批判，以克服理论的虚妄，实践在理论的观照下升华，遏制实践的固执，丰富双方的认识，进行价值澄清和意义增值，以实现教学论研究旨趣的转型。





(来源：《教育学》2012.12)