走出校本课程开发的困境──论教师进行校本课程开发的困难及解决策略

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走出校本课程开发的困境──论教师进行校本课程开发的困难及解决策略

刘伟纲

摘　要：校本课程开发从理论走向实践，其现实的困难开始呈现，其中涉及知识本位的、教师自身的、学生个性的、学校特色的、政策约束的等等的问题。本文基于理论，深入实践，结合教师开发者的经历，分析教师在校本课程开发中面临的困难，并探讨克服困难的主要解决策略，使校本课程开发取得现实的成功。
关键词：校本课程 困难 解决策略
1999年6月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”三级课程管理体制，标志着我国基础教育课程开发机制转换的正式启动。新的课程开发体系给原本集中、僵化的课程开发体系带来了新的活力。浙江、上海等省、市被批准先行一步，进行符合本省（市）情的课程改革试点工作，为新的课程开发的推广积累经验。在新课程开发的过程中，一批试点学校取得了不错的成绩，并开发出了适应本校特色的校本课程，如江苏省的锡山中学、上海七宝中学、浙江的新昌中学等。但校本课程开发作为新事物，开发者没有现成的经验借鉴，只有在实践中慢慢摸索，这就必然面对许多困难和问题，开发者只有正视这些困难和问题，努力寻求解决问题的途径，才能使校本课程开发走向成熟。
本文就是在对一些学校进行校本课程开发过程进行分析总结的基础上，结合大量教师开发者个人的经历，对校本课程开发现存的问题及今后的改善措施，谈谈自己的看法。
一、现实的困难
（一）热情和能力的冲突
长期以来，中央集权的课程开发体制垄断了全国的课程研究、开发、推广和评价的权利，课程开发被看作是专门部门的专家完成的高度专业化的活动，而真正投身教育第一线的教师只起着执行或配角的作用。由于在考察编制中，课程专家们有意无意地忽略教师的意见，对知识的课堂教学实践不加以认真研究，课程偏离了教师的教育实践，课程对教师的教育活动加以诸多限制，却没有考虑教育真正的需要，这种课程被称为“防教师”课程。
中央集权的课程长期漠视教师的需要，钳制了教师的能力，限制教师的选择权利，随着教育实践和研究的不断深入，中央集权的课程被认为是失效的，不利于教育的发展。20世纪90年代，人们的观点已被转变过来，教育专家们终于认识到，要准备出教师无法打上他们烙印的课程根本是不可能的，相信教师参与课程是合乎需要的，相信他们有能力参与这一工作。1999年，我国有关部门决定试行国家、地方、学校三级课程，并确定学校拥有10-20%的课程决策权。这也就确定了教师在课程开发中的地位和作用，广大教师对此是热切希望和欢迎的。从此，教师所做的不再仅仅是执行他人的目标和计划，而是有了自己的发言权、选择权，教师能为自己的目标而教，这种参与的权利极大地提高了教师的积极性，释放了他们的创造力，有利于教师专业化成长。
随后，校本课程开发在一些试点地区开展起来，就是参与校本课程开发投入了极大的热情，进行了各种努力，也取得了一定成果，但问题也接踵而来，事实上，我们的教师从接受教师教育以来，就缺乏课程理论的教育，大部分教师只知教材，而不知课程，更没有接受过课程开发的训练，当他们突然面对校本课程开发的新事物时，他们的热情被当头泼了一盆冷水。校本课程开发涉及许多专业知识和专业技巧，在课程目标的确定、课程模式、课程结构、课程内容的选择上都需要参与者有很强的专业性，对于广大的基层教师来说，这显然已超出他们原有的知识和能力范围，校本课程开发举步维艰，一些教师开始怀疑学校进行校本课程开发的可行性。
（二）统一标准与学校特色的矛盾
校本课程开发要致力于形成和体现学校的办学特色,这种要求表明校本课程不是国家统一课程的照搬，而是融合了一所学校学生的实际发展情况和需要，以及课程资源、学校环境、校长和学校管理者的办学思想等特殊因素。然而，在长期的中央集权教材的统治下，学校失去了自己的特色，一切的教学活动围绕高考指挥棒转，与高考无关的教学活动逐渐被淡化，甚至被取消。这种现状使得参与校本课程编制的教师失去了方向，他们不能很好的把握校本课程的目标，不能或不敢脱离高考的范围去追求校本课程的个性化、特殊化，以至编制出的所谓校本课程成了国家课程的翻版或补充材料，其形成和体现学校的办学特色的功能完全失去了。
（三）学生个性需要和升学需要的矛盾
校本课程开发的一个首要任务是满足学生的个性发展需要。国家课程满足了学生一般的，基本的发展需要，那么，校本课程就应该突破这种一般化，充分照顾到本学校学生的差异性和多样性，追求学生的个性化发展。但事实上，由于升学压力的巨大，无论是家长还是教师自己都无形中把升学作为学生的“最优发展”，其他发展则退居次要地位，成为可有可无的选修课。校本课程是在原本国家课程一统天下的局面下来寻求独立空间的，势必受到国家课程的挤压，学生的个性发展也受到“最优发展”的排斥。如何摆正个性发展和升学需要的矛盾，是校本课程开发必须解决的问题。
（四）个人努力与学校管理机制的矛盾
参与校本课程开发的教师在校本课程的开发过程中投入了大量的时间和精力，但旧有的学校管理机制却不能支持和鼓励这种投入。尽管许多学校开展了校本课程开发活动，指定了开发者，但却没有纳入学校整体的工作规划之中，以至校本课程开发者的工作成了额外工作，他们不得不在本已繁重的工作量中挤时间，每天都处于疲惫不堪的状况中。而且对校本课程开发的成果也缺乏应有的评价和奖励机制，校本课程开发者辛苦的工作却得不到有力的支持和奖励，他们的热情和积极性必然受到严重打击。
另外，由于合作机制的不明确，校本课程开发往往成为个人行为。参与校本课程开发的教师之间缺乏配合、交流，本来不足的课程资源不能很好的共享。参与开发的教师局限于个人的经验，其校本课程开发过程的得不到及时的评价和指导，课程开发成了个人的经验总结。
二、在困境中突围
（一）反省自身，提高修养
校本课程开发作为一项全新的、复杂的、富有挑战性的任务，是教师原有的在计划经济体制下形成的能力所不能胜任的。教师是课程改革的主体，这不是一个自足的命题，它的成立必须满足两个前提：一是教师必须有专业自主权；二是教师必须具有专业自主的能力。现在条件一已具备，条件二却有待加强。为了真正行使好课程开发的自主权，广大教师必须加强自身的理论修养，提高实践能力。其中包括对课程的原理、结构、意义的认识；对课程的策划、编制、实施及评价的掌握。这些都需要教师开发者充分调动自己的主观能动性，通过自己的努力，提高自身能力。学校管理者更要为教师提供良好的培训，为校本课程的开发准备优秀的开发队伍。
（二）明确宗旨，指导实践
校本课程开发必然要体现学校的办学特色，培养个性化人才，而学校明确的办学宗旨和学校教育哲学思想又有利于校本课程开发的目的性和指向性，为校本课程开发提供规范的“航道”。学校的办学宗旨和教育哲学是存在和产生于学校文化之中的，要明确之，就要注重校园文化和共同价值的培育，校园文化不是无形的，它体现于学校环境、教学设施、教师风格、学生特点等因素之中，我们应从这些因素中总结共同点，并有意识的创设积极的因素，推动积极的校园文化的形成，突显学校办学思想和风格。明确的办学思想将是指导学校一切活动的原则，学校的教育、教学及其他日常工作都应围绕它展开，校本课程开发也是在其指导下，利用各种课程资源，编制有利于个性化发展的，服务于学校特色的课程。
（三）深入学生，切合需要
当今社会需要的是个性化的人才，那些有自己特殊才能的人才将容易获得成功。校本课程要服务于培养个性化人才的目标，就应该了解学生，充分考虑学生个性发展的需要。随着社会的开放发展，当今的学生自主意识越来越强，他们不再局限于大人们的要求，而是能够敏锐的感知社会发展需要，结合自己的特点，明确自己的发展发向。校本课程要符合学生的个性发展需要，就不能只教师说了算，而要问问学生的意见，让学生参与校本课程的开发。如江苏省无锡高级中学在编制校本课程时就充分考虑了学生的要求，减少了原本教师认为重要的计算机、外语之类的课时，增加了学生要求的课程，如“与人交往的能力”、“学习方法”、“心理素质”等课程。这样有利于调动学生的积极性，取得校本课程预期的效果。
（四）力促改革，寻求合作
校本课程是一项系统的复杂的工程，不是某一个教师所能完成的。这要求学校改革旧有的管理模式，建设民主开放的学校组织结构，具备个性化的管理风格和人格特征。学校要设立课程开发领导小组，校长亲任组长，为校本课程开发进行组织规划，保证参与校本课程开发的教师有足够的时间和精力来进行开发活动。同时建立公正合理的校本课程评价机制，对课程开发过程进行指导，对取得的成果加以肯定，对开发人员进行奖励。这些都有利于提高教师参与校本课程开发的积极性。
另外，培育课程开发的合作机制，促进校本课程开发人员的交流、沟通，强调团队意识和集体荣誉。这有利于资源的共享，有利于教师专业知识的分享，有利于教师专业化成长，也必将促使校本课程开发是巨大成功。
参考文献
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[2]崔允漷．校本课程开发：理论与实践[M]．教育科学出版社，2000．
[3]王斌华．校本课程论[M]．上海教育出版社，2001．
[4]崔允漷．关于校本课程开发的问题与共识[J]．中国教育报，2002.10．