校本课程与国家课程开发关系评析

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校本课程与国家课程开发关系评析

首都师范大学 徐玉珍

我国新一轮基础教育课程改革将实施国家、地方、学校三级管理的新的课程管理模式，这引发了人们对校本课程开发进一步的关注。本文对校本课程开发与国家课程开发之间关系，以及如何处理两者之间的关系进行讨论。 　　一、校本课程开发与国家课程开发是两种不同的开发模式 　　典型的国家课程开发（或称中央课程开发）是由中央政府委派专门的课程开发机构或专家小组，依据整个国家的政治、经济发展的需要，针对全国中小学教育中普遍存在的问题，确立新的课程目标和课程方案，修订或新编教材，然后选择一些学校试验，再向全国推广，最后学校普遍实施，并接受国家考试机构或其它评估机构的检测。这种开发模式是一种“研究——开发——实验——推广”的自上而下、由中心向边缘的课程开发。它具有以下几方面的特点： 　　（1）有政治性的领导人物的直接干预和指导； 　　（2）决策和实施过程具有显明的行政等级； 　　（3）运用指令、法律法规和过程指南等控制手段； 　　（4）运用惩罚手段以保证遵从项目的程序或达到特定的目标； 　　（5）运用代理人、代理机构或其它中介来解释中央的决定或提供技术帮助。 　　典型的校本课程开发是完全自发、自主的课程开发，是完全出于学校内部需要（主要是教师和学生的需求），完全依靠自身的条件和资源的全员参与、自我评价的课程开发活动。它是“实践——开发——反思——改进”的“草根”开发模式。主要具有以下五个方面的特点：（1）自发、自愿；（2）自我控制和地方控制；（3）回应内部需要；（4）利用自身资源；（5）内部评价。有关校本课程开发与国家课程开发之间的区别见下表。 项目 国家课程开发 校本课程开发 课程目标 以开发全国统一的课程方案为目标。 以开发符合学生、学校或地方特殊需要的课程方案为目标。 参与人员 课程开发是学者专家的权责，只有校外的学者专家有权参与课程开发。 所有的课程利害关系人士均有参与课程开发的权责。因此，学校成员与校外人士均可参与课程开发。 课程观 课程即书面的课程文件，是计划好的课程方案。 课程即教育情境与师生互动的过程与结果。 学生观 学生无个别差异，是被动的学习个体，为他们安排的课程可以在事前做好详细、完善的计划。 学生不但有个别差异，也有主动建构知识的能力，课程得因应学生需要而不断地进行调整，事先的计划越详细就越不能适应学生的学习需要。 教师观 教师仅是课程的实施者，职责就是依照设计好的课程方案加以忠实的呈现。 教师是课程的研究者、开发者和实施者，教师有主动解释课程、开发课程的能力。 　　资料来源：张智育：《学校本位课程发展》，台湾师大书苑发行，1999年版第5页，这里略作改动。 　　二、校本课程开发与国家课程开发相互关系 　　上面对国家课程开发与校本课程开发的区分是出于理论分析的方便。实际上，从来就没有完完全全的中央主义而不顾及学校和教师的任何观点和需要的课程开发。中央导向的课程开发同样要对学校的状况及问题进行调查，同样要关注学生的学习需要，只不过所关注的是普遍的、一般的、共性的需求而已。同样，也不会存在百分之百的学校为本的课程开发。学校是一个社会的机构，学校内部的需求往往也是和社会的总需求相关联的。另外，课程开发是一项高投入的活动，学校内部的资源毕竟有限，校本课程开发要能够持续并有所成效，离不开国家和政府的支持。

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从许多国家的校本课程开发的历程来看，大部分国家和地区的校本课程开发项目实际上都是国家驱动的，如澳大利亚、法国、香港和台湾。即使在英国，同样也有一部分是国家驱动的。据埃格尔斯顿（Eggleston , J.,1979）总结，英国的校本课程开发有两种主要的形式。一种形式是外部驱动的校本课程开发，即起因来自于国家的要求、任务或规定，但学校以自己所独有的方式来接受、完成校外的任务；另一种形式是内部驱动的校本课程开发，即校本课程开发完全是由于学校内部发动的，而且是学校自身所独有的。每一种形式又有着不同的变式。用图表表示为： 国家驱动的校 本课程开发 1 在国家课程计划框架内“做自己的事情”。 2 突破、改编和超越国家课程计划框架以适应学校的特定需要。 3 接管国家的课程开发项目，使其演变为完全的校本课程开发。 学校驱动的校本课程开发 1 服务于学校自身的明确的课程和教学目标的长期、整体的课程创新。 2 应对即时的教学需求的短期、局部的课程创新。 　　资料来源：OECD: 1979,School-Based Curriculum Development, pp.88-102. 　　三、校本课程开发与国家课程开发的优势和弱势 　　国家课程开发的优势：容易集中各方面的人员和力量，拥有专业的课程编制人员；保证学术质量；借助行政的力量加以推广；保证学校之间的平衡发展；更好地把握社会对教育的总体需求。国家课程开发的弱势：开发的课程缺乏适应性，不适应每个个体的学习需求；过分注重学科的知识体系，课程内容容易脱离生活实际；教师只是国家课程指令的执行者，容易误解国家课程的基本精神或消极抵抗国家的指令；所有的学校和教师分别地对中央负责，校与校之间、教师与教师之间缺乏横向沟通；开发周期太长。 　　校本课程开发的优势：学校内形成了激励和支持教师的气氛；校内的交流和沟通变得更为容易；教师的专业动机、工作兴趣和职业满意度、专业能力都有所提高；形成了教师团队工作的新的工作方式；学生觉得学校的学习更加接近他们的需要；课程的弹性更大，更加容易整合与现实生活相关的新内容。校本课程开发的弱势：教师参与课程开发和课程决策的能力不能满足校本课程开发的需要；校本课程的质量问题容易引起争议；过多地依赖于人力、物力资源及社区的参与；学校之间的差距加大。 　　四、建立校本课程开发和国家课程开发优势互补的政策机制 　　（一）建立决策分享的集体审议制度 　　所谓决策分享是指，所作出的任何有关课程开发的重大决定都必须是相关人员集体参与、共同商讨和审议的结果，即平常所说的“参与式决策”。而所谓“集体审议”制度就是要从制度上确保所有的决策参与者享有平等的地位，确保每个人都能发出自己的声音。建立决策分享的集体审议制度具有两个方面的含义。一方面，对于国家课程开发而言，它要求在课程决策的全部过程中都必须有教师代表的参与，而且要保证一定的人数比例及平等的发言权。另一方面的含义是针对校本课程开发而言的。校本课程开发同样需要确保所有相关人员的参与。合理的成员结构应该包括教师、校长、家长、学生、学科专家、课程专家、社区代表、董事会成员、教育行政部门代表或督学等等。外部的教育行政人员和社区代表的参与可以使校本课程决策不至于沦落为狭隘的本位主义和地方主义，而学生和家长的参与则可以避免出现学校本位的“中心化”。 　　（二）混合型课程开发模式 　　建议将两种课程开发模式的各个阶段“融为一体”。国家课程开发采取的是“研究——开发——实验——推广”的自上而下的直线性开发模式，校本课程开发采取的是“实践——开发——反思——改进”的循环式开发模式。从校本课程开发的模式来反观国家课程开发的模式，国家课程开发在第二个阶段（开发阶段）就应该考虑到地方和学校的差异，并最大限度地增强课程计划的弹性和灵活性；在实验阶段可以和实验学校的校本课程开发相结合，正如苏格兰“健康课”在实验学校的校本开发那样。这时，国家课程政策制定者、从事课程设计的学科专家、地方教育行政领导、实验学校的校长、教师、社区代表等就实验学校的实验方案共同对话、集体审议和决策。通过这样的集体审议的过程，政策制订者和学科专家可以帮助学校教师和校长理解课程改革的理念和目标，学校的校长、教师、学生及家长也可以帮助政策制订者和学科专家“身临其境”地了解学校的实际情况，进而共同开展校本化的课程实验。然后，一方面，由国家课程开发机构或组织汇集各实验学校校本课程开发的经验和教训，建立校本课程开发的信息数据度，通过网络向全国推介。另一方面，实验学校和国家决策部门、地方教育行政部门共同制定校本课程开发质量认证体系。于是两种课程开发模式便整合为“研究——开发——实践反思——再开发——推介——质量认证”的新模式。 　　另外，调整国家课程决策部门的课程职能。在社会处于某一重大的变革时期，往往需要从宏观上把握社会对基础教育课程提出的新的要求，因此有必要开展更偏向于社会目标的国家课程开发。在社会处于相对稳定的时期，课程主要是通过校本课程开发的模式而得到不断改进的。因此，在这个时期，国家课程机构的主要课程职能应该是支持、帮助甚至是有选择地参与学校的校本课程开发，与地方、学校共同制定适宜的校本课程开发的评价体系。 [参考文献] 　　[1] Marsh, C., 1990, Reconceptualizing school-based curriculum development, The Falmer Press. 　　[2] Eggleston, J., 1980, School-based curriculum development in Britain, Routledge & Kegan Paul. 　　[3]OECD: 1979, School-based curriculum development, Paris. 　　[4]Cohn, D., 1985, School-based curriculum decision making, in International Encyclopaedia of Education, ed. By T.  N.  Postlethwaite. Oxford.

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