影响校本课程开发的因素：以台湾S小学为例

教师之友网

影响校本课程开发的因素：以台湾S小学为例

华东师大课程与教学研究所博士崔允氵郭
华东师大访问学者 陈建吉 傅建明

一、学校与活动背景
    位于台湾省新竹乡的一所小学（以下称之为S小学），始建于1965年，全校现有学生75人、教务主任1人、教师8人。由于地处偏僻，所以学生居住地极为分散，即使是最近的学生住址，离学校也有七八百米远，交通很不便利，所以学生数不太稳定。学生主要来自附近地区，多半是当地务农的客家子弟与园区附近的高科技人员的子女。教师多半居住于邻近乡镇，队伍比较稳定。
    1995年5-6月间，音乐学教授O因对现行的教育体制不满，很想推广美国哈佛大学心理学教授加德纳（H. Gardner）的“多元智能（multiple intelligence）”的理念，因此向有关部门要求进行相关的课程实验。当地行政部门表示:只要有学校愿意，政府原则上同意。于是该教授四处奔走，希望能找到一个学校进行相关的实验。一个偶然的机会，S小学的两位教师得到这一信息，经过认真的讨论，S小学过半数的教师同意进行相关的课程实验。同年7月初，S小学获得当地政府的批准，在O教授的支持下开始进行相关的校本课程开发实验。
二、相关人员与事件

1.培训师资


1995年暑假，S小学在O教授的帮助下进行了为期两周的教师培训。培训对象是S小学的全体教师，培训的重点除了介绍“多元智能”课程的理念外，还分析了美国K小学（key School）的课程，供S小学的教师在进行具体的课程设计时参考。

2.筹集经费与配备人员
   当地教育行政部门虽然同意S小学进行课程实验，但并未提供任何经费。为支付课程实验所需的各种费用（如设备添置、外聘教师等），由学生家长组成的“新竹乡概念中心实验课程促进会”，负责经费筹集、财务管理与提供支持等工作。
    为了有效地进行课程实验工作，学校增设了一位行政助理（费用从家长会的捐款中支出）处理学校各种行政杂务，如排课、教师联络、文件打印、电话接听等，让教师有更多的时间投入课程开发工作。

3.充实校园环境设备
   S小学在暑假中动员部分教师，着手整理校园环境，添置教具、橱柜等，增建多功能教室，添购课桌椅、电脑等硬件设备，以营建有利的课程实施环境。

4.课程领导
   在S小学的校本课程开发过程中，无论是指导教授、学校行政主管，还是教师个人，均正式或非正式地扮演着课程沟通、协调与领导的角色。
    O教授由于最清楚课程实验的规划，对学校课程改革的成败负有直接责任，因此常处于课程领导者的地位，承担协商问题、给教师们鼓气、协助争取资源、对外沟通与发言等任务；S小学的主任是S小学唯一的行政人员，具有行政上的职责，许多事务必须由他处理；至于S小学的教师，或基于道义责任，或基于改革热诚，私底下也会扮演课程协调者的角色，沟通指导教师、行政人员、教师与家长的意见，并彼此互相激励。

5.课程参与及课程决定
   课程开发的核心人物基本上以指导教授与学校教师为主，但由于这次课程开发极其强调家长与教师的交流，而且方案的实施也得到家长相当多的支援，这就使得家长成为课程开发的第三势力。至于学生，虽没有参与直接的课程开发，但还是在许多方面间接而非正式地参与课程开发工作。
    指导教授熟悉课程实验方案的精神，他不仅参与了课程方案理念的提出、目标的制定、课程机构与课程纲要的规划到教学方案的拟定、教学策略的制定与学校环境的布置等一系列工作，而且起着关键性的作用。
    S小学的教师，对整体课程理念并不熟悉，因此主要的工作集中在教学方案的编写上。由于每位教师对实验方案所持的态度不同，因此参与的程度也就不尽一致。
    在家长方面，学校本来就有家长参与校务工作的传统，许多家长对这一次课程实验的支持度甚高。他们支援学校社团，担任社团教师，配合学校活动，担任义工，协助学生辅导工作，提供校外活动的交通工具，充当临时司机等等，除此之外，也会对课程方案随时提出意见。学生方面，学生可以通过学校的书面问卷，表达个人对学校办学、课程设计、课程难易度、喜好程度、满意度等观点，也常在日常生活中主动向教师发表感受。
三、课程方案与模式
    1.1995-1996学年新学期，S小学在O教授的指导下，开始实施“概念中心课程实验方案”。该方案主要以加德纳教授的多元智能理论为基础，希望通过语文、逻辑推理、音乐、体能、空间、自我、人际等七大领域〔2〕并重的课程，实现全人教育的理想。
    （1）基本理念。该方案的基本理念是：儿童是课程的中心，每个儿童的个别差异与需求均应受到尊重。课程应依据儿童的兴趣、能力、动机与七大智能领域进行设计；教师应建立共识，同心同德向自己的能力与耐力挑战；家长是教育环境重要的贡献者，应以具体的行动协助儿童的学习，为教师分忧分劳，支持与鼓励；所有的学科都具有同等的地位，学校应提供儿童充分发展七大智能领域的机会。
    （2）方案精神。该方案以学生为中心，注重人文陶冶，协助学生达到最有利的自我实现；让教师拥有课程与教学的自主权，因材施教，培养学生独立思考能力；均衡七大领域的课程比重，促进学生的适应性与全人的发展。
    （3）方案目标。该课程方案的目标是：营造主动的学习环境，开发儿童潜能，培养均衡发展的公民；发展概念中心交融性课程，培育儿童创造、思考与研究能力；实验小班小校，发展儿童认识自我与和谐的人际关系；加强家长与教师的合作，充分运用社区资源，服务社区，培育儿童与生活环境的共同体关系。
    （4）课程架构。首先，对教学科目进行适当调整。由于国语、数学、音乐、体育等教学科目较适合七大领域中的语文、逻辑推理、音乐、体能的学习，故独立设科；至于自然、社会、道德与健康、生活与伦理等则合为一科称“主题”，采取课程统整方式，提供学生空间、自我、人际等领域的学习经验。其次，增设艺术课程与社团课程。“艺术”课程一般为每周2-3节，旨在培养儿童的艺术能力；“社团”课程一般每周8-10节，在于扩大儿童七大智能领域的学习。第三，平衡各学习领域的比重。有关此课程方案的课程结构、课表，可参考表1与表2。至于各领域的实际教学分配则可参考表3。

表1　S小学“概念中心课程实验方案”之教学科目与节数

年级          节数 科目	一年级	二年级	三年级	四年级	五年级	六年级
国语（含写作、书法各1）	0	0	6	6	6	6
数学	3	3	4	4	4	4
音乐	2	2	4	4	4	4
体能	2	2	2	2	2	2
艺术	2	2	3	3	3	3
社团	8	8	10	10	10	10
主题	11	9	10	10	10	11
合计	26	26	39	39	39	39

注：“主题”统合了自然、社会、健康教育与生活伦理等学科

表2　S小学“概念中心课程实验方案”的学生课表：
以六年级为例

时间	节次	周一	周二	周三	周四	周五	周六
7:30-7:50	图书馆时间
8:00-8:40	1	主题	体能	朝会	主题	合唱	朝会
8:50-9:30	2	国语	主题	主题	国语	主题	主题
9:40-10:20	3	主题	数学	主题	数学	国语	主题
10:30-11:10	4	音乐	国语	体能社	音乐	数学	主题
11:10-11:30	打扫
11:30-12:10	5	人际社	自我社	体能社	推理社	语文社	导师时间
12:10-13:00	午餐
13:00-13:40	6	数学	主题	导师时间	音乐社	艺术
13:50-14:30	7	书法	空间社	放学	音乐社	艺术
14:40-15:20	8	写作	空间社	体能
15:20-15:50	9	导师时间			导师时间

表3　S小学“概念中心课程实验方案”七大学习领域的授课节数

领域类别	一年级	二年级	三年级	四年级	五年级	六年级
语文	0	0	6	6	6	6
逻辑推理	3	3	4	4	4	4
音乐	3	3	6	6	6	6
体能	3	3	4	4	4	4
空间自我人际	15	13	14	14	14	15
总计	26	26	39	39	39	39

    2.模式
    由于这一课程实验方案在台湾岛内没有先例可供参考，而且方案中要求学校自行开发的课程又相当多，因此，S小学在进行校本课程开发实验后，首先遇到的便是课程的目标与框架问题。
    指导教授在参考了美国印第安那州的一所公立小学（keySchool）的课程后（该校推行多元智能课程实验多年，成果深受肯定），拟订了S小学的课程目标与课程构架，作为本实验方案的目标与课程开发的基本方向，然后，进行课程纲要的编写，这包括每年的学校课程主题及各科的课程大纲。
    以1995-1996学年的课程主题“关系”为例。“关系”为该年度全校课程的概念中心，各学科的教学内容必须依据“关系”这一主题进行教材或活动的设计，因此，学校开发了各学科课程纲要，作为各科课程教学的准则（见表4）。为设计“主题”科的具体内容，学校还要进一步开发具体的单元主题，由教师编制相关的教学单元，进行教学（见表5）。
    学校另设有社团课程。学校为提供七个领域的学习经验，在考察学生的兴趣与师资的条件后，开设了20余个七大领域对应的社团供学生选择修习。各社团的课程由任课教师自行设计，每位学生必须在每个领域中各选择一个社团。详细的社团名称请参见表6。

表4　S小学“概念中心课程实验方案”七大学习领域的授课节数

学科	课程内容
语文	以板桥教师研习会的实验或省定本为主，外加主题活动。在范围上配合单元主题。
数学	规定本教科书，外加学习步道的设计。在课程组织上重视点→线→面→体的概念连结
音乐	以感觉发展为目标。在范围上配合主题单元；组织上重视点→线→面→体的概念连结。
体能	以感觉发展为目标。在范围上配合主题单元；组织上重视点→线→面→体的概念连结。
艺术	以感觉发展为目标。在范围上配合主题单元；组织上重视点→线→面→体的概念连结。
主题	课程内涵统摄自然、社会、道德与健康、生活与伦理等。详细的主题单元详表4.6。
社团	涵盖语文、逻辑推理、音乐、体能、空间、自我、人际等七大领域。

表5　S小学“主题科”课程大纲

主题轴	→ → →	内涵	→ → →	单元主题
关联		人与自己		我 我的身体 感觉
		人与人		我的家 我的班级 我的学校
		人与环境		动物 植物 时空改变 阳光 空气 水

表6　S小学开设社团一览表

领域	语文	逻辑推理	音乐	体能	空间	自我	人际
社团名称	英语社A 英语社B 英语社C 客语社 闽南语社	资讯社 象棋社A 象棋社B 朴克牌社 侦探社	钢琴社 弦乐社 直备社	球类组 舞蹈社	立体雕塑社 幼童军社 戏剧社 陶土社 沙雕社	演讲社 影响欣赏社 童话社 读书会自我 成长社	时事社 故事社 法律社 桌上游戏社

    课程开发的最后阶段，是学生学习评估工具的设计。实验的第一年，评估工具分形成性评估与总结性评估两种。形成性评估工具为“学生成长视察纪录表”，由任课老师与家长就学生的七大领域的表现进行文字叙述的定性评估；总结性评估工具则为“课程评估表”，评估的项目分七大领域，每一领域下又进一步区分成几个项目，例如“语文领域”分听、说、读、写和参与五大项。老师必须就学生的“进步情形”与“参与情形”，在每一评量项目下给予评等。进步等级分“进步缓慢”、“进步稳定”、“进展快速”三级；参与情形分“内在动机”、“外在动机”、“无动于衷”、“他人干预”四类。
    到了实验的第二年，鉴于评估工具不够具体客观，于是进行修正，除仍对七大领域进行评估外，每一领域下进一步设立定义，更具体说明更明确的指标。例如“语文领域”中属于读的能力部分，分解成“朗读时能表现出句子的段落与感情”等评估指标；在“人际领域”方面，有“面对问题时，能控制自己的情绪，不随意发怒”等评估指标。
    总而言之，S小学的课程开发程序基本上可概括如下：

四、问题与体会
    通过对学校课程文件的分析以及对学校成员的访谈，可以发现如下几个方面的问题：
    1.整体规划不足，具体做法模糊


O教授在实验开始时就指明了方向，但这仅停留于理念层次，许多具体的做法一直没有一个详细的规划；再则因没有明确的指导与规范，成员有各自的主张与看法；三则因学校教师与家长看不到长远而总体的规划，开始担心课程性质与课程衔接等问题，并对当初所持的“这一实验可以改善课程性质，为提供学生更好的课程”的假设产生怀疑。

2.教师的认识、时间与能力不足


随着课程开发工作任务的逐渐加重，教师们的态度也跟着改变。不认同的的教师渐渐对这样一个疲于奔命的课程开发颇有怨言，那些原先认同的教师也由于种种原因对这一实验的认同程度大大降低。除此之外，教师们在课程开发过程中也饱受了时间不足的压力。教师的额外工作增加了，如连夜编写教案，为了保证户外教学活动的正常进行，下班后不得不赶去勘察地形。课程开发的时间与固定的会议花去了教师们不少的备课与班级管理时间。加上面对教材编写工作，根本不知道如何入手，那种赶着交出教材却无人提供协助的课程开发压力，一点一滴地蚕食着教师们的体力与信心。

3.校方的课程领导不足


由于S小学是一所分校，校长以学校本部为重，对S小学的课程开发实验既不反对也不支持，又因教务主任换人，学校行政有一段时间处于真空状态。又因前后两位主任基于行政考虑，对校本课程开发只是提供行政配合而甚少有主动的支持，这使得指导教师与学校行政人员之间权责不清，并且S小学也始终没有一个明确而强有力的课程领导机构。

4.参与成员的角色责权不明确


S小学校本课程开发的参与人员虽不多，但实验一开始，并没做好总体的规划和全面的沟通，也没有将参与成员如指导教授、学校行政人员、学校教师、家长的角色及其权责界定清楚。

5.人力、设备与资源不足


S小学受当地人事政策规定限制，在行政人员与教师的编制上显得有些单薄。同时还存在教室不足，缺乏专科教室、图画室、保健室等，且由于校地狭隘、扩充不易，使得课程实施遇到极大的阻碍。再者，学校缺乏足够的图书资源以供教师进行课程设计时参考，使得学校在进行课程开发时困难重重。

6.课程评估机制的不足


社团课程是S小学课程改革的特色之一。可是，学校为兼顾七大学习领域，同时提供学生充分的选择，因此开设了太多的社团，师资来源也较复杂，而课程设计的权责又全部交由授课教师自行负责。由于教师的课程设计能力参差不齐，而学校在学生常规管理上也没能提供社团教师良好的支援，最后对于社团课程的实施结果也缺乏整体的课程评估机制，这使得社团教师在班级经营时倍感困难，因而社团的课程质量也颇值怀疑。


由于上述这些原因，到了1996-1997学年上学期期末，O教授认为S小学的课程实验已经无法继续，于是黯自离去。1997-1998学年起，学校正式终止这项课程方案，课程开发工作暂告一段落。
    尽管这次课程实验时间不长，但这段经历对学生、教师与学校来说，都是不可多得的、从未体验过的。
    1.对学生而言


问卷调查结果表明，学生对实验课程的满意度极高，其中从外校转学进来的儿童更为满意，他们认为S小学的老师以及这所学校比他们以前的学校要好得多（85.2%）。教师们也认为通过这次课程开发实验，儿童们比以前更自信，能勇敢地在众人面前尽情地表演、表达自我；而具有艺术或体能天赋的儿童，因有较多的机会去尝试，所以更有机会使自己的潜能得到发挥，而不至于被埋没。

2.对教师而言


对学校教师而言，课程开发工作不仅扩大了教师的视野，提供教师一个反省个人教育理念的机会，并形成了新的教育理念；提高了教师的课程意识和课程开发的能力（至少使教师们清楚地知道了如何编写课程纲要，如何去分析检视自己与别人所设计的课程）；改进了教师的教学技巧，而且对学生的看法和对待儿童的方式也发生了变化；同时也使人际沟通互动与自我反省能力得到提高；最重要的是许多教师从心里形成了一种自我向上的需要，自我要求也越来越高，能积极参加演讲、进修等各种活动；教师不仅看重教学这份工作，而且热切地想把这份工作做好。

3.对学校而言


除了教师与学生的改变，校本课程开发也对学校硬件设备、学生文化、教师文化以及学校行政文化带来效益。首先必须承认的是这个实验充实了学校原本贫乏的硬件设备。为配合这项课程实验，学校开始整理校园，扩充原有设备，利用现有教室空间，开辟了多功能教室，每个教室增加了两部电脑。其次是学生的文化刺激丰富了。原来一个年级只有一个班，一个班只有三、四个学生，相当欠缺文化刺激。而实验后，不但让儿童有更多的人际互动，也带来更多元的价值与文化的融合。另外，学校进行这个实验对教师的文化也有影响。过去学校的学生数较少，被教师们戏称为“高级家教班”，因此也很少去挖掘、谈论教育问题。然而，实验本身以及随实验而来了许多学生，使老师开始去关心教育。最后，对学校行政来说，开启了一个全校共同的话题，让行政人员、教师与家长开始对学校教育问题有更多的对话与更多的参与和关心。

〔专家点评〕

尽管台湾S小学的校本课程开发实验取得了某些方面的成就，如实验是在先进的理念指导下进行的、制订了一种校本课程开发程序、教师与学生增加了一种新的课程体验、学校硬件建设与文化建设提高了一步等，但就课程实验的总体而言，可以说是以失败而告终的。我们从影响校本课程开发的因素来分析其中的原因，这样会有助于我们对校本课程的开发过程有一个更全面、客观的理解，其教训对我们进行校本课程的有效开发具有一定的参考价值。

1.缺乏事前评估或情景分析。


校本课程开发需要大量的人力、物力、财力，所以在进行课程开发之前必须对这一切进行认真的评估，而且也有必要对当地可用的教育资源进行仔细的分析，这样才可能使校本课程开发有效运行。S小学之所以进行校本课程开发，主要是由于O教授急于寻找一个学校推行他的教育新理念，而对S校是否具备课程开发的能力却未加考虑，于是仓促上马又匆匆结束。

2.方案编制缺乏依据，课程开发幅度过大。


由于S小学在编制实验方案前没有进行事前评估或情景分析，因此缺乏充分而必要的依据，一开始就要求对七大领域的课程进行开发，几乎每个教师（全校只有8个教师）负责一个领域，教师们除了日常七大领域的课程开发和教学之外，还需要开发与七大领域相关的项目繁多的社团课（达28个之多）。而教师本身又缺乏相应的课程开发方面的专门知识，同时也没有时间去学习和补充。在这种能力不足而又涉及面太广的情况下，课程开发失败也就在所难免了。

3.课程领导不力，校本开发的机制没有建立。


S小学虽然进行校本课程开发，但一直没有一个明确的领导小组，看上去似乎谁都参与校本课程开发，但实际上谁都不负具体责任。校长本应是课程开发的主要领导人物，但由于对课程开发没有多大兴趣，所以对课程开发也没提供必要的支持。S小学的主任，也没有负起课程领导的主要责任，加上中间又换了一个教务主任，于是O教授承担了本不应也无法承担的领导之责（他应是一个课程开发的顾问或指导）。所以这种学校主体的萎缩，不免令人有课程主权易位、学校主体旁落之感。

4.校本课程开发的策略定位失误。


校本课程开发的策略定位有两种：一种是统一集中管理的课程政策下所采取的“校本课程的开发”，另一种是地方分散管理的课程政策下的“校本课程开发”。在统一集中管理下的台湾，恐怕采用第一种开发策略比较稳妥。也就是说，只能在整个课程计划内的一小部分即（一般是占整个课程计划总课时的10-30%）进行以学校为基地的课程开发，而不能对学校中的所有课程进行全方位的开发即校本的课程开发。否则，学校无法抵制来自外部的统一的课程评价与社会压力，以致课程实验没有办法正常地进行下去。而S小学采用了第二种策略，因而失败在所难免。（崔允氵郭 ）

注释


〔1〕本案例的原始材料来自《学校本位课程发展》（张嘉育著，台湾师大书苑1999年发行）中的第4章第2节。此处已略去该小学的真实校名。

〔2〕也有人把它译为七种智能：语言、数学逻辑、空间、音乐、身体运动、人际关系和自我认识等七种智能。见加德纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版。这里为了保持与所引用的原文的一致，保留原作者的译法。