十年课政的深思与隐忧

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十年课政的深思与隐忧
作者：余慧娟

关于十年课改，有关媒体已经做了很多报道，一些最早的课改实验区也开始着手做一些“总结”工作。不过，我还是觉得，这里面缺少了一种声音，或者说一种重要的视角。作为由一个国家发动的这样一场涉及千万教师、上亿学生的课程改革，在第一个十年结束的时候，非常需要总结和梳理。但总结和梳理，需要建立在理性、客观的基础之上。这里面，不可避免地涉及评价问题。虽然以十年的短暂历程来评价一场教育改革为时过早，但笔者认为，与评价有关的一些问题非常值得探讨。这里不揣浅陋，表达一些个人的观点，以求教于大家。
“课改典型”的文化解读
确认十年课改是一场文化变革，正在成为共识。
但是，对于许多地方用大量“坚硬”的数据来描绘课改成果的做法，我感到忧虑；对于那些“立竿见影”获得的“成效”，我感到怀疑。
这里想讲两个我采访中遇到的故事。
2001年9月26日，新课程刚刚启动20多天，我和另一位记者去西部实验区采访，想看看学校都有什么变化。若干年后发现，这样的想法是肤浅的。20多天，对于一场触及人的心灵的深刻变革来说，根本就不会有什么“现实”意义。
但当时，我们的确是带着对新课程理想的憧憬去的。走了很多所学校，一切都是那么的平淡，直到我们听到了宁夏灵武市东塔中学许老师的课。
当时是随意推门进去的，进去时，课已经开始了。听完后我们很激动，离开教室后才想起来，竟然不知道老师叫什么名字，间接打听了一下，才知道姓许。与我们的兴奋形成鲜明对比的是，学校对她的介绍十分平淡，几乎没有什么荣誉。然而以她对待学生的方式，以她的教学，做“课改典型”引领其他教师绰绰有余。那时候，许老师至少已有三十多岁了。但她绝对不是新课程“锻造”的。进一步说，她的学生观f尊重、平等、民主）、教育观（每一个孩子都有他的价值1，与新课程的来临没有关系。如果没有新课程，她可能一直是这个学校里非常普通的一位老师。只不过，当下的文化选择了她。在一个新的价值体系里，她“变”得优秀起来。（后来，她因为“教学出色”，被调到银川市某中学去了。）
2001年11月，新课程开始3个月，我到武汉市武昌区（课改实验区）中华路小学采访。赶上学校正在组织公开课，我随意选了一节，是品德与生活课《祖国真美丽》。听完后，我被执教的吴智勤老师深深吸引了。那种师生关系，是何等的亲密，又是何等的温暖！这种关系，一年级的孩子装不出来，再有表演天赋的老师也演不出来。它的背后，是尊重、平等、民主这些真实而深刻的观念。第二天，我们开始跟踪吴老师的日常教育生活，毫不夸张地说，新课程所追求的最核心的变革，在吴老师的身上业已完成！这让我们感到非常诧异。
吴老师很年轻，当时只有26岁。在新课程来临之前，已工作了6年。确切地说，她的教育涵养，绝不是只有几个月的新课程所能塑造的。唯一的可能是，因为有了新课程，她得以如此年轻就能站在公开课的讲台上上课。
当然，新课程确实也培养了很多新的“优秀教师”。但我特别想强调的是，其实，在新课程到来之前，就存在许许多多这样的教师。只是，在过去的教学价值体系中，她们没有受到应有的重视，甚至，以过去的标准来衡量，她们不会那么“出色”。看不到这一点，就不可能客观地评价课改的影响。
继承性是课程改革的一个重要特征。这一特征是不以改革者的意志为转移的。
课程改革，首先体现的是一种新的价值文化选择过程。这一选择，以既有教育体系中存在的多种价值差异为基础。在选择中，一些过去以为“平常”的品质得以放大，受人推崇，一些弱小的文化的种子得以发芽，成长。
如果这片土壤里根本就没有这样的种子，几乎不大可能去培植一种新的文化，尤其是实践文化。这就像要一个地地道道的中国人去吃麦当劳、肯德基一样，外来的饮食文化几乎是不可能被彻底接受的（据说人的饮食习惯14岁前就已定型），最终的结果是，麦当劳、肯德基也开设米饭快餐。完全外来的东西，很难在这里生根。
课改其实也是如此。
作为一场文化改革，它不是刚性的，而是柔软的。它是靠唤醒、发现、培植、引领去实现文化内容的变化的。它一定是继承性的。它的变化，也一定是需要相当长时间的坚持才能达成的。它的最终效果，或许要在20年、30年后才能真见分晓。
还原课改的“文化本性”，对于恰当地认识、总结、评价一场教育改革，非常重要。在这样一个逻辑框架下，很多问题都要重新审视，尤其是十年间争论不休的许多热点问题。
我们的“优秀传统”被丢弃了吗？
十年间，关于课改的理论争论、学术对话等活跃于媒体的声音，与教学实践的进程，始终是脱离的。
对“改革过头”的担忧，从头至尾充斥于媒体。可是，走出媒体，走出专家学者的文章，到中小学去走走、看看，却如此大相径庭。作为一名常年奔波在教学一线的教育记者，我忍不住多次怀疑：“改革过头”论，根本就是个伪问题！
其实早在2006年，国家督学成尚荣先生就大声疾呼：课程改革远不是“过”的问题，而是远未到位！
他对语文课堂这样描述道：
日常课总体上仍是以灌输为主，学生被动地接受；仍是以训练为主，简单、机械的训练逼仄着学生的思维，个性化阅读还处于边缘；课堂仍比较封闭，学生的视野还是被限制在文本里和教室里……
五年后的今天，用这样的描述来形容我们大量的日常课堂，仍不为过。
现实本身存在的巨大惯性优其是文化、习惯的继承性），深深影响着改革的深度与广度。
“双基”问题就是一个典型。
新课程之前，“双基”教育扎实一直被认为是我们国家引以为豪的优秀教育传统。
课改十年间，因课程内容的更换、教学方式的改革，引发了不少学者对弱化“双基”的担忧，以至于中小学还没搞清怎么去落实新的“三维”目标和自主、合作、探究的教学方式，抨击“改革过头”的声音就频频出现，认为“我们的优秀教育传统被丢弃了”。
讨论始终纠结在要不要“双基”上，而对“双基”的内容，却鲜为涉及。
问题的关键是，过去意义上的“双基”到底是优势，还是羁绊？几十年“双基”至高无上的引导，带给课堂的是什么呢？
看看最常见的数学课：先复习，再讲例题，然后让学生模仿练习，对答案，再讲题，布置作业。
大量低水平的重复训练，知识结论与解题模式的灌输，强调记忆而不是强调理解，这些为追求“知识、技能扎实”、“学习高效”而形成的教学习惯，仍然随处可见。课堂的沉闷、枯燥、被动、无趣正在使一批又一批学生远离我们写进国家文件的那些教育目标。
在这种情况下，如果还要为过去意义上的单一的“双基”教学目标辩护，这不是南辕北辙又是什么呢？
有人会说，怪罪“双基”是不对的，高考及高校招生制度才是教育变异真正的罪魁祸首。可是我也在想，高考的命题方向为什么多少年也是定位在“双基”的考查上呢？为什么那些拼“时间+汗水”的学校，那些毫无精神感召力的教育，居然能在“高考”中获取惊人的“硕果”？高考的传统与“双基”独一无二的地位难道没有关系吗？
我也在想，为什么同样在高考体制的钳制之下，有的教师却能超越“双基”教学模式，赋予课堂教学更为丰富的精神内涵？
舍弃“双基”当然是不对的，但必须赋予“双基”新的内涵——我们过去反复强调的“基础知识、基本技能”在内容上有没有问题？必须思考，除了“双基”，还有没有对人的可持续发展更重要、更有价值的目标被忽视了或者舍弃了？近来读到一篇报道①，说中国学生在美国SAT中的成绩大大低于美国高中生，其中失分最多的是考查批判性思维的阅读和写作，这很值得我们反思。
新颁布的2011年版《义务教育数学课程标准》，提出将“双基”改为“四基”，并改写了“双基”的内涵，我以为，这正是准确把握了中国数学基础教育的现状而做出的正确决策。著名数学教育专家张奠宙先生也曾感慨道：“要让基础有灵性。”真是一语中的。
其实，是不是优秀教育传统，教师的眼睛是雪亮的。
他们可能没有学术文章的表达，也没有形成理论思考的著作，但是，他们用“课”来表达自己对“双基”的新的理解，对课堂教学目标新的定位。他们在处理同一内容的教学时，发现自己对知识的理解丰富了许多，对能力的培养方式发生了深刻的变化，他们更加关注孩子的心灵……这样的教师不是很多，但足以表达他们对“什么是优秀的教育传统”的认同。
再比如，在理论界，讲授法与自主、合作、探究教学方式曾一度争得不可开交。现实情况如何呢？最开始，自主、合作、探究形式主义流行。很快，大家发现了问题所在，比如，自主不是放羊；合作任务是需要加以选择的；合作也是需要学习的；合作时，教师不是袖手旁观，而是观察、倾听、甄别并据此做新的教学决策……
结果，他们既没有全盘放弃讲授，也没有放弃对自主、合作、探究这些相对陌生的教学方式的研究，而是兼收并蓄、恰到好处地吸收到自己的课堂中，当讲时讲，该合作时合作，需要探究时探究。
毫不夸张地说，现实之中，教师的选择、建构能力远远超出专家的理论想象。他们会听从内心的召唤，对各种新理念、新思想做出自己的判断和选择，最终积淀成自己的教学风格。这是强大的惯性之外最不可小觑的一种自我建设、自我修正的力量。
真正优秀的教育传统，是任何改革也不可能抹去的。它们会以各种方式保存下来，成为每一代教师尤其是优秀教师身上的文化烙印，并传承下去。
对“优秀教育传统的判断”，关系着中国课程教学改革的道路选择。但这绝不是理论讨论就能解决的问题。在笔者看来，中国课程教学改革，向左走，还是向右走，准确的“实践判断”至关重要，因为这就是我们的教育实实在在的起点。当目标成为共识，起点就决定了方向。
值得一提的是，“实践判断”不应来自公开课，不应来自个别地区的个别课堂，而应该形成于“扎根研究”，形成于有代表性地区的“日常课堂观察”。它一定是从当下孩子的学校生活出发，从国家、民族的长远利益出发的。
现实课堂改变了多少？
这几乎是—个无法准确回答的问题，却非常引人关注。
21世纪教育研究院等机构2011年曾做过一个关于“教师对新课改的评价”的网络调查。在多项调查结果中，有两个数据形成鲜明对比：对新课程理念的认同度高达74%，而对课程实施满意度只有25%。
这与我所了解的学校实际情况大体是相符的。
理念认同度高，是因为课改的核心理念和方向反映了老师们的心声；实施满意度低，则是因为我们高估了改革的能力，或者说，忽视了现实的复杂性。
我相信，包括改革者在内的很多人也曾像我一样，认为这场新中国以来规模最大的基础教育课程改革，一定会极大地改变中国的教育现实，因为它使课程、教材这些教育的“硬载体”从头至尾焕然一新，在理念、体制上都有巨大的“革新”，在深度和广度上都无可比拟。
十年下来，事实并非如此。
即便课程、教材变了，但它对具体教学却没多少约束力。
即便政府强力推行（如大规模培训），教师仍然可以我行我素。
即便教师打心底里认同这些理念，行为仍会不自觉地“复原”。
……
现实课堂的改变，岂是谁振臂一呼，就能立竿见影完成的？
当然，也有很多课堂，成功地完成了这个漂亮的转身，而更多的课堂，却仍在路上。即便没有2005年的那场“炮轰”以及之后推进力量的削弱，这个结果也不会乐观。
关键的考试评价制度没有变化，是一个重要的原因。因为这一刚性制度力量的缺失，课程改革成为一场基本依赖于自觉程度的文化改革——如果地方教育行政官员（如教育局长）重视，则改革的力度会普遍比较大；如果校长真心认同，则课改落实到日常课堂的效果就比较好；如果教师确实希望改变自己的课堂，那么，他的变化也会比较明显。
这种现象曾让很多人感到失望。但，这就是自上而下的课程改革的属性和规律。课程教学实际的专业自主权在学校，改革力量层层衰减不可避免，即便是行政力量，也不能改变这一点。（这也正是为什么古今中外课改的成功范例往往在学校，而不是别的更大的区域。在中国，同样的高考体制下，仍可以涌现出那么多成功的学校课程教学改革“典型”，就足以说明这一点。）
十年课改的重要推动者朱慕菊女士在接受我采访时坦言：“任何改革都不可能是强迫的，特别是文化的改革。课程改革事实上也是一种文化运动，它只能是引领，不可能强制任何人。”
看到课程改革的局限性，才能看到它的价值。
课改不是当下教育的“救世主”。它只能在它的能力范围内解决问题。承认这一点并不是要否定改革的成效。相反，只有破除头脑中既有的“课改神话”，所有的评价与讨论才能回到一个理性的轨道上来；只有选对了参照系，我们才能恰当地看待课改十年中的种种问题与现象。
课改失败了吗？
2005年课改遭遇权威人士的猛烈抨击时，就有人说，课改可能搞不下去了。
当综合素质评价与等级评价制度在中考和高考中仍形同虚设的时候，“课改失败论”开始蔓延。
庆幸的是，这场国家主导的课改并没有“叫停”。2011年版的义务教育课程标准，坚持了2001年的基本理念和方向。
十年的坚持，没有创造人们所预想的那些“成绩”和“目标”。比如，升学率提高了多少，现实课堂改变了多少，学生的能力提升了多少，等等。它创造了另一个意义上的伟大——在最广大的层面实现了现代教育思想的启蒙。
看不见的东西，往往比看得见的东西更为深刻。
2010年11月，有人强烈推荐我去北京市海淀区教师进修学校附属实验学校看一看。这是一所名不见经传的中学。我将信将疑地去了。那是个周四，正是学校的校本教研日。一两百教师，五六人一组围坐在一起，就在学校教学楼一楼四处灌风的大厅内，上午全神贯注听讲座，下午讨论互动，热火朝天。这种景象，让我想起了2001年课改刚启动时“轰轰烈烈”的场景。不同的是，那时是一人讲，大家睁大眼睛地听，手中的笔刷刷地记；而现在，讲课的虽然也是一个人，但听的人不同了，或托着腮帮子思考，或在纸上画逻辑图，或小声耳语。到了下午，就像炸了锅，问题一个接一个，最后提交到讲课老师那里的，都是极富挑战性的问题。
后来我知道了，这所学校最了不起的地方，是十年揪住一个问题不放弃地研究。顺着这条路，他们找到了现代教育思想的核心。
这“一个问题”，不是别的，正是新课程提出的“三维目标”。一个专家讲不清楚、学校搞不明白的理论实现问题，竟然被一所普通中学捡了起来，当宝贝一样研究得如此透彻，这是我万万没有想到的。
他们得出了许多属于自己的结论，比如，必须完成学科知识树的梳理，必须知道哪些是核心概念，这些概念之间是什么关系；必须弄清楚知识与能力的关系；必须在高位目标下来看待每一节课的教学目标，比如，为什么要学化学？（因为要解决人类社会发展中面临的问题，提高人类生活质量，促进人与自然和谐相处，培养严谨求实的科学态度等）学什么？（核心知识）怎么学？（经历过程，习得方法和良好的思维习惯，树立科学的自然观等），如此，三维目标自然就融合在一起了。
这种认识的飞跃，胜过许多教师一辈子的积累。副校长白计明说：“过去一直是围着高考转，整个思维、视野都深深陷入了高考的知识点当中，从没想过要跳出来。现在，会反复问自己，为什么要教这个知识，为什么？”
一直对“课改典型”持谨慎态度的我，第一次强烈感受到了课改的能量。
2011年4月我回访中华路小学，结果也让我大吃一惊。
采访的主题不是课改，而是学校近十年的发展。三天的采访，课改竟然成了主题。
校长徐宏丽说：“这十年，我就在反复琢磨，什么叫‘为了中华民族的复兴，为了每位孩子的发展’，什么叫‘以人为本’？不能总是喊口号。”
她把这些都变成了细节：给学生厕所的每个蹲坑安上了门；把运动会改成所有学生都能参加的群众性运动会；想方设法给孩子安排出每天一小时的体育活动时间……
十年里，狳宏丽从课改的“标志性理念”和与实践的碰撞中悟出了一堆教育思想：“教育就是通过各种活动促进人的精神生命成长。”“以人为本，就是要把每一件小事做出教育的味道。”“先考虑学知识的人，再考虑人怎样学知识。”……
语文教师王蓓抱来了一大摞“本子”。那是课改十年间跟孩子的对话交流本以及关于孩子的日记、孩子个性化的作品。对话本是分类的，有面向全体的，也有只针对个体的；关于孩子的日记里，记录的是充满个性、童趣的成长故事。分享这些故事的时候，她眼泪都要流出来了。
美术教师彭明洁感慨地说：“我才知道，小学美术教育是培养有美术素养的人，而不是艺术家。现在，我会让学生知道，并不是只有画面完美才会得到别人的欣赏，如果你的故事引人人胜、你的视角与众不同、你有秩序有方法地与同学合作，你都可能得到肯定。”
曾有人形容课改是“一场心灵的战争”。当时只觉得震撼，今天想来，真的很有味道。
课改以它独特的方式深深影响着教育的内核。这是无法用数据和图表来刻画的，它是鲜活的，充满质感；它是深刻的，悄无声息。它可能不符合当下教育GDP的标准，但它把一大群人引到了“柏拉图洞穴”的出口处。
确切地说，这是一场关于如何重新认识教育中的“人”的思想变革。无论是三维目标，还是自主、合作、探究的教学方式，都在释放一个强烈的思想信号——人，完整的人的发展，才是教育所有元素中最最重要的目的。以人为本，就是要颠覆过去教育中以他者（知识、权威、成绩等）来压迫人的精神需求的观念，就是要还原教育养育人的精神生命的责任。
在教育现代化轰轰烈烈的进程中，我们习惯了听推土机的声音，我们习惯了看光鲜的大楼、漂亮的校园。但今天，我们可以听到另一种声音，那是来自灵魂深处的声音；我们可以看到另一种风景，那是来自精神生命的风景。真正的教育思想的现代化，正在来临。
十年课改，它失败了吗？
改革的深水区：走向“真问题”研究
课改十年，困境十年。
它引发了思想领域的强烈共鸣，却遭遇着现实层面的“滑铁卢”。吵吵嚷嚷，并不全是误读。乱象丛生，并不全是利益所致。摒弃伪问题，研究真问题，是未来十年课改迫在眉睫的重任。
其一，考试评价及选拔制度改革是否已无路可走？
关键制度的改革是一堵墙，迈不过去，十年的文化积累难有突破。
有两个校长的故事，给我印象极为深刻。
—个是中华路小学校长徐宏丽。在三天采访即将结束时，她终于忍不住泪如泉涌。这泪水不是因为激动，也不是因为委屈，而是来自“不理解”。做“正确”的事情，却要因此承受巨大的社会压力，这不正常。
另一个是青岛二中校长孙先亮，处于激烈竞争的前沿，骨子里反透着轻松。因为学校专门“研究”过自主招生政策，每年仅此就可以走100多学生，反过来，学生自然重视综合素质的发展了。
我们的教育制度，应当能保护教育者做正确的事。关键制度的改革的确很难，但任何变化，都是从微小的努力开始的。我们不妨问一问，命题改革是否有空间？招生制度是否有实质性变化的可能？高校体制是否有改革的可能？我们能否拿出一套评价学校、评价教育质量的科学方法？
美国学者古德莱德说：“健康的国家才有健康的学校。”
可是，我也在想，健康的国家从哪里来呢？
1979年，小平同志在南海边画一个圈，中国于是在经济领域进而在思想领域有了重大突破。
我们的教育改革，尤其是关键制度的改革，可否有这样的魅力与智慧？
其二，能不能静下心来，做一些实实在在的基础专业研究？
十年课改，充分暴露出中国基础教育专业研究的严重不足。据说，在高等院校中，做学科教育研究的，最不足为学术界所道。实践案例研究，因为“没有学术含量”，所以上不了台面。一个大学老师，研究中学语文教学一辈子，论著若干，在中小学影响深远，却始终评不上“教授”。
百年大计，教育为本。一个国家的竞争力，说到底是教育竞争力。可为什么决定教育竞争力的队伍却是如此薄弱，地位如此不济？理论严重脱离实践的现象竟然会长期存在，这是中国基础教育的不幸。
其实，并非只有改革时才会需要这样的专业力量。它是一个国家的教育支撑，群体很小，力量很大，理应受到最高重视，并给予有力的研究方向的引导。
十年课改，激活了整个基础教育的细胞。教育理论无比开放，本土经验异常活跃。但宏观理论与实践之间存在巨大的鸿沟，这些鸿沟，需要大量的、深入的、科学的研究予以填补，需要生成大量的中观、微观理论，以构建起21世纪中国自己的教育教学体系。
一场文化意义上的课程改革，带给中国的不仅仅是思想变革，更激起对中国教育问题的深刻反思与检视。
后者，是我们前行的基点。




(来源：《中小学教育》2012.5)