写作教学的“读者意识”辨析

教师之友网

写作教学的“读者意识”辨析

文章作者：代顺丽　来源：语文教学通讯初中刊2013年2月　2013-5-16
长期以来，中小学学生写作唯教师为读者。这是写作教学中的一个突出问题。为解决这一问题，写作界提出要培养学生的“读者意识”，但写作界所说的“读者意识”差异很大。
    一、理解的分歧
    笔者通过中国期刊网检索出语文教育界2001—2011有年关“读者意识”的论文共126篇。在这126篇论文中，有的是从经验角度谈，有的具有理论色彩。所谓的“具有理论色彩”是采用比较宽泛的标准，指“如果作者稍稍触碰了理论，我们就算它属于此列”。（莱斯莉·A·巴克斯特、唐·O·布雷思韦特著，殷晓蓉、赵高辉、刘蒙之译.人际传播：多元视角之下[M].上海：上海译文出版社，2010：17.）具体来说，如果作者在研究的导论性陈述和论证中，至少提到了一种理论，或至少使用了一种理论作为分析资料的框架，或在研究结论中至少讨论了一种理论，以作为一种对于研究结果的事后认识的方式，属于以上任何一种情形，我们都认为文章“具有理论色彩”。
    依据这个标准，有关“读者意识”的研究文章，78%（98篇）具有某种理论呈现，而23%（38篇）没有理论呈现。呈现理论的98篇文章中，按照频率递减的顺序，提到的理论分别是：接受美学理论，36篇；传播学，22篇；杂糅两种理论，40篇。
    从以上归类可以看出，研究者一方面非常重视“读者意识”，一方面又不确定该提倡哪种理论的“读者意识”。接受美学理论和传播学理论所说的“读者意识”，能否混为一谈呢？如果不能，写作界提倡的到底是哪一种理论的“读者意识”呢？
    二、写作界提倡的是传播学的“读者意识”
    （一）接受美学的“读者意识”
    “读者意识”是接受美学的核心概念，但接受美学家们并未就“读者”的内涵达成共识。
    鉴于写作研究界所说的“读者意识”集中指的是伊瑟尔的“读者意识”，所以这里主要追溯伊瑟尔的“读者”及“读者意识”的内涵。
    1.伊瑟尔的“读者”内涵。
    所有的接受美学家都反对从常识的角度理解“读者”，伊瑟尔也不例外。他多次明确提出：自己研究的“读者”不是“确有其人”的某个人，不是真实的读者，也不是真实的读者的抽象。（沃·伊瑟尔著，金惠敏等译.阅读行为[M].长沙：湖南文艺出版社，1991：42-43.）他提出自己所说的“读者”实质上是“暗隐的读者”。“暗隐的读者”是指文本的“召唤结构”。他强调：“暗隐的读者是一种结构，而绝不与任何真实的读者相同。”（同上）
    2.伊瑟尔的“读者意识”内涵。
    由上文可知，“读者”实质上是“暗隐的读者”，那么“读者意识”就是“暗隐的读者的意识”。而“暗隐的读者”又是文本的结构，怎么会产生意识呢？
    伊瑟尔强调他研究的读者不是真实的读者，而是“暗隐的读者”，但这并不意味着两者是对立的或矛盾的。“暗隐的读者”既是文本的“召唤结构”，也是真实的读者的超越。以真实读者是否与文本发生互动为条件，伊瑟尔把阅读分为两种状态：体验型状态和非体验型状态。所谓体验型状态指：“读者和艺术作品的关系发生质的飞迁，也就是进入一种全新的经验之中，甚至任何语词都无力尽如人意地描述这种经验的极致状态。”（丁宁.接受之维[M].天津:百花文艺出版社，1990：31.）
    伊瑟尔把非体验状态的读者排除在研究的视野之外，而把进入体验状态的读者称之为“暗隐的读者”。真实读者顺应了文本的召唤结构，与文本产生了精神互动，就从文本外的读者变成文本内的读者，也就是“暗隐的读者”。可见是否是“暗隐的读者”，是由他和文本的关系决定的。所以，伊瑟尔一再申明研究“读者”“绝不能界定读者其人或历史环境”。（沃·伊瑟尔著，金惠敏等译.阅读行为[M].长沙：湖南文艺出版社，1991：42-43.）伊瑟尔认为要走进文本之内，真实的读者要抛却现实意识，使自己发生分化：“读者自身的分解具有十分重大的意义，它造成了阅读过程中的自我意识的提高。”
    分化以后，变成“暗隐的读者”，就会产生全新的“自我意识”。“意义的构成并不意味着从相互作用的文本视点中出现的整体创造……而是通过系统地阐述这一整体，使我们能够系统地阐述我们自己，发现我们至今仍未意识到的内在世界。”“阅读的全部意义就在于，它使我们产生更深刻的自我意识，促使我们更加批判地观察自身，它成了读者实现自我意识的手段。”（同上）
    综上所述，伊瑟尔所说的“读者意识”，指走入文本之内的“暗隐读者的自我意识”，不是真实读者的现实意识。
    （二）传播学的“读者意识”
    1.传播学“读者”的内涵。
    传播学对“读者”的定义只是约定俗成的字典义：读者就是阅读者，是阅读作品的人。
    受到商业逻辑的制约，传播学有时也把读者等同于消费者。最早“研究读者，形成读者意识的，是西方的广告文案写作和新闻写作”，研究的目的是为了讨好读者，以扩大广告和报纸的市场。[斯坦利·巴兰、丹尼斯·戴维斯著，曹书乐译.大众传播理论：基础、争鸣与未来（第三版）[M].北京：清华大学出版社，2010：28.]不管是阅读者，还是消费者，传播学对读者的定义总是从人的现实性出发，与接受美学从文本出发的角度不一样。
    2.传播学“读者意识”的内涵。
    传播学中的“读者意识”指办报一方（媒介）对读者一方（受众）的关注。具体来讲，对读者的关注可分为两个层次：读者是谁，有何需求？如何满足？（斯坦利·巴兰、丹尼斯·戴维斯著，曹书乐译.大众传播理论：基础、争鸣与未来（第三版）[M].北京：清华大学出版社，2010：28.）
    概括而言，传播学中的“读者意识”就是服务于读者的意识，满足读者需求的意识。
    （三）两种“读者意识”不能混为一谈
    通过上文可以发现，接受美学和传播学中的“读者意识”有根本的区别，由下面两个表可以看出：
    表一：“读者”区别表
    表二：“读者意识”区别表
    （四）写作研究界提倡的是传播学的“读者意识”
    写作界几乎所有的研究者都未对“读者”进行界定，只对“读者意识”进行了定义。举一例：“读者意识”，应包括两个方面的内容：一是作者心中的“读者”是什么样；二是“读者”的实际反应如何。（朱建军.论学生写作中的读者意识及其培养途径[J].全球教育展望，2008，9：81.）不管声称是接受美学的“读者意识”，还是传播学的“读者意识”，所下的定义与此大同小异。
    由此可以看出：写作界所说的“读者”即阅读者，读者意识就是读者的需求或反应，研究的目的是为了在写作时迎合读者。综观而言，写作界提倡的“读者意识”与接受美学毫无关系，只是传播学的“读者意识”。
    三、传播学的“读者意识”在写作教学中碰到的问题
    （一）传播学“读者意识”的原则
    传播学“读者意识”的实质是两个问题：读者是谁与有何需求（有的叫心理、意识）？读者需求如何满足？针对这两个问题，传播学的原则是：读者对象和其心理需求必须明确；读者需求必须满足。
    达成第一个原则，主要依靠市场调查的方法。“传播学的读者对象的确定和读者需求的分析绝大部分是通过市场调查的手段获得的。”不管读者是明确的还是潜在的，传播学通过调查，最终都能将读者对象和其心理需求大致确定下来。达成第二个原则，媒介会打通决策、选题、采访、编辑、排版、发行等各个环节，让每一环节都满足读者的需求。
    （二）写作教学不能达成传播学的原则
    对于第一个原则，中小学的写作有时候能达成，前提是让学生写有明确读者对象的作文，如建议学生给亲近的人（如父母、朋友、同班同学等）写信等。只要读者对象明确下来，绝大部分学生能摆脱“唯教师为读者”的状态。但很多时候读者对象是无法明确的。这类无法明确的读者，有的研究者把它们称为“假想的读者”，有的把它们称为“抽象的读者”。为论述方便，这里统一称为“模糊的读者”。传播学中不允许有“模糊的读者”。当读者对象无法确定时，传播学通过调查和分析的手段，让它们明确下来。中小学写作面对“模糊的读者”时，要想让它们明确下来，意味着也要像传播学那样去作调查和分析。
    部分研究者强调学生要像传播学那样去作调查，并给出了模糊的调查指南。中小学生的知识储备、时间和精力不可能保证每次作文之前都能去作读者调查和需求分析。另一部分研究者意识到了这一点，提出不必像传播学那样，只要发挥主观想象，就能把“模糊的读者”及其需求确定下来。是否真的如此呢？下文将从学生的认知来考察这一问题。
    （三）学生理解“模糊的读者”的认知分析
    根据认知心理学的研究，人们对事实作出判断或作出某种行为，首先要对头脑中的信息进行加工。信息加工的过程又分为两个阶段：激活和提取。激活指贮存在头脑中所有相关信息瞬时被呈现。提取指对被激活的信息进行选择。（艾森克、基恩著，高定国等译.认知心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：332.）
    激活阶段，“表达式的字面意义首先得到处理，并激活相关的意义表征。通过联想而激活的有些表征使更多的意义类型可能成为语义值。这些可能成为语义值的意义，无论是字面的抑或是派生的，都得到同步处理并相互竞争”。
（FrancoisRecanati，刘龙根、胡开宝译.字面意义论[M].北京：外语教学与研究出版社，2010：27-28.）
激活分两个步骤：字面意义的处理，可称为置换；根据处理后的字面意义联想可能语义值，可称为联想。
    顺着“读者”的语义，激活分两个步骤：把“读者”的字面意义置换成“阅读者”；根据“阅读者”展开联想，搜索可能语义值。在写作教学中，教师绝大多数时候甚至一直是学生习作的读者，虽然研究者不希望学生考虑“教师读者”，但受教学实际情境的影响，“教师读者”也会被联想到。激活过程图示如下：
    提取就是选择最优的激活对象，受到两个因素的影响：选择者的现实情境因素和对象本身的明晰性。一般而言，与选择者的现实情境相贴越近、越明晰的对象越容易被选择。（艾森克、基恩著，高定国等译.认知心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：332.）在“模糊读者”和“教师读者”这两个对象中，“教师读者”与学生的现实情境更贴近，也更明晰。学生会选择“教师读者”，而“模糊读者”会被抑制。
    通过以上分析可以看到，在读者对象不能明确的情况下，经过想象，学生会以“教师读者”代替“模糊读者”。这就导致了学生写作“唯教师为读者”的普遍现象的产生。
    有研究者指出：“在实际问题的解决中，介入了同环境交往的认知图式，信息是有选择地筛选的……问题解决思维的内容与过程是同问题情境密切结合。”（佐藤学著，钟启泉译.学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2006：55.）学生“唯教师为读者”的问题，不仅仅是主观认识的问题，还有教学现实情境的问题。
    传播学的现实情境是完全开放的，而教学的现实情境是封闭的。传播学解决读者问题的方法不能完全移植到写作教学中，写作教学也无法照搬传播学的做法。在读者对象及其需求无法明确的情况下，单凭想象和臆测，学生很容易用“教师读者”代替“模糊的读者”。在这种情况下，传播学的“读者意识”无法解决学生写作中“唯教师为读者”的问题。
    传播学的“读者意识”的第二个原则是读者需求必须被满足。这个原则也不能完全移植到写作中。媒介迎合读者是出于经济利益的考虑，但在写作时如果完全迎合读者，有时会带来负面效应。另外，当“教师读者”代替“模糊的读者”时，必须满足读者的需求，就变成了必须满足“教师读者”的需求。这样一来，加强“读者意识”，不但没有解决“唯教师为读者”的问题，反而强化了这一错误意识。
    四、解决“读者意识”问题的更好视角
    研究者和教师提出“读者意识”的重要目的，是为了解决学生写作中“唯教师为读者”的突出问题，这个初衷是好的，但学生写作“唯教师为读者”并不是缺乏“读者意识”，而是缺乏正确定位读者的意识。解决写作中正确定位读者的问题，在教学情境下，从“阅读者”的视角出发，很容易造成学生认知的混乱。结合创作心理学，从“对话者”的视角出发，能更好地解决学生写作“唯教师为读者”的问题，并且不会造成学生认知上的淆乱。
    （一）矫正认识误区：区别“对话者”和“读者”
    几乎所有的作家都承认自己在写作时，脑海里总浮现一个对象，创作就是在与这个对象进行交流和对话。创作心理学一般把这个对象称之为“对话者”。许多写作研究者认为这个“对话者”就是传播学所说的“读者”，这是不对的。“对话者”和“读者”有根本区别。
    法国学者罗贝尔·埃斯卡尔早就指出：“在文学创作活动之始，就存在着一个对话者，但这个对话者跟阅读这部著作的读者对象之间可能有极大的距离。”（罗贝尔·埃斯卡皮著，于沛选编.文学社会学[M].杭州：浙江人民出版社，1985：77.）他的话很有道理。以《傅雷家书》为例，傅雷在给儿子写信时，把儿子当做对话者；儿子读信时，又是读者。从表面上看，对话者和读者指的是同一个人，但实质有区别。作为对话者的“儿子”，是父亲在现实中的儿子的基础之上设想的，被设想的儿子被烙上了创作痕迹，总带有作者的主观色彩。作为“阅读者”的儿子是现实的，客观的，是没有烙上创作痕迹的。
    大多数时候，对话者和读者很少指向同一个对象。对话者只是对话者，永远不可能是读者，很多悼亡之作就属于此类。读者只是读者，永远不可能是对话者，当代人可以是《红楼梦》的读者，但绝不可能是曹雪芹的对话者。只要有阅读行为，就有读者，读者是由阅读行为决定的。作品完成之后，对话者就内嵌于作品之中，再也不会改变。对话者总是具体的，明确的，限定的。
    总之，两者对应的时候很少。即使对应同一个对象，实质也有区别。因此，不能把二者混为一谈。
    （二）顺应创作规律：用“对话者”代替“读者”
    许多写作研究者提出，培养“读者意识”就是要贴近读者心理，顺应读者思维，写读者之所想。这种以阅读心理引导创作的观念，违背了写作规律。
    创作可以看成是一个独立运转的场。这个场有自己独特的规则。“作家创作主要受到艺术内在规律的制约。艺术服从于相同的内部逻辑和相同的规律，就象那些促使人们在任何时候、任何场合就相同的数学问题找出一个完全相同的结论的逻辑和规则一样。”（同上）
    文艺心理学指出：“我们应把对创作者的心理研究同对接受者的心理研究区分开来。”（同上）用“读者”代替“对话者”，就是用接受者的心理代替创作者的心理。这是违背写作规律的。相反，若用“对话者”代替“读者”，也就是顺应创作心理，是符合写作规律的。创作心理的研究表明，不存在不考虑对话者的写作，即使是充满自我意识的作品，作者也会把自我的另一面视为对话者，因为对话者是写作的原动力。
    从创作心理看，读者是个可有可无的因素。“事实上，并非所有作者都会考虑读者（因为这将使他们动弹不得），但这没有妨碍他们成为自己读者的俘虏。”（同上）作者在写作时只要考虑了对话者，就可以俘虏读者，因为对话者才是创作必须考虑的因素。
    传播学“读者意识”的实质在创作中是两个伪问题，移植到中小学写作教学中，不但不能开启学生的思维，还会引起学生思维的混乱：老师明明是读者，为什么又不能把老师当读者？
    传播学“读者意识”不但会把学生的思维引向歧途，甚至还会把部分教师也引向歧途。且看一位教师所论：“树立‘读者意识’是提高考场作文等次与有效吸引特殊读者——阅卷者的技巧和途径。”（张文红.考场作文要树立“读者意识”[J].现代语文，2007，10：126.）在这位教师看来，树立“读者意识”就是如何讨好阅卷者。这绝不只是个个案。许多语文教师都善于揣摩阅卷者的心思，并按着这些心思指导学生的写作。
    （三）改变语码：斩断误解之根
    根据创作规律，写作前应该明确“对话者”，但传播学的“读者意识”强调要明确“读者”，这是引起学生误解的根源。根据话语理解的全部参与因素，误解的根源可分为语码、语境和理解者。（宗世海.论误解的形成机制[J].外语教学与研究，2005，2：212.）误解的产生可以是三者之中的任何一方面，但多数情况下是三方面协同作用的结果。“语码因素提供了误解的物质条件，语境因素加剧了误解的可能性，心理的因素导致对语境条件的错误利用，从而对话语的意义在各种可能性之间作出决定性的错误判断和选择。”（同上）
    把传播学“读者意识”理论移植到写作教学中，语码是“读者”，语境是中小学写作教学实情，理解者是学生。传播学的“读者”即“阅读者”，顺着这个语义特征，再结合写作教学的实情（教师绝大多数时候是作文的读者），学生很容易把“读者”判断为教师，形成“唯教师为读者”的错误观念。
    如果改变语码，把写作前必须明确的对象称为“对话者”，误解就会避免。“对话者”指“与话题相关的对象”，顺着“话题”这个核心的语义特征，教师被激活的可能性几乎降至零，学生就会跳出“教师明明是读者，为何又不能以教师为读者”的怪圈，从而从“唯教师为读者”的问题中解脱出来，同时也为“读者意识”的确立指明一条康庄大路。
    （本文系教育部人文社会科学研究一般项目青年基金《语文课程语体风格内容的认知研究》，项目编号：11YJCZH068）
    （福建漳州师范学院；363000）