本届年会作学术报告专家介绍：施茂枝教授

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儿童诗性思维与课文主旨把握

——以《揠苗助长》教学为例

集美大学 施茂枝

很长一个时期，概括课文中心思想是阅读教学必不可少的“铁定”步骤；课改以后，不见诸课程标准的目标或要求，也就逐渐淡出了课堂。但引导学生把握课文主旨，依然是教学目标之一。语文课程标准在不同学段目标中分别要求：“体会文章表达的思想感情”，“体会作者的思想感情”、“对课文的内容和表达有自己的心得”。“思想感情”或“课文内容”等是外延宽泛的概念，课文的主旨即主要的旨意、中心意思等也就包括其中。但把握主旨要顺应儿童的诗性逻辑，否则，注定低效或无效。
一、儿童的诗性思维
寓言《揠苗助长》，我们耳熟能详。关于它的主旨，翻阅成语词典便可清楚、准确地获得：事物的发展有其规律；不顾规律，强求速成，反而坏事。在这里，故事中的“禾苗”、“禾苗自己生长”、“揠苗”和“禾苗枯死”等具体、直观的概念分别被概括为“事物”、“发展规律”、“强求速成”和“坏事”等抽象、非直观的概念，同时通过理性的判断和严密的推理，得出了合乎逻辑、具有普遍意义的结论。这是理性的思维、纯逻辑的思维，也是现代成人惯常的思维。
《揠苗助长》出自《孟子·公孙丑上》。公孙丑询问孟子擅长什么，孟子回答，自己善于培养浩然之气。对于浩然之气的养成，孟子指出，心里不能忘记它，但也不妄自助长它。在引用了寓言《揠苗助长》之后，孟子继续说道：“天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者，不耘苗者也。助之长者，揠苗者也。非徒无益，而又害之。”在这里，孟子认为，“以为无益而舍之者”是“不耘苗者”，“助之长者”是“揠苗者”，这种思维方式依然保持着原始思维的若干特点。
原始思维就是诗性思维，儿童思维也是。皮业杰认为，2-6岁儿童凭借象征性图式在头脑中进行“表象性思维”；7-12岁的儿童，其思维已经具有一定的符号性和逻辑性，但仍然以具体事物和过去的经验为主，缺乏抽象性。这时的儿童还不能离开具体事物而进行纯形式的逻辑推理。诗性思维具有以下特征：
具体性。诗性思维是以直观感受和直觉经验认识事物，以具体可感的形象来直接反映事物，而不太关注事物之间的本质联系和因果关系。原始人类抽象思维能力有限，还不能从具体事物中抽象出其本质属性，也还没有能力概括出同类事物的共有属性。正如意大利伟大的哲学家、语文学家维柯在《新科学》一书中所言，原始人“心智也还没有发展成运用近代语言中那么多的抽象词去进行抽象的能力”，“他们的心都局限到个别具体事物上去”。因而，原始人类或古人的语言特征，是以具体的事物或感性的意象来表示思想观念，比如用“石头”代表“硬”，等等。
想象性。人类思维发展的轨迹是从具体到抽象。原始人类在思维活动中也需要概括，需要抽象。维柯指出，原始人类“在看到个别具体事物时必然浑身都是生动的感觉，用强烈的想象力去领会和放大那些事物，用尖锐的巧智把它们归到想象的类概念中去”。对于“想象的类概念”，维柯进行了比较周详的解释：“凡是最初的人民仿佛就是人类的儿童，还没有能力去形成事物的可理解的类概念（class concepts），就自然有必要去创造诗性人物性格，也就是想象的类概念（imaginative class concepts），其办法就是制造出某些范例或理想的画像，于是把同类中一切和这些范例相似的具体人物都归到这种范例上去。”即创造出“把各种不同的人物、事迹或事物总括在一个相当于一般概念的一个具体形象里去的表达方式”，从个别、具体的对象或事例的性质中去寻找众多事物相同的、彼此类似的性质。孟子将“以为无益而舍之者”归之于“不耘苗者”，将“助之长者”归属于“揠苗者”，其中“不耘苗者”和“揠苗者”就是“想象的类概念”。
模糊性。诗性思维以具体表象为材料并通过感性的形式进行，其过程充满着直觉性和体验性，其结果也就充满着模糊性和不确定性。由于“想象的类概念”是感性表象的集合，所以其内涵和外延都不清晰、不确定。对此，有人进行过分析：“用‘石头’代表‘硬’，其中尽管已包含着‘个别和一般’的关系，尽管也是对事物性质的一定程度的概括，但实体与属性之间、‘个别和一般’之间的界限关系仍然不清楚，因此，这种类概念所表达出来的普遍性一旦离开了具体的情境和语境，其内涵就很难准确地把握。”即通过诗性思维获得对事物属性的认识和把握，往往只可模糊意会，却难以清晰言传。
二、常见的教学失误
在把握课文主旨的教学实践中，从成人思维逻辑出发，漠视或违背儿童诗性思维的现象屡见不鲜。其一，生硬地灌输成人思维的结果。请看：
师：课文中的种田人想出了什么方法帮助禾苗生长？
生：他把禾苗一棵一棵地往高里拔。
师：结果怎样？
生：禾苗都枯死了。
师：他错在哪里呢？
生：种田人把禾苗拔高，不等于禾苗就能长高。
生：种田人拔高禾苗，禾苗的根受到了损伤，所以枯死了。
师：同学们，许多事物就像禾苗一样，是有它自身的生长、发展规律的。如果我们急于求成，反而会把事情弄糟。记住了吗？
生似懂非懂地点点头。
教师的答案其实就是一般成语词典里的现成定论，那是严格意义上逻辑思维的结晶。学生的答案，则仍然停留于个别、具体、形象的阶段，没有也无法抽象出具有普遍意义的深刻哲理，而这正是典型的诗性思维，也是二年级学生、七岁的孩子所能达到的思维高度。当教师发现学生的答案无法达到他所预期的高度时，直接将抽象、理性的标准答案生硬地强行灌输给学生，这是典型的注入式教学。其二，预设答案进行虚假生成。请看：
师：对这个农夫，我们该怎么评价他呢？大家议一议吧。
生1：他把秧苗拔高了，秧苗没有水和养料都死了。
师：他这种做法对吗？
生：不对。
生2：他总是嫌自己田里的秧苗长得太慢。
师：对。他有什么想法？
生2：他想让秧苗长得快一些。
……
师：我们来读第一段。（齐读）你们的爸爸妈妈盼着你快快长大，老师盼着你们快快的长学问，长知识，这种想法对吗？
生：对。
生4 ：对呀，这个人想让他的秧苗快快长大，他家没有吃的了，他的想法是对的。
板书：想法。
师：就是说他有一个美好愿望，是没错的，对吗？（板书：美好）
……
师：他有了美好的愿望了，可是，实现了吗？为什么呢？
生5：他把秧苗拔高了，秧苗死了。
生6：他应该给秧苗除草、浇水、施肥。
师：就是说，他的做法错了，对吗？板书：做法错误
鉴于课文所在单元的主题是“愿望”，教师不把寓言固有的寓意作为领悟对象，转而引导学生领悟“愿望美好，做法错误”。考察其教学过程，的确用心良苦——预设了标准答案，并以此为教学目标，精心设套，层层铺垫，把学生一步一步引向目标。表面上，课文的主旨似乎是在师生互动、对话中生成，而究其实，师生双方的见解没有碰撞，没有融合，双方都在自说自话，预设的答案的确揭晓了，但那是教师给予的。这是典型的虚假生成和伪对话，相对于强行灌输，它是柔性灌输，但实质并无太大区别。
强行也好，柔性也罢，二者都罔顾儿童的诗性逻辑，片面追求将课文主旨理性化、抽象化和纯逻辑形式化，简而言之，就是理性概括课文主旨。客观地说，教师并非自觉、主动地选择灌输，但因理性概括远远高于学生的思维水平，只好无奈地出此下策。
从更深层次看，传统的语文知识观是教师产生灌输行为的重要根源。传统的语文知识观认为，语文知识是客观的、不能变易的真理，具有普遍性、永恒性和可传递性。《揠苗助长》的寓意，或者成语“揠苗助长”的含义，就是语文知识，应原封不动地传递给学生。新的知识观则认为，从本质上讲，知识是认知主体基于自己的经验以及所处的社会文化背景，通过主动建构的方式获得，并融入主体世界。在此知识观下，许多语文知识，并非是确定无疑的、静止的、冷藏库式的，而与人的生活世界、经验世界密切联系。无视或违背儿童的思维特征，强行灌输或伪对话，学生获取的答案往往远离于他的生活世界和经验世界，外在于内心体验，缺乏深刻感悟，只能生吞活剥、死记硬背，断然不会被内化和吸收，其教学注定低效或无效。
三、主旨的诗性把握
基于儿童的诗性思维，课文主旨应诗性地把握，而不应是理性地概括。二者的区别在于：其一，诗性把握是凭借直觉、直观，形象地、整体地领悟；理性概括是把课文主旨生成抽象的概念、理性的判断和合乎逻辑的推理。其二，诗性把握往往很难用言语清晰地传达；理性概括恰恰把准确、清晰地传达这作为教学的目标。教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。德国著名教育家第斯多惠说：“课堂教学必须紧密结合人的天性和自然发展规律，这一教学原则是一切课堂教学的最高原则。”“学生的发展水平是教学的出发点，教学必须符合受教学生的发展水平。”在小学阶段，尤其是中低年级，放弃理性概括而选择诗性把握，是学科逻辑与学生心理逻辑沟通的结果，是以生为本的具体体现。
顺应儿童的诗性思维，教学可分为三个步骤：
第一步，设身处地，体会心情。
师：种田人和儿子赶到田地里一看，果然禾苗都枯死了。谁来说说，种田人这时候的心情。
生：伤心。
生：难过。
师：这是为什么呢？
生：我本来想帮助禾苗快点长来着，谁想到，反而帮了倒忙。
生：真是白忙活了一场，真倒霉！
生：这叫一家人吃什么呀！
第二步，角色扮演，开导“父亲”。
师：是呀，种田人能不伤心难过吗？可是，种田人想不明白，禾苗明明是长大了一大截的，怎么就枯死了呢？如果你是儿子，你会怎样开导开导父亲呢？同桌两人试着扮演父亲和儿子，先交流交流。
请同桌上台展示——
“父”：禾苗明明是长高了一大截的，怎么就枯死了呢
“儿”：您把禾苗的根拔出来，它吸收不到水分和营养就死啦。
“父”：那赶快在禾苗的叶子上浇点水，让它活过来呀。
“儿”：禾苗是靠根吸收水分和营养的，现在根都死啦，再浇也没有用啦。
“父”：我这么辛苦地帮助它长，原来是错的？
“儿”：您不是在帮助禾苗长，而是在强迫禾苗快点长。
师：说的对。同学们，大家说说，这位种田人应该怎样帮助禾苗长的呢？
生：可以为禾苗除草，捉害虫，给禾苗浇水、施肥。
生：一定要多读书、多看报，掌握科学种田的知识。
第三步，联系实际，学以致用。
师：老师的邻居是一位年轻的妈妈，她为了让她的宝宝快点长大，整天让宝宝吃钙片。谁能用《揠苗助长》这个故事来开导开导这位妈妈呢？先在自己的桌位上练一练。
生：阿姨，孩子自己会长的，您不能这样整天让孩子吃钙片。有个种田人，整天到田边转来转去，巴望他的禾苗快点长。有一天终于想到了一个办法，就把禾苗一棵一棵往高里拔，结果禾苗都枯死了。您这样做，也是揠苗助长啊。
……
在第一步、第二步的教学过程中，虽然学生的话语依然是感性的、个别的和具体的，没有任何抽象概括和理性的判断，但他们已经能够凭借直观和直觉，形象而隐约地意会了故事的道理。尽管这种意会只是模糊、朦胧的，还不能将道理清晰地言传，却融盐入水一般，无痕地内化于心。在第三步中，当他们能借由《揠苗助长》开导他人时，不但故事整体地、形象地储存于内心，而且显然已经能将“同类中一切和这些范例相似的具体人物都归到这种范例上去”，有了一定的由此及彼的思维力。虽然没有严密的逻辑推演，没有理性、深刻的哲理思考，但比起死记硬背成人理性思维的结果，优劣可判。
也许有人会认为，“揠苗助长”是个成语，学了这个成语，掌握其含义天经地义。但语言本来就具有模糊性，对于词义包括成语的含义，完全可以借助直观，形象地把握，而无需识记词典中清晰和理性的解释。特级教师于永正教“饱经风霜”就是一个经典案例。他未加任何解释，只是让学生发挥想象，想想那位车夫饱经风霜的脸是一张怎样的脸，用几句话写下来。当学生用语言将“饱经风霜”化为具体的一张脸时，其实也写下对词义形象化的解读，虽不能准确、清楚地言说出它是“形容经历过很多的苦难”这一理性的、科学的解释，但通过意会却将其含义化入骨髓。可以设想，若遇到相似的脸孔，他们的大脑里一定会闪现出“饱经风霜”来，运用也能准确到位。同理，当学生能借助《揠苗助长》劝说年轻的妈妈时，不仅意会其寓意，而且实际上已经学会运用成语了。
明代哲学家王阳明认为，教育儿童必须顺应儿童的身心特点，“如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。”卢梭在《爱弥儿》中说道：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，……儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情……”“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。”当然，学生是成长中的人，其诗性思维必须向逻辑思维发展。促进这种发展是教学的题中之意，但必须遵循儿童身心发展的自然轨迹，因势利导，使之合规律地发展。要有足够的耐心，切不可急于求成，否则就是揠苗助长。

作者简介：施茂枝，集美大学教师教育学院教授，主要研究方向为语文课程与教学、教师教育
通讯地址：361021 福建省厦门市集美区集美大学教师教育学院
电话号码；13950107409   电子信箱:shimaozhi@sina.com

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中小学学科带头人内涵解读

集美大学教师教育学院   施若谷

一、     学科的内涵
l       学科一词包括两个含义
1.指一定科学领域或一门科学的分支。
2.是学校教学内容的基本组成部分
     学科1的产生是人类文明成果的发展
二、     学科教育的内涵
  教育是培养人的社会现象。人类社会不断向前发展，人类文明历代积累传承，教育应运而生。
l       学科教育就是学科的教育，或说是科学的教育，学科一教育为手段传播知识，训练技能，教育以学科为内容，延续文明、培育人才（学科教育的主要功能）。
l       学科教师是学科教育的承担者和责任人
      
三、     学科带头人的内涵
l       学科教育的重要地位决定了必须在基础教育层次的中小学，打造一支高素质的学科教育师资队伍。而作为这支队伍中领头雁（领军人物）的学科带头人的培养也就摆上了议事日程，并成为提高教育教学质量的重中之重。组建科研团队、学术支队，带领群体把专业搞活，成为学校的拳头专业。
何谓学科带头人
l       作为教师中的佼佼者，从宏观上看，学科带头人应：
1.     具有高尚的人格和良好的师德
在人格上影响学生，在知识能力上培养学生。
2.     具有扎实的学科基础和广博的科学与人文知识；
3.     具有较强的学科教育教研能力；
4.     能创造性地解决学科教育教学实际问题并形成独特的教学风格；
形成自己的理念、教学方法、研究模式
l       作为教师中的佼佼者，从微观上看，学科带头人应做到：
1.     先人一步
①具有广阔的视野*（国际化视野）
②善于捕捉获取新的信息，处理和筛选信息
③关注学科前沿动态，包括学科研究（学科1）和学科教育（学科2）两方面（如纳米、基因、干细胞）
④具备发现问题的敏锐眼光（发现问题比解决问题更重要，如我国现在的教学水平）
2.     胜人一筹
①具备较为坚实的学科基础理论和基本技能；
②有较强的分析解决问题的能力；
③知识面宽，文理交融；
④掌握正确的科学探究方法（如，理科的观察、实验和教学建模，文科的文献检索和田野作业即实证研究的方法），有较高的科研水平
⑤特别是在某一专题，某一方向有较深入的研究，掌握一定的话语权，即在这一领域你是真正的专家。
3.     高人一招
在教育教学实践中，善于了解学生，沟通教师，形成个性化特色的教学风格，特别是面对学科教学中出现的随机（突发、偶然、不可预测）问题，展示出高超的智慧，体现过人之处。
l        
四、     学科带头人的培养目标
l       中小学学科带头人首先是立足于教学一线的学科带头人。为何再次强调学科呢？
l       因为一个教师如果没有掌握好与自己教学直接有关的学科专业知识，对学科理论没有较深入的钻研和理解，是很难成为一个优秀教师并带领（起引领、辐射作用）
如，叫中学的物理和化学，小学科学的教师对于科学概念、原理、命题、经典实验等知之甚少，他怎么能够引导学生进行科学的探究并带领他们走进科学的殿堂呢？
如，教语文的教师自己没有读过几本文学名著，对于文学的基本理论、体裁、风格等都缺乏整体的把握，又如何带领学生走进文学的王国呢？
l       一定要先精通自己教授的学科，并且不断提高在该学科方面的知识修养。
l       其次，学科带头人应最终成为学科教育的带头人。
因为每位学科带头人所教的尽管是语文……但培养的却是活生生的人，而且是正在成长中的不同年龄段、不同学段的学生。因此，他还必须通晓与学生的发展有关的多方面知识，特别是心理学、教育学（普通）、学科教育学等方面的知识，即具备较高的教育科学素养和教师职业技能。
l       从基础教育意义上说，学科教育带头人比单纯的学科带头人具有更高的层次和境界。
l        因此，中小学学科带头人应该是学科带头人基础上的学科教育带头人，最终成为学科教育专家。
l        正因为如此，省教育厅才明确地将中小学学科带头人成为“中小学学科教学带头人”。


五、     提升学科带头人的综合素养
l    学习不止、自强不息
l       立足主干、交叉融合(扎实的学科基础，广博的科学人文知识)
l       理性思维、科学精神（独立精神、批判精神、实证精神、创新精神）
实证精神：在教育科研方法上的体现就是实证研究方法（亦称实证主义范式）
理性思辨方法（文献法）
从近几年中小学教师教育科研发表的相关论文来看，许多研究采用的是理性思辨的范式。这种范式的认识论基础是：知识来源于理性思辨及对过去经验的总结。这类研究方法的核心是：运用逻辑推理进行理论上的思考和定性研究。
          实证研究方法：
              这种方法基于实证主义范式，核心是：用证据说话。即，在教育科研中将社会现象等同于自然现象，一以自然科学为标准模式，采用定量的研究方法，强调对研究对象做实证的考察（实验、测试、问卷调查、访谈）和数据统计、分析，注重研究结果的真实性和可靠性。

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听课笔记2
时间3月6日下午

如何申报教育科学研究课题

            集美大学   杨建华博士

一、科研课题的类型
1.自然科学研究课题
2.哲学人文社会科学研究课题
二、教育科研科学研究课题
1.界定：指教育科学理论、教育教学改革与实践教学管理等方面的研究课题与改革项目。
2.类别划分
按资金来源划分：立项资助课题、立项非资助课题
国家级课题：由国家发布的或由教育部代表国家发布的
省、部级课题；由教育部、省教育科学规划办公室
厅、局级课题：由教育厅
三、如何申报教育科学研究课题
（一）如何选择研究题目
l   选题的含义：选题就是研究的问题。
l   选题的标准与原则
1.研究不是让你告诉别人众人皆知的知识，而且要努力找到这个世界大多数人甚至只有你才知道的新的事实、新的发现。
2.你的研究有没有找到隐藏在偶然现象中的必然规律，也就是说，你的研究最后的结果是让一个偶然变成必然。
3.你的研究必须采取一系列的方法和手段，按照科学的程序。
l   选题的方法（从哪里选题）
1.根据形势需要同步选题，可参考各级教育科研部门提供的课题选题指南从中选题。
2.随机选题，也就是在你的工作和研究领域中有哪些应该研究的问题，提出选题。
3.在调查研究基础上，提出选题。
4.承担子课题研究
l   选题的过程
l   选题中应注意的问题
1.     注意题目不要多大或过小
2.     研究的问题要明确，要清楚解决什么问题
3.     选题要扬长避短，结合自己本职工作和研究兴趣选题

三、教育科研课题开题报告的撰写和要注意的问题

（一）开题报告的一般结构
设计开题报告本身就是一个相对完整的研究过程，要有问题意识，要从问题出发，回答一系列是什么？为什么？怎么做？
三个不要；
不要把开题报告写成立项报告
不要把开题报告写成工作总结
不要把开题报告写成结题报告
研究方案的设计
你研究的课题是什么？课题的界定和说明以及核心概念的界定
为什么要选择这个课题？课题的理论意义和实践意义
在相关问题上，别人已经做了什么？
（二）开题报告各部分
l       课题与核心概念的界定
补充内容——建议对部分课题名称进行适当修改
好的题目是能准确反映研究的对象和核心概念
要素：
对象（小学生、中学生……某某学校、某某学科……）
核心概念：校园文化建设、自主学习、课程体系建设……
其他必要限定：研究的方式实践研究、理论研究、干预研究……
存在的问题：
1.     要素残缺导致题目过大，研究内容模糊
如，德育在语文教学中的渗透（对象、地域）
2.     课题名称不规范，没有体现课题研究的特点
如，和谐教育/诵读国学精粹，培养国学品质/小学英语分层教学/养成道德好习惯/……
——加上限定词，
如，教师心理健康研究——默默学校教师心理健康研究
分层教学方法探析——中学默默学科的分层教学方法探析
小学生养成教育的研究——以某某学校为个案
——研究视角的选择
3.     研究过程中概念的一致性
l       研究目标
课题要达到的效果与成效
l       文献综述
1.     一般性地描述和概括国内外研究历史和现状
2.     列出和介绍代表性的专著、论文、资料等
3.     国内外在相关课题上已经提出的主要观点、理论
4.     对国内外已有研究的评论。主要是指出已有研究的局限或缺陷等。
5.     说明本课题将在哪些方面重点突破。
比较突出的问题有：
1.把工作现状、实践现状等同于研究现状。
2.简单地罗列几本书或几篇文章，缺乏分析
3.有的既没有列出代表性的著作，分析也很简单，针对性不够
4.因为资料占有不足分析上出现偏差
在文献综述中提高

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寻觅科学识字的真谛

施茂枝　福建省厦门市集美大学教师教育学院

我国小学识字教学改革久热不衰。仅《人民教育》1997年1-6期连续推出的《识字教学改革一览》，就介绍了集中识字、随文识字、注音识字、韵语识字、字族文识字、字根识字等21种建国以来诞生的识字教学体系；近十几年又有一些改革实验陆续进行，可以肯定，可预见的将来改革也不会停下脚步。改革的直接动因是已有识字教学体系存在不科学处；改革的前仆后继，显示人们对科学识字的矢志追求。但识字教学体系的层出不穷不全是好事，它从另一个角度证明，认识、把握和实施科学识字，何其艰难！近年出现一些另类“科学识字”论，似是而非，混淆视听，为人们认识科学识字平添了迷雾。有必要走近科学识字，排除干扰，认识、探究其真谛，这样才能认清识字教学改革的正确航向，以免误入歧途。

众里寻他：科学识字真容安在？

全面、深刻地揭示或认识科学识字非易事，其难度远超很多人的想象。几代人孜孜求索，都未揭开科学识字的全部奥秘。但踏其足印，从其成败得失中还是能够寻得种种线索，让我们更靠近科学识字，并尝试着去勾勒其轮廓，依稀还原其真面。

一、科学识字的内涵

科学识字，即科学的识字教学或识字教学科学化。“科学”何意？在《现代汉语词典》中它有两个义项：①反映自然、社会、思维等的客观规律的分科知识体系。②合乎科学的。第一个义项为名词，如自然科学、社会科学等；第二个义项为形容词，其义可具体理解为正确的、合理的或合乎客观规律的，如，科学种田、科学发展观、方法科学等。科学识字中的“科学”属第二个义项，用以修饰“识字”，合起来是指遵循或符合规律的、合理的识字教学。

识字教学应遵循的规律，绝不是单一的汉字规律或小学生汉字认知规律，也绝不是汉字规律+小学生汉字认知规律，而是识字教学规律。不同的学科、不同的教学内容存在共同的、普遍的教学规律，如，学生认知特殊性规律、教师主导与学生主体互动规律、教学与发展相互影响规律、教学的教育性规律等，也存在各种特殊规律，是共性和个性的统一体。科学识字既要遵循教学的普遍规律，更要遵循识字教学的特殊规律。

关于教学，从不同的视角，会有不同的定义。若从学科知识、教师和学生的关系看，教学应是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。由此出发，可区分出三个要素：学科逻辑、学生心理逻辑和沟通。杜威主张，教师从事教学活动，需要精通教材；注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师的学问或所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。[1]其中，“了解学生和教材的相互影响”、“注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用”，也就是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。一般认为，教学过程中存在多重矛盾，学生与知识之间的矛盾是基本矛盾。这一矛盾也可以表述为学科逻辑与学生心理逻辑的矛盾。“沟通”正是化解矛盾、使之达于统一的手段；它是独立的教学要素，但同时又连接另外两个教学要素，是核心的教学要素。只有实现有效、高效“沟通”的教学才是科学的教学。

至此，我们可以试着为科学识字下定义：科学识字在充分认识、把握和协调汉字规律、学生认知规律等的基础上，进行汉字逻辑与学生心理逻辑的有效“沟通”；通俗地说，是在合乎教学普遍规律的前提下遵循识字教学特殊规律的识字教学。

科学识字的特质是“科学”，但它绝不是某种识字方法，也绝不是某种识字教学流派或体系，而是识字教学至高无上的境界或最理想的状态，因而，也是所有识字教学方法或流派的共同追求。

二、科学识字的要素

鉴于识字教学的高度复杂性，构成其科学性的因素也就众多而复杂。其中有些因素居于核心地位，是构成科学识字不可或缺的必要条件，即要素。要素越完备，距离科学识字就越近；反之，就与科学识字南辕北辙。

（一）把握识字教学的特殊规律

识字教学改革数十年，但我们尚未穷尽和洞悉它应遵循的所有特殊规律。这就是识字教学改革不断、体系迭出却又都不尽如人意的根本原因。但识字教学受制于以下特殊规律，有的已经得到公认，有的必将得到人们的认可。

1．汉字规律

关于汉字的规律，从不同角度有不同发现。以下两条对教学体系的构建以及教学手段的运用具有直接指导意义：

造字规律。也就是象形、指事、会意、形声等“六书”法则，它首先赋予汉字内部结构以理据性。汉字由笔画或偏旁构成，由几笔几画，由什么偏旁构成，有其内在的道理或根据。汉字因义赋形，形与义具有内在的联系。汉字中形声字占80％以上，声符表示读音，形与音本具有必然联系。“六书”尤其是形声造字法还赋予汉字以系统性。相当多的声符和义符具有很强的构字能力：一是以共同的义符为中心构成的系统，系统内部的汉字具有内在的意义联系。如，“又”是模拟右手形，由“又”作义符构成的字往往首有关：“友”两只手叠在一起，以手相助，即朋友；“取”以手取耳，本义是捕取，引申为拿取；“叔”本义是拾取；“秉”手握禾稻，本义是一把禾穗，引申为手拿着、持着。二是以共同的声符为中心构成的系统，如以“尚”为声符的“常党赏裳堂躺趟淌趟”等，它们都是后鼻韵母的字。

演变规律。包括字形、字义、字音的演变规律。字形演变的规律主要是删繁就简，具体手段是笔画化、记号化。甲骨文的“”，模拟弦月的样子，可见形知义；而现代汉字“月”却状如梯子，几无理据可言。在字形演变过程中大量存在异化和同化、诈变现象。在古汉字中，“赤、然、尉、光”等本都有“火”，“奂、舆、举、丞”等都有两手相拱之形的“廾”，现在却全然看不出相同的痕迹，这是异化；相反，“春泰奉秦奏”等字的上部，现在形体完全一样，但在篆文中形体和意义都截然不同，这是同化。此外，还有讹变现象。“皇”金文作“”，是祭祀时戴的一种冠。小篆上部黏合简化为“白”，下部分化出“王”，隶楷讹变成“皇”，成整体记号字。异化和同化、诈变让内在的、必然的形义联系走向非必然的约定俗成。字记录语言中的词，早期汉字绝大数一字一词，字义即词义。词汇是语言中变化最为迅速的因素，为满足交际需要，引申义、比喻义、假借义大量产生，一字（词）多义便成为汉字的普遍现象，这也部分导致形义内在联系的中断。“度”从又庶省声，本义为计量长短的单位，引申为按照一定计量标准划分的单位，再引申为程度、限度，又引申为法度、风度和度过等。除了计量长短的单位依稀保留着与“又”（手）的内在联系外，其他意义就难说有多少内在关联。字音的演变突出体现在形声字中。造字之初，声旁表示字的读音，而根据权威数据，现代汉字声旁表音率不足四成。[2]

汉字音、形、义不断演变的过程，是理据性不断削弱的过程，“也就是对字源否定的过程。它不再像汉字产生时那样体现‘六书’的规律性，而是为追求书写之迅速等实用性而不惜破坏‘六书’的规律性。”[3]著名语言学家苏培成，以“又、冫、刂、鱼”四部字作为代表，通过考察后推测，现代汉字的理据度大约在50％上下。[4]有人研究发现，“全部现代汉字的平均提示度4．46分，相当于44．6％，不到一半。这意味着，学习现代汉字一大半靠死记硬背，一小半可以在掌握字符的意义或声音的基础上活学活记。”[5]提示度，即字符提示意义和读音的程度，也就是理据度。

2．与书面语学习互动规律

识字本身不是终极目标，而是为了学习书面语。识字是阅读的基础，阅读可以巩固汉字。这些都是公认的常识，可在一定程度上作为识字与书面语学习互动的注脚。要实现这样的互动，汉字学习必须以学生的言语活动为中介，即要与学生特定阶段的读写活动相适应，所学的字能运用于最近阶段的读写实践，唯如此，才能让识字为书面语言学习服务，也才能以阅读巩固汉字。

与书面语学习互动，还有一个更深层、更核心的涵义。儿童入学之初已经进入学习书面语的最佳时机，但真正意义上的书面语学习不是从识字而是从阅读开始的。掌握了汉字不必然就会阅读：会正确、清晰地读出汉字不等于就会正确、流利地读出句子，会了解或理解字（词）义也不等于就会了解或理解文意。石皇冠曾经以小学语文教师为对象，进行一次测试，让他们给摘自《资治通鉴》中的一段话断句：“臣光曰智伯之亡也才胜德也夫才与德异而世俗莫之能辨通谓之贤此其所以失人也失聪察强毅之谓才正直中和之谓德才者德之资也德者才之帅也……”，尽管被试老师都熟练地掌握其中任何一个字，但因其没有足够的文言文语感，断句出现了巨大困难，无法读通句子，遑论理解文意。[6]入学之初，学生刚六、七岁，之前习得的口语与即将学得的书面语存在相当程度的差异，而他们又大都缺乏书面语语感，阅读白话文与成人阅读文言文相似。儿童学习书面语最重要的是积淀语感，其主要途径只能是大量地阅读；语感的增强，才能促进从识字到阅读的自动化。因此，识字与书面语学习互动更深层的涵义就在于：识字不应与阅读分离。集中识字研究长达数十年，但至今仍在试验中，未被广泛采用，这值得反省和深思。建国后，集中识字由辽宁省黑山县北关实验学校于1958年率先开始实验，先集中识字，而后读书。识字主要采用“基本字带字”、“形声字归类”的方法，目标是让小学生在第一学段掌握2500个左右的汉字。中央教科所和北京景山学校有关专家和教师对这项实验进行了完善，差不多在上个世纪八十年代中期，形成了“集中识字、大量阅读、分步习作”的新教学体系。相对于原实验，新体系的发展在于，变一二年级长时间大量集中识字为识字与阅读多次穿插：每学期分成两段或三段，每段先集中识课文中的生字，再读课文；再集中识一批字，再读课文。但不断发展的集中识字新体系却没有彻底改变识字与阅读分开的基本思路，这无疑就是它数十年始终处于实验阶段的主要原因。而随文识字因在阅读中识字，二者实现了有效互动，尽管无法按照汉字规律呈现生字，但“两害相权取其轻”之后，仍被更多地接受，成为现行识字教学的主流。事实再一次证明：其一，低年级不能单纯识字，否则贻误书面语发展最佳时机；其二，脱离阅读的识字生命力必将受限，一定不是科学识字！

3．儿童汉字认知规律

识记汉字音、形、义的过程，是对汉字信息编码、储存和检索的过程。在信息论看来，在信息传送过程中，一种是新信息，一种是冗余信息，新信息是需要学习和掌握的内容和目标，是信息量，超出了最低所需信息量的那部分信息是冗余信息，信息量为零。生字的音、形、义是新信息。学生学习之时，往往已在生活中习得生字的音和义，此时，只有字形是才新信息。新信息愈少，就愈容易学。隐藏在汉字背后的造字原意、形体演变等丰富的文化知识，则都是冗余信息。一些冗余信息虽不是需要掌握的新信息，但它给检索提供更多的途径，给推论出要求记忆的新信息提供了更多的根据。但是，冗余信息必须是学生经验里所具有的或易于理解的，这样才能为检索或推论出新信息服务，反之，冗余信息若是学生经验里阙如的或难以理解和接受的，就不能为检索信息提供途径，反而极大增加学习难度。

汉字认知的核心是识记。艾宾浩斯和其他许多心理学家发现了遗忘的规律：其一，最先遗忘的往往是那些对学习者没有重要意义的、不能引起兴趣的、不符合需要的、在学习和工作中不占重要地位的材料。其二，形象的、有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢；熟练的技能动作一般遗忘也慢，而且恢复也快。其三，识记材科的储量如过大容易遗忘。这些规律是所有人的共性，而儿童汉字的记忆还具有个性。心理学研究表明：儿童记忆发展规律是，从无意识记忆到有意识记忆；从机械记忆到理解记忆；从形象记忆到抽象记忆。中低年级学生，前者强于后者，其认知过程与成人正好相反：先整体后局部，先记忆后理解。有心理学家做此试验[7]：给小学—年级、二年级、五年级的儿童出示一些家具的照片，每个年级的被试均被分为两组。第一组被试所看照片中的家具具有一定的意义联系，在整体上构成一个与实际生活相近的真实房间的布局。第二组被试所看照片中家具的内容和数量与第一组相同，但是家具摆放的布局完全是随机的。结果发现，第二组被试的再认成绩没有表现出明显的年龄差异。而第一组儿童的再认成绩则表现出了明显的年龄差异，即随着年龄增长，儿童对具有一定意义联系的材料的再认能力明显提高。试验再次验证了意义识记随着年龄的增长而增强的论断。这些研究表明，低中年级识字教学合理利用机械识记和儿童的经验具有科学性。片面强调理解识记、意义识记，讲解大量远离孩子经验和运用不上的知识，不利于记忆，与科学精神相悖。

我国心理学工作者张素兰和冯伯麟就“场独立性和场依存性对集中识字和分散识字效果的影响”进行了研究。结论是[8]：场独立性强的人，善于对以偏旁部首归类的形状相似的字进行分析和比较，找出这一组字的共同部分──偏旁部首或基本字，并能区分出它们之间的不同部分，与字音、字意匹配，很快记住这组字，他们适合集中识字。场依存性的人不善于从一组集中的字中找出偏旁部首，进行认知改组，在默写时常出现泛化现象。分散识字是“字不离句，句不离段”的随课文识字，生字和熟字与上下文内容联系在一起，生字的意义就蕴含在整个课文之中，课文就是组织好的社会性材料，所以分散识字比集中识字提供了较多的外在参照，这种教学方式适合场依存性的认知方式。

（二）致力于各种规律的平衡

事物往往是各种矛盾的统一体，教学尤然。识字教学特殊规律之间，绝非都能和谐运行、互动相生，更多的是存在着千缠百结的复杂矛盾，彼此冲突或对立，相互牵制或相克，因此，跷跷板效应如影随形，遵循某些规律，往往悖逆另一些规律。

先看汉字规律内部。汉字演变的主轴或主旋律就是对造字规律进行破坏，二者天生异禀，难以两立。那么，遵循汉字规律，是造字规律，还是演变规律？当二者不能两全时，唯一的选择只能是协调。

再看与语言学习互动规律和汉字规律。“妈妈”或“爸爸”是儿童会说的第一词，无疑也是儿童日常生活的最常用词。从识字必须与语言学习互动角度看，学习“妈”或“爸”理应先于学习“女、马”或“父、巴”等，因为后者在儿童日常语言中的常用度绝不能与前者比肩，先学前者利于字的复现和运用，也利于巩固。但从造字角度看，先有独体的“女、马”或“父、巴”才有合体的“妈”或“爸”，先学独体后学合体符合造字规律和构成特征。学“白、勺、的”，孰先孰后？若从造字规律和构成特征看，应先学“白”、“勺”，后学“的”，但根据《最常用的汉字是哪些──三千高频度汉字字表》，“的”的频度为第1，“白”为第317，“勺”在2500以后，[9]从语言学习需要的角度看，先学“的”更利于阅读和运用。所以，先后之序必须综合各种因素，通盘考虑和权衡后做出安排，站在一个角度看问题，势必各执一词。

最后看汉字规律与儿童汉字认知规律。学习“喜”字，字形是新信息，是学习的重点和难点。那么，分析其字形，应拆分为“壴zhù、口”还是“十、豆、口”？“壴”甲骨文作“”，模拟架设的一面鼓。“喜”从壴从口，表示喜乐义。将“喜”拆分为“壴、口”，符合造字原意和规律。但问题是，“壴”字形也不简单，要清晰、牢固地掌握，仅靠知其为一面鼓远不能达到目的，还要借助其他分析手段。况且“壴”还是一个冷僻字，甚至是非现代汉字，现代文化人终生不认识者大有人在，再说，认识了又有何实际用处？从认知规律看，没有用处的信息容易遗忘，唯加重记忆负担罢了。若拆分为“十、豆、口”，虽不合造字原意，但经验里阙如的转化为经验里已有的，模糊的转化为清晰的，难点便消解于无形。

基于此，所谓遵循识字教学特殊规律，其实并非追求与所有规律的契合，更非追求各种规律的相得益彰，而是在全面认清规律的前提下实现各种规律的平衡与调和。当规律之间冲突或相克时，彼此宽容和接纳、互相妥协和让步才是平衡与调和的唯一途径，那么，背离各种规律的某些部分就是无奈而必需的选择。换言之，以上各种规律的妥协、让步、平衡与调和，才是遵循识字教学特殊规律的要义。盲人摸象，偏执一端，排斥彼此，将导致失衡与失和，从而利弊共生，解决了部分问题，却产生了更多其他问题，此消彼长，得不偿失，从而影响识字的整体效果。如此，就一定不是科学识字。

各种规律的平衡和调和要秉持一定的原则，这就是不仅要区分主要矛盾和次要矛盾，还要区分各种矛盾的主要方面和次要方面，因其在矛盾中起主导作用，居于支配地位。把握矛盾的主要方面才能找到解决矛盾的根本途径和方法，妥协、让步才有切实可靠的依据。在造字规律和演变规律之间，后者为主要方面，一是因为演变代表了汉字的发展趋势，二是因为小学识字教学教现代汉字而非古代汉字。在汉字规律和与书面语学习互动规律之间，也是后者为主要方面，因为，识字非终极目的，为学习书面语言服务才是。在认知规律和汉字规律之间，前者为主要方面，因为学生是学习的主体，以学生为本或以学生发展为本，是现代先进的教育教学思想。而把汉字规律视为矛盾的主要方面，是知识本位的具体体现。知识本位之弊已为许多人所认识、所批判，甚至成为新世纪课改的动因之一，在此不再赘述。

（三）各种规律实现平衡的指标

平衡、调和识字教学特殊规律是科学识字深层的、决定性的因素，也是判断一种识字教学体系科学性的内在依据。但要让人对科学识字做出迅速、直接判断和识别，还需要更直观的、外在的依据，也就是衡量识字科学性的指标。深层的、决定性的因素是因，直观的、外在的依据是果。

1．合适的目标

合适的目标是汉字逻辑与学生心理逻辑沟通的结果之一，是显示识字教学科学性的首要标尺。主要包括：

适当的数量。小学生应学会多少个汉字才科学？建国以来，关于识字教学数量的目标如同过山车，忽高忽低，走过不少弯路。现行课程标准规定小学阶段学会2500个，这一数字有相当的科学依据。国家语言文字工作委员会1988年3月正式公布的《现代汉语常用字表》，共收字3500个。其中常用字2500个，覆盖率为97.970%。北京语语言文化大学编制《汉字频率表》，其中2500个常用字覆盖率达99.128%。实践证明，这一数字既可满足小学生学习书面语的需要，也其学力所能及，被大多数人所认可。

但总量被认可并不意味这一数量要求具备完全的科学性。首先，2500字如何分配给小学各个学段，值得研究。2001年版课程标准规定第一学段识字量为“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”[10]经十年实践检验，绝大多数老师反映数量偏大。2011年版删去弹性要求的部分，可能切合该学段学生的承受力。其次，汉字总数高达数万个，现在多数都没有使用价值，小学生应学会哪2500个，即确定字种，更是问题的关键。从书面语学习角度看，学会的2500字必须在读中经常得到复现，在写中经常得到运用，方能确保识字为阅读和写作服务；从认知角度看，才利于巩固，避免遗忘。那么，要学会的汉字使用频率必须排在所有汉字的前2500位。诞生于20多年前的《现代汉语常用表》可为确定2500字的参考，却不能完全照搬，因为小学生用字需求与成人不同。现行各个版本教材所确定的2500字并不一致，与《现代汉语常用表》也各有所出入。可喜的是，2011年版附录有《义务教育常用字表》，确定了小学学生应学会2500个字的字种，在识字数量的科学性上，向前迈出重要的一步。

清晰的边界。汉字产生数千年，几经演变，无论哪个汉字都有绵长而曲折的历史沧桑，蕴含着极其丰富的知识。因此，每个汉字要教什么内容，应有清晰、确定的界限，或者说对质量应有明确的要求，断然不可将关于每个字的全部知识都作为教学内容。识字不是研究汉字，也不是学汉字学，根据小学生的接受能力和读写需要，对于要求学会的字，只要读准字音、再现字形、了解字义、能够运用即可。至于它的来龙去脉等汉字学本体知识，不必要求学会。其中，读准字音、再现字形是刚性的，了解“字义”则是弹性的，准确把握“了解字义”，对于明确识字质量要求、确定教学内容的边界具有重要意义。“了解字义”的实质是了解词义，对于学习母语而言，一般只要结合语言环境或生活实际能够意会即可，不要求会清晰说出意思。鲁迅先生在《人生识字糊涂始》中有过精彩的描述：“孩子们常常给我好教训，其一是学话。他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断的听取，记住，分析，比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话就大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。小孩子往往喜欢听人谈天，更喜欢陪客，那大目的，固然在于一同吃点心，但也为了爱热闹，尤其是在研究别人的言语，看有什么对于自己有关系──能懂，该问，或可取的。”[11]所以，对于很多汉字，大多数学生已在生活中习得字（词）义，甚至早会口头运用，但较难甚至很难清楚说出意思。这其实体现了母语学习的规律──习得性和模糊性。汉字往往一字多义，但在具体语言环境中只有一个意思，多个义项应结合多篇课文的教学，在多次的学习中结合不同语境逐步形成系统──当然对于学生而言这个系统也依然是模糊的，不应试图毕其功于一役地将汉字的所有义项一次性清晰地教给学生，这是研究汉字或是进行汉字学教学的任务，不仅超越小学生的承受力，更不与小学生的读写活动相适应，是对识字与书面语学习互动规律的根本违背。

人教版小学语文教材中，一年级小学生第3堂识字课是《在家里》，中有句子：“爸爸妈妈笑了，我也笑了。”“也”是生字。在汉字中，“也”的知识绝不属于最复杂或最丰富的一类，却也蔚为可观：《说文解字》根据小篆的形体，认为它是女阴的象形。清代蒙学大师王筠认为是“匜”的古字──古代洗手时用来盛水的器皿。一般认为，“也”与“它”古时同字，甲骨文作“”，金文作“”，小篆分才为俩字，“也”作“”，“它”作“”，模拟蛇形，是“蛇”本字。“也”假借为语气词，用在句末，表示判断或肯定语气，也可表示疑问或反诘语气；用在句中，表示停顿。在现代汉语中为副词，仅《现代汉语词典》列出的义项就有：表示同样；叠用，强调两事并列或对等；表示转折或让步，常跟虽然、即使呼应；表示委婉；表示强调等。而这些也只是“也”字知识的一部分，随着研究的深入，或生发出更多。那么，“也”应教什么？教到什么程度？古代的意义和用法，小学生是无需掌握的。至于现代汉语，即使毕业于大学汉语言文学专业，除非专门研究者，有几人能清楚完整地能说出其全部义项？但是，只要是初通文墨的中国人，有谁读不懂和不会用“也”？在本课中，“也”是要求会认的字，读准字音，在单独出现或在不同句子中出现，也能读出，结合“爸爸妈妈笑了，我也笑了”，能意会其义──不是说出，就达到要求。如果它是要求会写的字，在这基础上，会默写，会用于言语活动即可。至于其他，都不应作为教学内容和要求。“也”的多个义项，一般学生已在生活中模糊习得，可在多次阅读中结合语境自然地、逐步地加以强化。

2．合理的呈现

汉字呈现的合理性、科学性主要体现在两个方面：

一是适宜的载体。与书面语学习互动规律告诉我们，科学识字必须以学生的言语活动为中介，因此，汉字的呈现必须以书面语言为载体。作为载体的书面语言，数量上要满足学生大量阅读的需要，质量上要满足学生发展规范、典雅书面语语感的需要，层次上要定位于学生书面语言的“最近发展区”，否则就不能实现互动。字族文识字的出现一度让人惊喜不已，但却昙花一现，其根本原因是因字为文的语言，无法达到这三项要求。以人教版为代表的现行小学语文教材均采用随文识字，应该说，在这一点上已经走向或接近科学。

二是得当的序。力求做到：要先结构简单的字后结构复杂的字，这符合汉字规律；先高频度的字后低频度的字，这符合与书面语学习互动规律。当二者冲突时，以后者为主要依据。但在字频的确定上，我们还有盲点。20前中国文字改革委员会编制了《最常用的汉字是哪些──三千高频度汉字字表》，三千汉字按照使用频率大小排列，但它不能完全作为依据，因为语文生活已生巨变，再说它们是社会用字的统计表，不专门为儿童学习汉字所编制。成人的语文生活与儿童学习语文生活，社会用字与儿童用字，都存在距离。识字教学怎样合理安排2500个汉字的序，同样有赖于继续研究。

绝大数汉字都是一字多义，有具体义和抽象义之别，有常见义和非常见义之分。科学识字，应先学具体义再学抽象义，先学常见义再学习非常见义，滚雪球似的逐步扩大，这符合“最近发展区”原理，也与小学生言语活动适应。

3．有效的方法

方法是为实现目标服务的。一切有效、高效地实现目标的方法，就是好的方法。而决定方法的有效和高效，至少有两个因素：

适切字情。汉字字情具有多样性和复杂性。有的字对于小学生，音、形、义都是新信息，有的只有两个或一个是。学习的重点和难点不同，方法自然也应相异。多数情况下，字形是教学的难点和重点，而字形的情况也各不相同：有的形、义具有内在联系，有的则没有；有的形、音具有内在联系，大多数没有；有的是独体，有的是合体；有的合体全由熟字构成，有的合体由熟字和生字构成，有的全由生字构成，有的则由熟字和部件构成。就学生字形错误情况看，有的是漏笔画，有的是添笔画，有的是错偏旁或笔画。因而，很难有可以普适于识记每个汉字字形的方法。而现行课堂常用的通过熟字的添笔画、减笔画、换偏旁，或者析字理、巧联想、猜谜语、编儿歌等，只要运用得当，用得其所，都有助于实现识记字形的目标，都是有存在意义和价值的方法。

适切学生。新的知识观认为，知识本质上是个体参与的过程。个体的兴趣、情感、态度和已有的经验等都不可避免地要对知识的获得产生影响。不同的经验结构会导致对知识不同的理解；而经验达到某处，人的知识才可能达到某处。学生是对汉字信息加工的主体，加工的方法更与个体的经验背景和认知风格相关。因此，只有适切学生的方法才是好的方法。对于多数汉字，低年级学生更适合采用编谜语、编儿歌或展开联想的方式，也不排斥机械识记，因为这个学段孩子的机械记忆强于理解记忆。而高年级学生对与字理清晰的汉字，适合运用字理识字，至于没有字理可言的汉字，则可以八仙过海各显神通。适切不同学段学生、适切不同个体学生，才是最好的方法。

因此，有效的汉字识记方法必然是丰富多样的。固守一种，排斥其他，一定是反科学的。

参考文献

[1][美]约翰?杜威．民主主义与教育[M]．王承绪译．北京：人民教育出版社，1990．195．

[2]周有光．现代汉字中声旁表音功能问题[J]．中国语文，1978（3）：172-177．

[3]肖甫春．汉字学论稿[M]．北京；学苑出版社，2007．24-25．

[4]苏培成．现代汉字学纲要?增订本[M]．北京：北京大学出版社，2001．104．

[5]潘钧．现代汉字问题研究[M]．昆明：云南大学出版社，2003．106．

[6]石皇冠．我是怎样改革识字教学的[J]．内蒙古教育2009（11）：23-27．

[7]沈德立，白学军．实验儿童心理学[M]．合肥：安徽教育出版社，2004．266．

[8]张素兰，冯伯麟．场依存性对集中识字与分散识字效果的影响[J]．心理科学，1985（6）．

[9]中国文字改革文员会，国家标准局．最常用的汉字是哪些──三千高频度汉字字表[M]．文字改革出版社，中国标准出版社，1985．

[10]中华人民共和国教育部．九年义务教育语文课程标准[Z]．北京：北京师范大学出版社，2001．

[11]鲁迅．人生识字糊涂始[A]．鲁迅．且介亭杂文二集[C]．北京：人民文学出版社，1973．64．

【作者简介】施茂枝（1960—），福建省福鼎市人，集美大学教授，主要研究方向为语文课程与教学。

2012-09-07  人教网

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古诗词教学的两个基本点

施茂枝

（集美大学教师教育学院福建厦门361021）

摘要：古诗词教学必须确立这样两个基本点：固守语文本体，披文得意，缘意学文；显现古诗词以言造象、立象尽意的本色。教学思路的构架必须以此为指针，策略与方法的运用也要接受其决定和规约，唯如此，古诗词教学才能在全面提升学生语文素养上发挥应有的作用。
关键词：古诗词教学
本体
本色

古诗词是中华民族的文化瑰宝，我国“诗教”传统源远流长。在当代，古诗词也一直在语文教材中占有一席之地，但由于中小学语文教学大纲要求不明，其教学被边缘化，教学研究也大多止于感性的经验总结。语文课程标准在总目标中提出：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。” [1]对古诗词这一民族文化的璀璨明珠空前重视，在各学段目标中提出专门的教学要求，在推荐背诵的120篇(首)优秀诗文中古诗词占104首。基于此，深化古诗词教学研究，使之对提升学生语文素养发挥更重要作用，已成为现实的迫切需要。
一、沙里拣金：确立两个基本点
科学而自觉的教学行为总是受正确的教学思想指导和支配。古诗词的基本原理、语文课程标准的精神、语文教育的规律、阅读教学的原则以及其他经过实践检验的林林总总且层出不穷的教学理论，等等，均为古诗词教学所应秉持的指导思想。但观念上须择其要者为主导，有道是，提领而顿，百毛皆顺。不分主次轻重，似乎一视同仁，实则全盘架空，教学实践依然失之盲目。根据阅读教学的普遍性和古诗词教学的特殊性，笔者认为，必须尊之于核心地位、使之起主导作用的古诗词教学思想是，坚守语文的本体，体现该文体的本色，不妨称之为两个基本点。确立两个基本点，就是构筑一对制高点，将使教学高屋建瓴，思路洞明；手段方法的遣用，也将得心应手，各尽其宜。
（一）坚守本体——披文得意，缘意学文。“本”与“末”相对，“本体”原指事物本身，又指事物的基础和根据。语文的本体即语文教育的根本。
语文教育归根结底是母语教育，学习母语即语文的本体。而母语教育在很大程度上凭借阅读实践。在阅读实践中存在两种性质不同的阅读：一是文章阅读，通过对各式各类文章的阅读，学习知识，磨砺思想，提高认识，促进智力发展。二是语文阅读，通过对语文教材中课文的学习正确理解祖国的语言文字，积累语言材料和语文经验，学会运用语言的本领；与此同时，通过阅读积累知识，培育情感，塑造人格。文章阅读以获取信息为目的，书面言语仅仅是信息的载体，一旦获取了信息，便可“得意忘言”。而语文阅读在获取信息的同时，以认识掌握负载信息的载体为更重要的目的，一方面必须以书面言语为凭借，披文得意，入情入理；另一方面，必须以书面言语为认识学习的对象，要认识掌握载体本身。[2]在语文教育中，这两种阅读都需要，但是，既是母语教育的主要凭借，理所当然必须以语文阅读为主，尤其是课内，着眼于全面提升学生语文素养，注重引导学生感悟、理解、内化、运用阅读文本的言语。这才是凸显语文本体的教学。一般说来，固守语文本体的阅读教学，必须引导学生在课文中走一个来回：通过语言文字理解课文的内容、思想和情感，进而体会作者是怎样运用语言文字表情达意的。可概括为：披文得意，缘意学文。“文”，即言语形式。
课内的古诗词教学是语文阅读教学的组成部分，必须固守语文的本体，也要引导学生经历走一个来回的过程。
（二）显现本色——以言造象，立象尽意。本色，即古诗词的特点。任何一部阅读文本的诞生都要经历“物——意——文”双重转化的过程，首先是将现实生活、客观事物——“物”，转化为作者的观念和情感——“意”；然后是将头脑所获得的“意”转化为书面言语——文。这是已经被心理科学所证明了的写作规律。古诗词的创作遵此规律，但又有特殊性。诗人创作诗词，缘于外物的触发，内心涌动的情思需要倾诉。但这种情思属于心灵，是非语言的，往往依稀模糊，不可名状，难以言传。正如陶渊明在《饮酒》（其二）中所言：“此中有真意，欲辩已忘言。”[3]
为走出这种言不及意、辞不达意的困窘，诗人创造了独特的表达方式，即用语言塑造意象，再借助意象传达诗情。清代文学家叶燮说：“可言之理，人人能言之，又安诗人之言之？可征之事，人人能述之，又安诗人之述之？必有不可言之理，不可述之事，遇之于默会意象之表，而理与事无不灿然于前也。”[4]
意象是诗歌作为一种文体的典型标志。即使可直白表达的情思诗人也往往寄寓于意象。比如，写爱情诗，诗人一般不这样说：“真的好想你！”“我对你的爱至死不变！”而会如是表达：“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”情丝无尽的蚕、泪流不止的烛，即寄托情思的意象。不直接说出其意思，读者可结合前后意象，调动自己的生活、情感经验，领悟其意义。尽管古诗词在语言的节奏、韵律、行列等方面也有其特殊性，认识它们对教学也不无积极意义，但这些都只是外在特点，并不是内在本色。以言造象，立象尽意，才是诗歌构思的规律，诗歌艺术的灵魂，诗歌魅力之所在，因而也才是古诗词内在的真本色。正是主要凭借意象的力量，古诗词超越时空，臻达永恒，成为民族文化瑰宝。因而，根据这一特点教学才是古诗词真本色的显现。
　在纷呈的理论中，立此二者为基本点，使之成为古诗词教学的主导思想，体现了——
课程的基本性质。课程标准对语文课程性质的定位是“工具性与人文性的统一”[5]。“工具性”着眼于实用功能，“人文性”着眼于文化功能。课程性质的定位是制定课程目标的依据，决定了语文教育任何一个分支都必须服从的大方向。固守本体，是落实工具性的要求；显现本色，是体现人文性的需要。确立这两个基本点，合乎语文教育的大方向，能更好地为实现课程目标服务。
课程的基本宗旨。语文新课程倡导四大理念，为首的是“全面提高学生的语文素养”[6]。课程标准指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。”[7]这是语文教育的基本宗旨，也是语文教育的基本任务。语文素养的内涵可归结为二个方面：一是“正确理解和运用祖国语文”[8]，包括语言积累和各种语文能力；二是“提高学生的品德修养和审美情趣”[9]。坚持两个基本点，可使古诗词教学分别在这两个方面都发挥应有作用。
事物的普遍规律。共性与个性互相依存、互相统一是事物发展的普遍规律。固守本体，披文得意，缘意学文，是语文阅读教学的共性；显现以言造象、立象尽意的本色，是古诗词教学的个性。披文得意是一切阅读活动必经的环节，但是，由于表情达意方式的不同，阅读古诗词时，披文得意的手段，应顺应“立象尽意”这一特点，而有别于阅读他文。换言之，唯依循古诗词表情达意的特点，显现古诗词的本色，方能更好地披文得意，缘意学文。
二、现状扫描：两个基本点的缺位
在中小学语文课堂上，古诗词教学现状如何？笔者于2005年秋，通过中国期刊网，以“教育与社会科学辑”为检索范围，以“篇目”为检索项，输入检索词“古诗”，得到1994年以来的文章目录近千条。透过其中关于教学的文章，可以发现上世纪90年代以来，古诗词教学的做法主要有：
（一）着眼疏通句意。以读懂字面意思为目标，逐字逐词地解释，弄清大意，有时最后串讲整首诗词的字面意思。常用的做法是，浓缩语句要“扩”；古今差异要“说”；成份省略要“补”；语序倒置要“挪”；引用典故要“考”[1]。
（二）致力积累诗句。在学生读懂大意的基础上，以整体积累为目标，主要以朗读、背诵、默写为教学手段，强化识记。有些更极端的做法，甚至略去“说”这个环节，只是依靠读背和默写[2]。
（三）兼顾句意和诗情。既了解大意，也领悟诗情。特级教师施建平1991在青岛举行的全国中青年教师阅读教学观摩比赛中让学生依次运用“知诗人，解诗题”“抓字眼，明诗意”“想意境，悟诗情”三种学法，学习《泊船瓜洲》，产生了积极影响。此后，也有一些文章总结出与此接近的做法。
（四）注重引导自学。以培养自学能力为目标，改变传统师生关系，凸显学生的主体地位，主要做法通过学生的自查、自读、自悟学习古诗[3]。
古诗词的语言运用不同于其他文体，如语句浓缩、意思跳跃、成分省略、词序倒置、用典较多等，这些都是学生阅读的障碍。上述第一种做法，因此而采用“扩”“说”“补”“挪”“考”等教学手段，对帮助学生疏通大意，有的放矢，行之有效。至于第二种做法，中小学生记忆能力强，大量背诵古诗词，能培养学生记忆；能丰富学生的语料储备，培养学生的语感，提高表达能力；同时也从中积累各种知识，为学生一生的治学修身奠定基础。
但这两种做法的缺陷显而易见。首先，二者都没有经历固守语文本体所应有的披文得意、缘意学文的教学过程。第一种做法以读懂大意为目标，止于“披文”，尚未“得意”。因为大意只是言面之意，而“披文得意”之“意”，则是言内、言外之意，即情感意蕴。至于“缘意学文”，则几乎被排除在外。这样的教学充其量才完成阅读教学应有过程的小半程。第二种做法重在积累，尽管有时也不同程度地让学生了解大意，但缺少对情感意蕴的感受和领悟。虽然有的也主张读出韵味，但没有情感意蕴的感受和领悟，能读出多少韵味？诚然，积累也是在“学文”，但不是“学文”的全部，“学文”除了积累，更有品味和运用。再者，“缘意”才能更好地“学文”，否则就是生吞活剥，事倍功半。因而，总起来看，第二种做法，也没有让学生经历披文得意、缘意学文的完整过程。其次，二者都没有真正显现古诗词的本色。第一种做法在读懂大意的过程中，的确抓住古诗词语言运用上的某些特点，但这仅仅是古诗词的外在特点，不是内在的真本色；第二种做法，则完全置古诗词的本色于不顾。古诗词教学果真只要熟读成诵而可以不顾及情感意蕴吗？没有“披文得意”，就不是阅读教学，即使在低学段也不例外。语文课程标准在第一学段的教学目标中指出：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”[8]其中的“想像”“情感体验”不正是在感受情感意蕴吗？至于“语言的优美”，它与“情感意蕴美”相伴相生，对情感意蕴的感受有助于深化对“语言的优美”的感受。只要选文适合特定学段学生的心理特点和接受能力，教学时教师引导得法，即使是低学段学生也能感受并在一定程度上领悟情感意蕴。回避古诗词最具光华、最耐人寻味的情感意蕴，就不是真正意义上的古诗词教学。
第三种教法中的“明诗意”，即明了大意；采用“赏意境”“悟诗情”的做法，则注意到古诗词的美学特点，较好显现了古诗词的本色。大意和诗情兼顾，教学目标比较全面。笔者认为，在迄今为止已知的各种做法中，这种做法优于其他。但不足之处也不容忽视和回避。意境由意象所构成，跳过“意象”谈“赏意境”“悟诗情”，尚未抓住古诗词表达情意的根本要害，有偏离肯綮之憾。不顾或遗忘“学文”，止步于“得意”，则有失落语文本体之虞。
第四种教法，体现了语文新课程倡导的先进理念，可以激发学生学习的主动性，有助于培养学生自能读书的能力。但是，语文的本体、古诗词的本色关乎教学目标和内容的确定；而自学则是学习的方式。前者属于目的、内容范畴，后者属于形式、手段范畴。若不顾两个基本点，导致目标、内容出现偏差偏离，那么，先进的教学手段和教学方式，也只能隔靴搔痒，有时甚至可能南辕北辙。
扫描现状，细察做法，从总体上看，较长时期以来的古诗词教学，或者失落了语文的本体，或者迷失了古诗词的本色，不同程度地悖离语文课程的基本性质和宗旨。
三、遵路寻真：基本点指引下的教学环节及方法
古诗词教学必须改变现状，走向理性、自觉和高效的局面。这一局面的突出标志是架构起正确的教学思路。而两个基本点正是架构这一思路的指针，策略与方法的运用也应受其决定和规约。当凸显两个基本点的教学思路和教学方法得以成功架构或运用时，才能获取古诗词教学的真谛，使之在全面提升学生语文素养上发挥应有的作用。笔者认为，这样的教学思路应包括以下几个基本环节：
（一）疏言。疏通语言障碍，了解大意，包括识字学词；换言之，是“披文得意”之“披文”。它是“得意”的基础和途径，也是语文阅读教学之本分，一切文体的阅读教学概莫能外。由于阅读古诗词存在更大的语言障碍，疏言就更显其必要性。值得一提的是：
1．古诗词在语言运用上，省略、跳跃、语序倒置等往往超出一般的文言文，教学时只要让学生粗通大意即可，不必进行字字落实的翻译，拘泥于后者，既难以做到，又耗费时间，势必影响感悟诗情等方面的教学。
2．要针对学生的语言积累、认知水平、心理特点，因势利导。古今差异是疏言的难点，有些字义作为词义现代汉语已不再使用，而作为语素义则还活在常用词中，因而与学生已有的语文知识、语言积累相联系，是突破难点的重要方法。对现代汉语中不再使用的文言虚词，当“说”则“说”，不能因注入式的弊端而因噎废食。
低学段的学生，语文知识、语言积累有限，形象思维强于抽象思维，可更多地借助直观教学法，借助图片、简笔画或课件等媒体，学生能直观了解字词的意思。但值得注意的是，那种完全抛开字词、直接用媒体解说大意乃至感悟诗情的做法，与阅读的本质相悖，不宜提倡。
（二）显象。将古诗词的语言符号在大脑中转换成具体可感、立体灵动的意象。意象是情思的载体，是情思的物化形态。读者正是凭借直观可感的意象，窥察诗人的情思。没有意象，情思往往难以表达；不把语言符号转化为鲜活的意象，情思常常无从领会。因而，对古诗词教学而言，“披文得意”必须以“显象”为中介。
“显象”的基本要求是，变抽象为具象，变平面为立体，变静止为灵动；它是最能显现古诗词本色的教学环节。主要做法是再造想象，让学生通过大脑的加工，将古诗词的文字符号，转换为具体的场景和画面，并用自己的言语加以描述。对那些仅凭再造想象难以完成转换的诗词，可借助现代教学媒体，如，绘画、课件配以教师的形象化描述，显现古诗词中的意象。
（三）悟意。感受领悟诗情意蕴。它既是古诗词教学的重要环节，也是重要的教学目标。
悟意，应在“显象”基础上入境。入境即进入意境。意境是造象立意所达到的艺术境界，包括两个部分：由意象直接构成的较实部分是“实境”；由意象诱发和开拓的艺术氛围和审美想象空间是“虚境”，又称“诗意的空间”。“实境”处于表层，“虚境”处于深层，唯由浅入深进入“虚境”，才称得上入境。一般说来，促使学生进入“虚境”的常见做法是在“显象”基础上的切身体验，而音乐渲染、教师激情描述，对于营造特定氛围和审美空间，有立竿见影之效。
悟意，具有层次不同的形态。一感受意象，获得情感体验；二在意象触发下，领悟诗情或意蕴；三在领悟诗情意蕴基础上进行理性的升华。后者都是前者的发展和提升，三者可以互动共生，但运用时应根据学生的实际有所侧重。一般说来，低学段应以第一种形态为主，随着年龄的增长、生活阅历的丰富和理性思维的增强，在高学段可适当进行理性的升华。
悟意，不等于还原本意。美国诗人庞德指出：“意象任何情况下都不只是一个思想，它是一团，或一堆相互交融的思想” [9]。寄寓于“象”的意蕴，往往是丰富、复杂、深邃甚至玄妙，它的含意和所引起的美感具有丰富性、多样性和不确定性，不是通常的言语所能表达，不是抽象的概念所能穷尽。学生因生活经验、思想情绪、性格气质、趣味爱好、文化素养诸方面的不同，对“象”中情感意蕴的感悟往往智者见智，仁者见仁。语文课程标准指出：“学生对语文材料的反应又往往是多元的。” [10]对古诗词的反应更是如此。所以，“悟意”应尊重学生的独特体验，不应刻意追求标准答案。
此外，说“悟意”以“显象”为中介，并不排除其他一些辅助性凭借，必要时，借助诗人的生平思想及写作背景，亦可奏效。
（四）化言。主要指内化古诗词的言语，并能化用于表达。疏言是披文得意之“披文”，化言是缘意学文之“学文”。古诗词含蓄凝练，节奏鲜明，音韵和谐，集中展示了汉语言的独特魅力，是汉语言的精华。内化、化用古诗词的言语，对提升学生的语文素养，继承民族文化遗产都具有重要意义。“化言”的主要做法是：
1．品味。抓住精当传神的字眼，领会诗人遣词造句的精妙。言语品味着眼于学习言语这一目标，而不忘同时获取言语负载的信息，理解言语形式和言语内容融为一体，它对领悟意蕴、积累语料、掌握表达技巧都具有重要价值。
2．积累。主要做法是熟读、背诵、默写。这不但是语料的积累，也是凝聚于诗句的风骨、气韵、智慧的积累，因而也是文化的积淀。
3．运用。化言的目的是以古诗词的言语去积极影响学生的言语，提升学生言语品位和能力，运用则是实现这一目的重要途径，也是评价这一目的是否达成的重要手段。
运用训练的主要方式有二：其一，提供描绘所学诗词意境的语境，把运用训练与进入诗境、领悟诗情结合起来。这种方式一般适宜课中进行。其二，设置与所学诗词意境不同的语境，让学生把所到的诗句迁移运用于新的语境中，如上例。这种方式一般适宜课后进行。这两种运用训练，都有助于培养学生运用古诗词言语的自觉性，久之，所学的古诗词言语就会不断渗透到学生的言语之中，必将对提升学生语文素养发挥积极的作用。
通言，显象，悟意，化言，是学生主体性的行为，是不同程度的个性化行为，也体现了语文学习的实践性。语文课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应由教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”[11]因而把上述教学活动作为古诗词教学的主要环节，其中有体验感悟，有思考和理解，有情感熏陶和审美享受，还有扎实有效的训练，符合课程标准的精神，符合阅读教学规律，符合语文学习规律。
上述四个环节是基本而不是全部环节，把它们依序排列起来，就构成古诗词教学的基本思路或基本步骤。这一思路是依据两个基本点而提出，有其科学性、合理性，但教学时还应根据具体诗词的特点、学生的生活实际和不同学段学生的心理特点，有所侧重，交叉渗透，灵活组合。墨守定规，是画地为牢；因课制宜，才焕发生机。这也是不以容易与“凝固”“僵化”相联系的模式称之的原因。至于教学方法，更应随机应变，神通各显。然，随机应变不是随心所欲，驾驭万般变化的是起决定作用的相对不变的主导思想，即古诗词教学的两个基本点，教学思路的调整和教学策略、方法的应变都不能逃避其规约。

参考文献
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[2]施茂枝．克服盲点走出误区[J]．课程·教材·教法．2000(11)，24．
[3]朱东润．中国历代文学作品选[C]．上海：上海古籍出版社，1979，335．
[4]叶燮．原诗·内篇下[M]．
[9]庞德．回顾[A]．见：二十世纪文学评论（上册）[C]．上海：上海译文出版社，1987，108．
Two Main Points Of Ancient Poetry `s Teaching


Shi Maozhi

(Teacher Education College Jimei University
Xiamen Fujian 361021)

Abstract : The teaching of the ancient poetry must establish these two main points: First,stick to the noumenon of Chinese, according words to learn meaning, then learn article on thebasis of meaning . Second, reveal ancient poetry `s characteristic, that make the image by language and built image to express meaning .these two main points should be the indicator of teaching thought., it also determines and limits the application of the tactics and method. . Only on the case , the teaching of the poetry can serve a function in student `s Chinese attainment in full scale.

Key words: ancient poetry `s teaching
noumenon
characteristic

[1]
《小学古诗教学“六字诀”》,《甘肃教育》，1997年05期。

[2]《〈古诗蚕妇〉课堂教学实录与评析》，《中国小学语文教学论坛》，2002年01期。

[3]
《自查·自读·自悟——古诗教学新模式初探》，山西教育》，2003年24期。

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略读课文的真相

   ◇福建省厦门市集美大学教师教育学院  施茂枝


2008年，第八届全国青年教师阅读教学观摩大赛因一堂现场反响很好的略读课文教学落选特等奖，而引发了波及整个小语界的巨大争议。一线老师猛然想起被忽视多年的略读课文，急起直“问”略读课文的真相——它的性质是什么？如何进行教学？于是，一些研究者纷纷从课程标准，从与教材配套的《教师用书》，从叶圣陶的有关论述或从“略读”一词本身中，去寻找答案。遗憾的是，除了少数答案外，多数都是似是而非的伪答案。因为将此类课文命名为略读课文，缺乏深思熟虑。不认识到这一点，引经据典也罢，从“略读”一词中望文生义也罢，都不可能揭开略读课文的真实面目，甚至会南辕北辙。因而，现有关于略读课文的种种答案，大多都给人以越说越糊涂之感，致使略读课文依然笼罩着重重迷雾，让人难识庐山真面。
一、半独立阅读的二类课文
先谈谈一类、二类课文，这有助于清楚、全面地认识略读课文。从上个世纪八十年代开始，小学语文教材安排了三类课文：讲读课文、阅读课文、习作例文；中学语文教材安排了两类课文：讲读课文、自读课文。讲读课文习惯被称为一类课文，阅读课文或自读课文则被称为二类课文。1956年的《小学语文教学大纲（草案）》明确提出“阅读教学的进行采取讲读法”。1963年的《全日制小学语文教学大纲（草案）》对此进行了比较详尽的解释：“讲读教学包括教师和学生两方面的活动，一方面是教师的讲解和指导，一方面是学生的诵读和练习”。讲读课文之名由此而来。而阅读课文的命名显得草率，因为无论一类、二类课文，都需要“阅读”，哪类课文的教学都是“阅读教学”。2000年，新一轮语文课程改革开始酝酿，在课标本教材问世之前，人教社修订旧版教材以作为过渡性教材。修订者认为，“讲读法”已经远远落后于以学生为主体的新课程理念，故将讲读课文改称为精读课文，相应地将阅读课文改称为略读课文。在现行各版中小学语文教材中，一、二类课文还有不同的名称，北师大分别称为主体课文和拓展阅读课文，高中教材则称为教读课文和自读课文。
二类课文性质为何？关于旧版中学语文教材中的自读课文，中学语文课程教材研究开发中心课题组在《新时期的中学语文课程和教材研究》中指出：“学生运用在讲读课文中学到的知识和能力去学习自读课文，可以培养自学能力，收到举一反三之效。”清楚地揭示了自读课文的半独立阅读性质。关于旧版小学语文教材的阅读课文，1986年版《全日制小学语文教学大纲》指出：“对阅读课文，教师要着重指导学生运用从讲读课中学到的学习方法进行阅读”，也清楚、明白地厘定了阅读课文的半独立阅读性质。现行高中语文教材将二类课文命名为自读课文，相对于一类课文——教读课文，意在突出其半独立阅读的性质。北师大版低中年级语文教材在“语文园地”中分别开辟“读一读”和“开卷有益”栏目，安排了自读课文。该教材网站的“教材介绍”指出：“自读课文作为对本单元内容的扩展、补充，是阅读教学的延伸，适合学生在独立阅读的过程中有意识地运用学到的方法，逐步提高阅读能力。”高年级的拓展性阅读课文不在“语文园地”里，直接安排在主体课文之后，更靠近主体课文一些；对于它的性质虽然编者未加说明，但根据以上对中低年级自读课文的定性，也容易推断其半独立性阅读的性质。总之，无论是从纵向看，还是从横向看，二类课文都是半独立阅读课文，即运用从一类课文中习得的方法，在老师的指导下进行独立阅读。现行略读课文属于二类课文，其性质理应不在其外。由教育部课程教材研究所小学语文室编著的修订版教材《教师用书》就指出：“略读课文具有较明显的独立阅读的性质。安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。”但由于名称的原因却产生了误解或分歧。
众所周知，概念是词语的内容，词语是概念的形式，人们是通过词语理解概念的。虽然同一概念可以用不同的词语表达，同样的词语也可以表达不同的概念，但所运用的词语都应力求比较清楚、准确地表达概念，否则就会出现理解上的混乱，无法完成传达信息的目的。自读课文、拓展阅读课文从不同角度命名二类课文，各在一定程度上表达了其内涵。语文课程标准在总目标中提出“学会运用多种阅读方法”；不同阶段目标中分别提出“学习略读，粗知文章大意”，“能较熟练地运用略读和浏览的方法”，其中的“略读”指的是“粗知文章大意”的阅读方法，这个意义也是“略读”的常用义。由于“略读”是常用词，因此“略读课文”之名首先让人想到的是运用略读方法阅读。这就是略读课文？不，真相是——
二、不是略读的略读课文
也许有人会问，既然以“略读”称之，是否就赋予了它运用略读方法阅读的性质？既然新一轮课改已推行，根据课改精神和课程标准的目标，是否可以赋予二类课文不同于以往的性质？笔者的答案是否定的。
第一，现行教材编者并未明确赋予略读课文何种性质。与某个版本课标本教材配套的《教师用书》第五册如是说：“从本册开始，课文分精读和略读两种类型，这是从阅读方法上对课文进行的划分。”“与精读不同，略读只要求粗知文章的大意，不要求字斟句酌。”从这段文字来看，似乎编者对略读课文的定性非常明确，即略读课文的性质就是运用略读方法阅读，完全不同于以往或其他版本教材半独立阅读的二类课文。但是，同一系列《教师用书》第八册在“说明”中，则先是引用叶圣陶先生关于精读与略读区别的话，然后写道：“略读课文的教学，一是内容上，理解内容的要求要低于精读课文，一般是‘粗知文章大意’，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为要求。二是方法上，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂。并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。”试想：从精读课文中获得的方法是什么？难道只是“粗知文章大意”的略读方法？如果也习得“字斟句酌”的精读方法，那么运用这些方法去阅读略读课文又岂能仅仅“粗知大意”？如此矛盾的说辞体现了编者对略读课文性质的模糊。
第二，学会略读方法无需专门安排课文。不错，《语文课程标准》提出了学会“略读”方法的目标，但阅读教学目标众多，若每一目标都设计出相应类别的课文，则一册教材之中应有的课文类别将难以计数和想象！《义务教育语文课程标准》还提出学会“浏览”目标，《高中语文课程课标》还提出学会“扫读”的目标，但无论哪个版本的教材都没有安排“浏览课文”和“扫读课文”。那么，略读和浏览等阅读方法如何学会？究其实，学会各种阅读方法，根本不用设计对应类别的课文。即使课文只有一种类别，也完全可以在教学中让学生学会不同的阅读方法。阅读教学一般要经历由浅入深的过程，这是认识事物的普遍规律，也是阅读教学的基本原则。因此，阅读教学一般经历初读和深读两个阶段：初读阶段，运用的方法主要是略读、浏览，所以往往也称之为“粗读”。深读也称之为细读，但面面俱到地咬文嚼字绝无可能，通常只是围绕重点进行，而寻找重点的过程，运用的也是略读或浏览。总之，在阅读教学过程中，各种阅读方法是交替使用的。一类课文的教学固然要更多地运用精读的方法，而运用略读、浏览方法的绝对数，并不比二类课文教学少；因为，根据现行的课程设计，一类课文安排两个课时，二类课文减半，由于一、二类课文篇数大致相当，在教学总时数上，高年级一类课文用时是二类课文的两倍，中年级更多。只要教法得当，不安排专门训练略读和浏览等阅读方法的课文，同样可以实现课程标准提出的有关目标。
第三，培养独立阅读能力必须凭借半独立阅读课文。培养独立阅读能力是阅读教学的首要目标。诚如叶圣陶先生所言：“语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”但是，独立阅读能力不是与生俱来，而是从无到有，这是能力发展的基本规律。从无到有是一个渐变的过程，培养独立阅读能力应循序渐进。换言之，从课内在教师指导下的阅读很难直接进入课外不依赖教师指导的独立阅读，中间必须要有合理的过渡，教师半扶半放的半独立阅读堪担其任。因而，要实现培养独立阅读能力这一目标，赋予略读课文半独立阅读的性质就势在必行。
如同所有二类课文，略读课文的性质也是半独立阅读，以“略读”命名，实在不妥。与此相应，将一类课文命名为精读课文，也存在同样的问题。一类课文的阅读必须综合运用多种阅读方法，独以“精读”称之，以偏概全。讲读课文之名固然落后于时代，精读课文之名则易造成误解。北师大版教材命名一类课文为主体课文，高中教材命名为教读课文，都是不错的选择。尤其是教读课文之名更贴近其本质属性，“教读”相对于“自读”，凸显了教师“教”和“扶”，也映衬出“自读”的半独立性。
此外，要真正拨开略读课文之上的种种迷雾，有一点也不能回避，那就是——
三、偶然巧合的叶老论略读
由于叶圣陶先生在语文教育领域无与伦比的地位与影响力，几乎所有关于略读课文的文章、教参都要引用他的论述，以上所说的《教师用书》第八册也如此。但是，真懂叶老的“略读”吗？难说。因为那些文章、教参居然大都将它与课程标准中的“略读”或者说作为阅读方法的“略读”混为一谈！
1923年5月叶圣陶和胡适联合起草的《初级中学国语课程纲要》中出现了“略读”。该纲要规定课程内容包括读书、作文和写字三部分，而“读书”又分为精读和略读，要求每学年从纲要所列的书籍中选读若干种。课程标准中的“略读”指的是阅读方法，那么，此中的“略读”又指什么？叶老明确指出：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。”原来，叶老的“略读”是指课程形态，其性质也就是半独立阅读，其意义与阅读方法的“略读”根本风马牛不相及。略读方法之“略”是“粗略”，也隐含快速之意，具体所指是读的粗略和快速。叶老论述中“略读”之“略”，他老人家这样解释：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”可见，后者一是指教师指导的粗略，二是指学生阅读技能的熟能生巧。
叶老是语文教育家，也是语言学家，为何以“略读”命名半独立阅读的课？是因为当时“略读”一词的涵义没有现在这样清晰和固定？或许因为作为阅读方法的“略读”在我国漫长的历史上只被称为“观其大略”或“不求甚解”？无论如何，现在看来，当时的命名也不恰当，但叶老清楚地解释了略读的涵义，不致让人误解。
叶老的“略读”与上个世纪八十年以来所有的二类课文教学，性质别无两样，尽管阅读材料已生巨变，从课外的长篇巨著到课内的短篇课文。但是，因多数的时候二类课文都不叫略读课文，罕有人注意到叶老的“略读”，当然更不会引用。当现行教材误以“略读”命名二类课文后，谈此话题的人便频频引述起来。巧合的是，本不该称为“略读课文”的略读课文与叶老的“略读”不仅名称相同，性质也相同，因此，引用先生的论述倒也并无不妥。真是阴错阳差，歪打正着！但是，切不可将叶老的“略读”与阅读方法意义上的“略读”混为一谈，因为，它们根本就是两个没有关系的概念！而由于一些文章和教参不明就里，混为一谈，加重了笼罩于略读课文之上的迷雾，让一线老师离真相越来越远。唯拨开种种迷雾，才能把握——
四、略读课文教学的关键与要领
当下的略读课文教学，依然存在三两种倾向：一是因此类课文不是各种考试尤其不是统考的重点而置之不理；二是不知何为，盲目而草草地处置；三是完全依照精读课文的教学思路上，只是将课时缩减一半，甚至也有不缩减的，与精读课完全一样！只要拿出来展示的，就几乎都是第三种。除了极少数的研讨课，各级名师的观摩课、各级各类的公开课，刊物上公开发表的教学设计、教学实录，各种网站发表的案例，连同2008年落选全国青年教师观摩大赛特等奖的那堂课，莫不如此！由于教师也是语文课程的建设者，作为个案，无不可；但是，影响所及，很多老师误以为那就是略读课。倘若都把略读课上成精读课，也就与置之不理、草草处置一样，失去二类课文的意义。
略读课文的教学要让学生运用多种阅读方法，教学目标多样，但培养学生独立阅读能力是核心目标，是教学的立足点和出发点。指导学生运用从精读课文中习得的知识和方法自己阅读课文，独立完成学习任务——这是略读课文教学的关键所在，个性所在！因课时减半而在教学内容上做些调整，不等于略读课文教学。牢牢地把握关键点，就掌握了略读课文教学的总钥匙。由于略读课文教学课时减半，比起精读课文，可能更多地运用略读方法，许多人便在运用略读方法阅读和让学生独立阅读之间犹疑和迷糊。有道是，“提领而顿，百毛皆顺。”只要把握关键点，掌握“总钥匙”，就将理顺教学中的各种复杂关系，使教学纲举目张，各种教学策略的调度，都将有的放矢，得心应手。
略读课文的教学要领是：其一，必须给予学生足够的独立。让学生有足够的独立读书、思考和练习的时空；所有的教学活动，应力求是学生的独立学习活动。当然，这里的独立学习，是教师适度指导下的自我实践，而不是完全、彻底的自学。教师指导，包括下达学习任务、提示学习方法、组织交流评价等。不能采用步步追问、相机评价的“牵引式”指导，不宜频繁进行师生交互性的活动。另外，略读课是课内走向课外的桥梁，而课外阅读是以独立阅读为主的，所以，略读课文教学不宜经常、大量运用合作学习。其二，打造的学习任务必须让学生通过努力基本上能够独立完成。任务不能太大、太难，但也不能太碎、太易。其三，运用精读课文的学习经验。所不同的是，精读课教师介入较多；略读课学生独立活动较多；由于教学时间的关系，精读课文教学可以较多地运用精读方法，略读课文教学只能就课文一两处重点内容运用而已。
值得一提的是，掌握了以上关键和要领，教学的大部分时间都将是学生静静在学习，课堂的“观赏性”将明显不如精读课。其实，在一些注重培养学生自学能力的老师的课堂，也往往这样。不能不说，这也就是拿出来展示的略读课，都上成精读课的重要原因之一。“观赏性”不强，但“实效性”增强，独立阅读的能力得到切切实实的培养，这不正是语文教材安排二类课文的初衷吗？

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运用字理识字的是与非
福建省厦门市集美大学　施茂枝

【摘　要】识字教学必须遵循汉字规律，而字理就是汉字规律的核心部分。但运用字理识字，必须明确：分析字理是提高识字效率的手段而不是识字的目的；必须顾及学生的身心特点和接受能力，否则难以奏效；同时，还不能轻易改变现行的教学体系，并兼容其他识字教学方法。

【关键词】字理；识字教学；澄清问题

字理就是汉字的构形理据，学术界一般称为构意，即根据词义设计的汉字构形意图。构字的笔（绿色圃中小学教育网 http://WWW.Lspjy.cOm 原文地址http://www.lspjy.com/thread-157663-1-1.html）画、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依据，从而以形示义，部分以形示音，音、形、义尤其是形、义之间构成内在、有机的联系。这是汉字最主要的特征。

语文课程标准指出，“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响”[1][2]，作为汉字的主要特点，汉字教学的独特资源，字理成为设计识字教学体系或采用教学方法的依据，理所当然。但是，如何合理运用字理，却值得探讨，一些似是而非的问题，必须澄清。

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体验感悟：阅读教学新的增长点

施茂枝

(集美大学教师教育学院福建厦门 361021)

摘要：语文课程标准建议阅读教学要注重体验感悟。注重体验感悟，显现了语文的特性，遵循了语文学习的规律，也合乎汉语的特点。阅读教学中注重体验感悟的主要策略有：切身体察、活化形象、诵读涵泳、点拨促悟等。在体验感悟的同时，辅之以理法知识的学习，伴之以理性的思考，并结合以科学的训练，那么体验感悟将成为提高阅读教学效益、提升学生语文素养的又一增长点。
关键词：阅读教学
体验 感悟

进入新一轮课程改革后，“体验”“感悟”出现频率急剧飙升，在语文课程的阅读教学领域更是如此。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”[1]。对语文课程标准的这一建议，我们已耳熟能详，但我们对体验感悟的理解、思考和实践都还刚刚开始，对其内涵的认识还需进一步深化，对课程标准提出这一建议的缘由还需从理论上进行深层的追问，对具体实施策略的探寻还需更加深入，唯如此，当体验感悟成为语文教学特别是阅读教学的又一个着力点时，也将成为提高阅读教学效益、提升学生语文素养的新的增长点。
一[1]、诠释：体验感悟的内涵与特点
何谓体验？“体”是“亲身”，“验”是察验。体验是在对事物的真切感受的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。具体落实到阅读，体验是让学生直接接触阅读材料，从自己的生活经验、内心需要出发，调动自己的各种感官，动眼，动口，动手，动心，诵读，联想，想象，凭借直观直觉设身处地、入情入境地对作品的内容和形式进行切身感受，仔细体味，深入揣摩，全身心投入文本之中，走进作品的生命，亲历阅读实践活动。荀子在《劝学篇》中强调：“君子之学也，入乎耳，箸乎心”[2]，与我们所说的体验内涵相通。
感悟，是领会的意思，明白了某种东西存在的意义，也就是会意。感悟主要凭借经验，而经验是人们分析、提炼的感性认识的沉淀，特别是表象性认识的结晶。人的感悟是高于感性认识的认识。但是悟性与感性认识又有千丝万缕的联系，是表象性认识的升华[3]。
感悟既是感性的，又不排除理性的成分，是感性认识的终结点，又是理性认识的发端。它既与感性认识交叉，也与理性认识互渗；与感性认识有着相似的特点，与理性认识也没有天然的沟堑。它不是一种理性的逻辑思维，但也并非非理性、反逻辑。它与感性认识、理性认识互相渗透，是感性认识与理性认识的交汇点。
体验是感悟的基础，感悟是体验的升华，但在阅读过程中不是相互分离，而是彼此交融。尽管二者内涵有所不同，但又具有共同的特点：
1．亲历性。这是就体验感悟的主体而言的。“体验”必须亲为，“感悟”也产生于阅读主体的内心，别人无法替代。所以，只有让学生直面文本，调动自己的知识、经验，与文本展开平等对话，亲历阅读实践活动，才能有所体验和感悟。语文课程标准告诫我们，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，[4]其实也就告诉我们体验感悟具有亲历性的特点。
2.形象性。这是就体验感悟的对象而言的。阅读时，体验感悟的对象，一方面是文本描绘的社会生活、人物形象和自然风景等，它们都是活生生的形象；另一方面是语言形式，语文教材中，文本的语言也往往充满了形象性。形象是引发联想、触发体验的物质基础。当阅读主体面对文本，走进文本五彩缤纷的世界里，与栩栩如生的形象亲切“对话”，让形象走进自己的心里，才能感同身受。没有形象，体验感悟就成无源之水。
3．情感性。体验感悟的对象具有情感性，这情感既有流露于字里行间的作者的喜怒哀乐，也有文本人物的酸甜苦辣。对象的情感性，是体验感悟的触发剂，是体验感悟的发动机。“在体验的世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”[5]。
4．直觉性。这是就体验感悟过程而言的。在阅读过程中，体验感悟大多不需要经过明确的思维步骤，不需要经过严格的概念、判断、推理等逻辑演绎，不需要对语音、语义、语汇、语法作理性过多进行条分缕析，凭借已有的言语经验，往往就能直接迅速地对文本的词语、句子乃至篇章的情意和表达技巧等进行直接的感受和领会。
5．独特性。这主要是就体验感悟的结果而言的。阅读是与文本的对话，这种对话建立在阅读主体的知识背景之上，学生往往带着自我的色彩去体验文本中作者创造的人生世界。由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别，所以阅读的体验、感悟，具有鲜明的个性化特征，即“学生对语文材料的反应又往往是多元的”[6]。“阅读是一种个性化的行为” [7]，正是基于体验感悟具有独特性而提出的。
二、追问：体验感悟何以能成为阅读教学增长点
语文课程标准除了在关于阅读教学的教学建议中明确提出体验感悟外，另有18处用了“体验”一词，2处用了“感悟”一词，与体验感悟意义相近、相关的“感受”“体会”“体味”则比比皆是，遍布教学目标等各个部分，尤其是关乎阅读教学的段落，如，“对感兴趣的人物和事件有自己感受和想法”， “展开想象，获得初步情感体验，感受语言的优美” [8]，“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，“注意在诵读中体会情感，领悟内容”等[9]。
语文课程标准如此强调体验感悟，有其背景。长期以来，我们的阅读教学总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性的倾向，忽视了阅读教学本身的规律，反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。强调体验感悟，就是为了纠正长期流行的理性化阅读分析的偏差。[10]我们把体验感悟作为阅读教学的又一着力点，这是因为它们能够成为阅读教学新的高效的增长点。作出这种判断的理论依据是，重体验感悟——
1．显现语文的特性。“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[11]工具性”为我们所熟知，“人文性”的提出，则着眼于语文课程对学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。由于这一基本特点，阅读教学教材不是呈现出这样的一个系统：严密的知识体系，按照概念、判断、推理的逻辑序列，知识和原理，再加上一些例子和供学生操练用的习题，例子用来说明知识和原理，习题的操练是为了巩固知识和提高运用原理的能力。不少课程的教材都是这样呈现的，但语文教材特别是阅读教学教材与之明显不同。多数情况下，呈现在学生面前的是，一幕幕引人入胜的生活场景，一个个栩栩如生的人物形象，一幅幅情景交融的审美意境，一段段跌宕起伏的精彩故事……场景、形象、意境、故事，需要通过体验去感受，它们的意蕴需要通过感悟去获取。在此活动中学生与作者产生情感共鸣，实现作品向读者的移情。这就是课程标准所说的“受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。[12]在形象的再现、意境的体验、韵味的品评、情绪的感染的过程中，体察、玩味和领悟描绘场景形象、述说故事的语言形式，积累语文经验，学习表达技巧，掌握语文规律。
2．遵循语文学习的规律。语文学习以培养学生运用母语进行交际的能力为核心任务。“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”[13]语文素养的要素很多，但语文能力居于核心地位，这无庸置疑。能力建立在知识基础之上，无知必无能，这是普遍的规律。语文学习当然不能背离这一规律，语文能力培养，需要掌握、积淀知识，如，没有掌握一定数量的汉字，阅读和书面表达就寸步能行。但在很多情况下，语文学习还有自己特殊的规律。比如，在一般的情况下，我们是在一定的语境里，通过倾听、模仿、实践，学会了正确、明白地说话，而不是事先学习语法知识然后根据规则遣词造句；通过对文本的学习、感受、模仿、迁移，学习写作，而不是事先学习抽象的写作方法，然后依照这些方法下笔成文。所以，语文教育主要是让学生接触大量感性的语文材料，通过实践活动直观地掌握语文规律，形成语文能力。
3．合乎汉语的特点。王力先生说：“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”[14]所谓“法治”，是讲究规律和逻辑，追求严谨和精确；所谓“人治”，是讲究直觉感悟，追求韵味和传神。汉语的精神，从本质上说，不是西方那种执着于知性、理性的精神，而是充满感受和体验的精神。汉语的思维，带具象思维的成分。由于汉语的单词蕴藏了丰富的语文感受，因此将这些基本单位组合起来，就成为一幅幅生动可感的具象。因而体验和感悟，在阅读汉语言作品时，便如鱼得水。
三、探寻：体验感悟应怎样阅读教学成为增长点
基于上述认识，我们认为体验感悟必须且完全可能成为阅读教学新的增长点。但是，要将理论上的可能性变为实践中的现实性，还必须探索寻求切实有效的教学策略，架设起可能性与现实性之间的桥梁，否则体验感悟有可能被异化，体验感悟的功能可能被消解，理论上的科学判断和严密推理也终将变为现实的空话。根据我们的思考，结合一些优秀教师的实践探索，我们认为，让学生有效地进行体验感悟、使之成为阅读教学新的增长点的教学策略主要有：
1．切身体察。夏虫不可语冰。主体感受言语对象是以自身的经历为起点的。感悟源于深层的生活阅历。如果我们熟知中国近代历史，了解祥林嫂的辛酸苦难，林祥谦的慷慨就义，日本强盗的奸淫烧杀，国民党政府的无官不贪，以及分到土地后梁三老汉的欢欣鼓舞……，我们就不难掂量出“中国人民从此站起来了”的分量：深沉庄严的历史感，人民翻身作主、不再被人任意宰割的由衷喜悦和豪迈气概，如此等等。切身体察的做法主要有：
（1）联系生活。心理学研究表明，越逼近原型，体验越快、越真。叶圣陶说:“唯有从生活方面去体验，把生活所得到的一点点积聚起来，积聚越多，了解就越深切。”[15]对于课文中那些学生有生活体验的内容，教师应当引导学生联系自己的生活经验来感悟。有时文本反映的生活学生不曾经历过，教师可以根据实际情况布置生活作业，让学生亲历类似于文本反映的生活，以加强体验，促进感悟。如，《捞铁牛》一课主要讲述怀丙和尚利用水的浮力捞出铁牛的故事。有位教师在课前安排了一道家庭作业：每人拿一只小桶，盛满水，沉入水中，再提出水面，反复试几次，感受一桶水在水中和水外的重量变化。尽管教学时并不讲解抽象而深奥的浮力知识，但由于学生已经通过亲身体验，对怀丙和尚为何那样捞铁牛的原因，也能有直接而深切的领悟。
（2）设身处地。让学生暂时忘记自己的真实身分，转换角色，设身处地，与作品的表现对象同喜怒、共哀乐，借助角色效应，缩短与对象的距离，增强了情感体验和领悟。“每年春季，一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷里来聚会。”（《台湾的蝴蝶谷》）有位教师教这句话时，先让学生设想自己仿佛就是蝴蝶，边读边做动作，然后对“蝴蝶们”进行了随机采访：从哪里来？经过了哪些地方？为什么经过“花丛”时是“飞过”，经过树林时是“穿过”，经过“小溪”时是“越过”？为什么急急忙忙地“赶”？在赶往山谷的过程中快乐吗？幸福吗？最后让学生把自己的情感体验送到句子里，再次把句子美美地读一遍。这种设身处地的角色体验，不仅让学生易于领悟对象的言行所内蕴的情感，对描写对象言行的语言形式也易于领悟其妙处。
2．活现形象。语文教材中的阅读文本，大多充满形象。而文本的形象，与影视、绘画、雕塑等形象不同，它不具有实体性，不能直接呈现在读者面前，不能通过视觉、听觉和触觉直接感觉它们，而必须借助言语这个中介诉诸于读者的想象和再创造。人们只有在了解言语的前提下，通过想象、联想，调动自己的生活经验，才有可能感受并还原出形象。但是，了解言语未必就自然而然地还原、活现形象，教学时，应采用适当的方法，促使学生完成形象的再现。
（1）想象还原。阅读过程中，引导学生把言语对象经过再造想象，逐一转换为新的形象，让学生译解作者言语编码，入情入境，步步还原出作者所反映的各种事物的表象及作用和意图，心领神会。这一过程就是体验的过程，也常常是感悟的过程。《白杨》中有一句话：“不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”有位教师先让学生想象，说说白杨在风沙、雨雪、洪水、干旱前的种种表现，促使学生眼前呈现出白杨在各种恶劣条件下顽强生长的表象，心中竖立起白杨的高大形象，进而再让学生从中形象中感悟白杨的可贵品质。这样，学生对白杨品质的认识，建立在由表及里的内心体验基础上的感悟，内在而深刻。
（2）呈现情境。有时候，单凭再造想象还原形象可能有困难，这时教师可以通过言语描摹、画面再现、媒体演播、角色扮演等方式，再现文本的生活情境，让学生入情入境，感受体验，从而获得感悟。
3．诵读涵泳。所谓涵泳，就是沉浸其中，细细体味。涵泳的基本方法就是诵读，熟读。这是学生感知教材和获得审美享受的基本途径，它把无声无视觉形象的文字化为有声的听觉语言，把符号载体还原成一种真情实感。诵读过程中通过口、眼、心、耳等各种感官全身心地进入文本，由读生感，感中得悟，产生审美愉悦，激发审美创造，陶冶心志。诵读要力求深入文本内核，同文本在鲜活的生命律动中展开交往，争取把自己的主观感受同作品实际统一起来，从而 “文若己出”，通融一体，达到身临其境、神会其中的境界。曾国藩在《家训》中说:“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密泳恬吟则不能探其深远之韵。”[16]诵读涵泳是我国语文教育的优良传统，在课程改革的今天，必将焕发新的生命活力。
4．点拨促悟。体验感悟是学生的主体性活动，但教师的点拨也在其中发挥着重要的作用。“书读百遍，其义自见”早已是人们的共识，有其合理性，但单纯的自我诵读涵泳，是一种渐悟的过程，参悟所得尽管刻骨铭心，但也有效益不高之虞。同时，阅读中的感悟常常是在特定情境、特定因素促发下产生的，古人称之为 “机缘”。这些“机缘”有些被学习主体把握住了，但大量的却在不经意间擦肩而过。因此，教师的导悟、促悟必不可少。实践也证明，这种引导、点拨常常会让学生产生茅舍顿开、豁然开朗的顿悟，呈现出柳暗花明的教学境界。特级教师宁鸿彬教《变色龙》时，先让学生充分阅读，然后请同学们说出“一个
的警官”，学生答案各种各样：“看风使舵”的警官，“变化多端”的警官，等等，都围绕一个“变”字。宁老师没有满足于此，又提出奥楚蔑洛夫在他千变万化中，是否有着不变的因素，这不变的因素是什么？经这一点拨，学生们立刻回答是“媚上欺下”。正是教师的引导点拨，促进了学生的顿悟，使学生对人物的领悟提升到了单凭自悟所难以企及的高度。
五、反思：体验感悟不能抛弃理性和训练
阅读教学强调体验感悟，凸显了语文的感性化一面，以纠正过于倚重理性分析的偏差，但不能完全否定理性和训练的作用。这里所谓的理性，既有理法知识，也有理性思考，包括理性的概括、分析、判断和推理。良好的阅读教学从来不曾让理性远离课堂，在语文课改的今天也不应让理性走开，它们与偏重感性的体验感悟完全可以取得相得益彰的互动效应。而科学的语言训练，也是提升学生语文素养的必经之路，在阅读教学中不可或缺。
1．体验感悟应与理性相结合。理法知识、理性的归纳、分析、判断和推理，不仅本身也是阅读的手段，而且可以成为体验感悟的一种助动力。
首先，理法知识是体验感悟的背景。掌握语文理法并不是阅读教学的终极目的，但体验感悟并不排斥理法学习。阅读过程中，学生的体验感悟是以自身的生活经历、知识经验为背景的。作为背景的知识，不独有感性的，也有理性的。一方面，学生顺利阅读，走近文本，不同程度地需要语音、文字、词汇、修辞、逻辑、文章乃至文学方面的知识基础，这些理法知识的多寡，往往决定体验感悟的深浅和水平。另一方面，在体验感悟的过程中，又会从文本中学到新的理法知识，这些知识的积淀，可以成为后续学习的知识背景，从而不断提高学生的体验感悟的能力和水平。请看《富饶的西沙群鸟》的教学片断：
（一生读：“有的眼睛圆溜溜的，身上长满刺儿，鼓起气来像皮球一样圆。”教师指导朗读。）
师：看得出同学们都喜欢上他读的这部分了！如果把这部分改一改，不知道大家是不是喜欢。(出示：有的眼睛圆溜溜的，身上长满刺儿，鼓起气来很圆。)
生：我觉得少了“像皮球一样”，我们就不知道这鱼有多圆了。
生：我觉得这样写不生动，也不形象。
师：是呀，作者在这儿巧妙运用了一个比喻句，这样使表达更形象更具体了。（老师用通样的做法教学“有的周身像插着好些扇子，游动的时候飘飘摇摇”。接着，通过师生交流，引导学生把句中其他部分写具体生动。）
生：“有的身上布满了彩色的条纹”，如果用上一个比喻句那就更生动了。
师：如果让你用比喻句把它写具体，你会怎么写？
生：有的全身布满了彩色的条纹，像穿着一件五颜六色的外衣去参加海底世界选美大赛。
生：有的全身布满了彩色的条纹，像穿着一件五颜六色的外衣去参加朋友的宴会。
……
上例中，学生通过“有的眼睛圆溜溜的，身上长满刺儿，鼓起气来像皮球一样圆”初步学得比喻这种理法的知识，正是这种知识对感悟“有的周身像插着好些扇子，游动的时候飘飘摇摇”和学习运用表达，起了重要作用。一般说来，在理性的指导下，感性经验可以得到修正、整理和提高，促进认识的飞跃，形成真正敏锐、准确、深刻的悟性。叶圣陶说:“从前人读书，多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫，这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了；可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看而已。这又偏向一面，丢开一面。唯有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。”[17]词语、段落结构、语法、逻辑、文体等知识，有助于培养言语的准确感；句式、句型、句序知识，有助于培养言语的畅达感；文学表现、鉴赏等知识，有助于培养言语的情趣感。它们对学生把握形象、领悟情感、掌握文章的写作技巧和形成语文能力都有不可忽视的作用。当然，阅读教学过程中，这些理法知识的教学必须贯彻“精要、好读、有用”的原则，与形象的感受、情感的领悟互相渗透，或者在充分的体验感悟的基础上，适当加以概括和提炼，而不宜将这些知识从课文中剥离开来，孤立地进行传授。
其次，理性思考是体验感悟的伴侣。阅读过程中，体验感悟，始终伴随着思考，尤其是感悟阶段，这应该也是语文课程标准将感悟和思考并提的原因。苏轼在《送章憞秀才解西归》中诗云：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”[18]管子说：“思之。思之不得，鬼神教之。”[19]“鬼神教之”，即瞬间的顿悟。清初学者陆世仪也说：“悟皆出于思，不思无由得悟。”[20]思考愈深入，感悟愈深切。思考，既有感性的思考，也有理性的思考，而二者常常彼此交融。
此外，在阅读教学的过程，还应让学生掌握理性的学习方法，学会自能读书。比如，解词析句方法；“三到读书法”，即心到、眼到、口到；边读边划边记的注读法，还要在阅读中学会查阅和运用信息资料的方法，等等。
2．体验感悟应与科学的训练比翼。阅读教学是学习母语的最重要的载体。母语学习不能仅凭体验感悟，还必须借助训练。阅读教学中的语言训练大致可以分为两大类：一是“独立式”。将静态的语言材料，或者从动态的课文语言中抽取出字词句，编拟出各类习题，独立让学生反复练习。二是“依存式”，即在学习课文，体验领悟意蕴的同时，积累、运用语言；在积累运用的过程中，加深体验和领悟。前面《富饶的西沙群岛》的教学片断，就是依存式语言训练的典型案例。科学的语言训练，就是要将两种方式的训练进行合理搭配，使之各得其位，各尽其长。“独立式”训练，便于反复操作，长于牢记知识并转化为技能，但短于整体感悟和情感熏陶。这种训练适宜于在阅读教学课后适当、适量、适度地进行。“依存式”训练，对于知识点的识记不及“独立式”训练之长，却避其所短。阅读教学，特别是课内，应以“依存式”训练为主。“依存式”的语言文字训练，就是同时接受情感熏陶和形象感染的过程，从而实现工具性和人文性的统一。体验感悟与科学的语言训练，对于阅读教学，犹车之双轮，人之双脚，鸟之两翼。
总之，阅读教学注重体验感悟，必须首先明晰其内涵，把握其特点，在此基础上采取得当的教学策略，并注意不放弃理法知识的学习，在体验感悟的过程中还要伴之以理性的思考，并结合科学的语言训练。倘若这样，那么我们有理由相信，体验感悟将会成为阅读教学又一高效的增长点。

主要参考文献
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Learn Through Practice, Experience From Comprehension

----------The new increasing point in teaching reading

Shi Maozhi

(College of Teacher Education,Jimei University,Fujian Xiamen 361021)

Abstract: The standard of language and literature course suggests that learning through practice and experiencing from comprehension should be emphasized during teaching of reading. Attaching importance to experience comprehension shows the peculiarity of language and literature, follows the rule of language and literature learning, and also fits the features of Chinese language. During the teaching of reading, it should be paid attention to these main tactics on experience comprehension, including searching personally, vivifying images, reading aloud and profoundly, instigating comprehension, etc. As a result, learning through practice and exercising from comprehension will definitely become a new increasing point with high efficiency when experience comprehension is assisted with the learning of theory knowledge, together with rational consideration.
Key words: teaching of reading, learn through practice, experience from comprehension


施茂枝，男，出生于1960年，福建省福鼎市人，副教授，主要研究方向为中小学语文课程与教学。

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