国家社科基金课题《情境教育与儿童创造力》

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国家社科基金课题《情境教育与儿童创造力

发展的实验与研究》开题论证会在南通大学举行

    2013年4月9日下午，由南通大学创造教育研究所所长、南通市创造发明学会会长王灿明教授主持的国家社会科学基金教育学一般课题“情境教育与儿童创造力发展的实验与研究”开题论证会在南通大学钟秀校区举行。论证会由南通大学教科院副院长许铁梅主持，中国心理学会教育心理学专业委员会副主任、上海师范大学博士生导师卢家媚，情境教育创始人、江苏情境教育研究所所长李吉林，南通大学教科院总支书记邓宏宝，南通大学教科院副院长张建平担任评议专家。

王灿明教授从儿童教育家李吉林跟他的两次谈话切入主题，介绍了该课题的缘起、申报和设计的过程。本课题将定位于创新人才的早期培养，通过梳理情境教育已有的理论成果和实践经验，试图揭示儿童创造力发展的情境性特征，并借鉴国外相关的先进理论和方法，从情境优化的视角调整课程结构和教学模式进行实验，以概括情境教育促进儿童创造力发展的规律，为大幅提升创新人才的早期培养水平提供具有中国本土特色的情境教育范型。课题建立了以高校教授、博士为主体的理论研究和特级教师、学术带头人、骨干教师为主体的实践研究相结合的课题团队，课题组成员研究经验较为丰富，专业结构、职称结构、年龄结构较为合理，分工较为明确。此外，还邀请了包括江苏情境教育研究所所长李吉林、日本创造学会理事长徐方启在内的国内外多名知名学者组成顾问团队，重视专家在课题研究中的引领和指导作用。
在评议阶段，各位专家对课题价值和课题设计给予了高度评价。卢家媚教授认为：“该课题体现了南通教育的特色和中国基础教育的特点，符合当今世界创新人才培养的大趋势。”情境教育创始人李吉林回顾了她与王灿明教授的私人交往，认为他为人真诚，对事业执著，学术功底深厚，视野开阔，做好该课题有利于促进情境教育学派的发展。她认为，该课题具有开阔的研究视域和多元的研究方法，特别是注重定性与定量研究的结合，对于推进情境教育的研究很有价值。她充分肯定王灿明教授将理论和实践结合起来展开研究工作的思路，“他能够蹲下身来，走进小学和幼儿园，这种研究精神非常可贵”。张建平教授认为，该课题将李吉林老师所从事的情境教育与王灿明老师所从事的创造教育研究结合起来，本身就是一种创新，该课题的时代性强，设计周密，可操作性强。邓宏宝教授认为无论是南通市教科研中心的领导和教研员，还是小学和幼儿园的领导能够出席这次开题论证活动，都充分证明了他们对该课题的重视。“特别是看到了六所小学、幼儿园提供的课题实验方案，更是格外的感动与钦佩。这些方案总体上对核心概念的界定准确到位，对课题的本质内涵揭示清楚，支撑理论与达成目标、实施计划相关程度较高。研究思路明晰，研究内容的分解具有严密的内在逻辑性，研究进程的设计具有极强的可操作性。它们既是一份具有示范价值的研究文本，也是一份分步实施的操作蓝图，对课题研究具有很好的指导与引领作用。充分体现了课题研究人员深厚的研究基础与理论积累，也反映了课题研究人员此前为方案的形成所付出的辛勤劳动。相信借助课题研究平台，加强课题人员之间的交流与研讨，不仅有益于情境教育的进一步推广，而且有益于带动实验学校和实验教师的共同成长。”
    通过对话交流，评议专家组一致认为该课题的研究方案具有以下三个主要特色：首先，该课题扎根于儿童教育家李吉林的情境教育思想及中国古代的意境学说，注重借鉴、运用国外学者的创造力和脑科学的研究成果并有机融入到教育实践之中，并努力在实践探索中实现本土化。其次，围绕该课题的研究目标，课题组科学规划和分解研究内容，其中背景研究、理论研究、实验研究和案例研究既有明确分工，又前后呼应，突出了理论研究、实验研究两个重点，有较强的逻辑性和层次性。最后，该课题有周密、合理而富有特色的实验设计。实验理论构思的核心是提出的理论假说，该课题提出的理论假说简洁明了，对自变量和因变量之间的关系作出了合理推测，它们源自于情境教育的长期实践，也符合儿童创造力发展的基本理论。课题采取前后测等组实验设计模式和盲法控制原则，坚持以普通班级、普通学生、普通教师和普通教材开展教育实验，合理控制无关及额外变量的干扰，有助于提高实验结论的真实性和有效性。在实验绩效评价方面，该课题提出三个“协同发展”的理念，即儿童创造性思维和创造性人格的协同发展，儿童知识、能力和创造力的协同发展，以及实验班教师和儿童创造力的协同发展，体现出李吉林一贯提倡的整体和谐发展思想。
为确保按时高质量地完成课题研究任务，评议专家组提出如下建议：一是开题报告将情境教学和情境课程分开来进行研究，但两者之间有一定的交叉和重复，建议将两者合起来进行研究；二是建议进一步拓宽研究视野，利用儿童心理学、美学和脑科学的研究成果对儿童创造力的发展作些进一步的探索和论证；三是进一步完善各实验学校制订的实验方案，抓紧制订《实验手册》，建立健全实验研究的规章制度，切实做好教育实验的所有准备工作。专家组一致同意该课题通过开题，进入实施阶段。
    南通市教育科学研究中心副主任冯卫东、教研员陈爱萍也出席了开题论证会。来自江苏情境教育研究所、通师二附、崇川学校、海门实验小学、通师二附幼儿园、南通市实验幼儿园、如皋市东皋幼儿园的领导、专家和课题组成员，以及南通大学教育科学学院、创造教育研究所的教师和研究生共60余人参加了开题活动。（南通大学创造教育研究所报道）

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李吉林小学语文情境教学评述

                                              田本娜

　　李吉林老师在教学园地里辛勤地耕耘了几十年，付出了艰辛的劳动，也获得了硕果。她不仅送走了一班班德、智、体、美、劳全面发展的合格的小学生，培养了一批优秀的青年教师，而且从小学语文教育理论高度系统地概括了她的教育教学经验。一本本小学语文情境教学的专著问世，一篇篇论文传播她的情境教学法，在我国开创了情境教学的先河，对全国小学语文教学改革起着积极推动作用，对小学教育理论及小学语文教育理论建设作出了巨大贡献。

　　我对李吉林小学语文情境教学的认识、理解是逐步加深的。过去的认识，我曾在《情境教学详案精选》一书的序言中谈到过。今乘参加“全国情境教学一情境教育学术研讨会”的机会，我又重读了李吉林老师的著作，对情境教学又有了进一步的认识。以下仅就小学语文情境教学，谈点粗浅的认识。

　　一、情境教学体现了“境界”学说

　　我认为情境教学的理论基础最核心的是“境界”学说。“境界”说的集大成者王国维曾指出：“词以境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。”又说：“言气质、言神韵，不如言境界。境界为本也。”这虽然是指词而言，但也适用于一般的文学作品。“境界”可为文学作品之本。小学语文教材虽不全是文学作品，但大部分属于文学作品或具有文学因素。情境教学之“境”，即指“境界”而言。情境教学运用了“境界”说的合理因素，即抓住了小学语文教学之本。

　　（一）“形真”“情切”体现了“境界”之核心

　　何为“境界”？王国维认为“境界”包括主客观两方面。“境界”的客体，即指大自然和社会；“
境界”的主体，即作者。他说：“文学中有二元质焉：曰景、曰情。前者以描写自然及人生之事实为主；后者则吾人对此种事实之精神状态也。故前者客观的，后者主观的也；前者知识的，后者感情的也。……文学者，不外知识与感情交代之结果而已。”其所谓“客观的”，是指以事物本身的属性为标准来观察、了解事物，因而是“知识的”。所谓“主观的”，是指以观察者的思想感情为标准来观察事物，因而是“感情的”。这是人们认识现实生活的两种不同的方法和态度。因此两种方法所得结果就是“景”和“情”。王国维认为“境界”本质上即以“景”和“情”二元素构成，二者都是“观”的结果。“观”是人的一种精神活动，其结果当然也是一种观念形态。所以艺术“境界”，就是“景”与“情”二者“交代之结果”，也就是主客观的统一。他进一步对“境界”作了分析，“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物，真感情者，谓之有境界。否则谓之无境界。”这就是说，客观上某种特定的景物，或主观上某种特定的情意，都是现实生活中的境界。这种境界一是“物境”，一是“心境”，但不是艺术的“境界”。艺术的“境界”是“能写真景物、真感情者”，作者所感受和思考的东西要写出来，只有表达“真事物”“真感情”，才能构成艺术的“境界”。因为艺术“境界”中没有不带感情的单纯的景物描写，也没有完全离开一切景物的单纯的感情描写，所以王国维尤为强调作者的感情。他说：“不知一切景语，皆情语也。”“景语”中含着感情，“情语”中映衬着景物，关键在于“真景物、真感情”。

　　以上所谈虽然是针对文学创作而言，但教学就是要再现作者的“景语”“情语”，使教学的主体学生深切体会、领悟作者的“景语”和“情语”。情境教学正是遵循着“境界”说的写“真景物。真感情”的规律，在教学中突出了“形真”（真景物）和“情切”（真感情）的因素，强调了形与情的统一。

　　李吉林老师在小学语文情境教学中，强调了“形真”。“形真”就是把课文所写的真景物形象真切地再现出来，以鲜明生动的形象，强化学生的感知过程，为学生所能接受。“作者胸有境，入境始于亲。”
（叶圣陶语）引导学生感知形象，只有感受亲切，才能入境。情境教学很重视儿童形象思维的形成，主张儿童通过“形象”去认识世界。形象感染是“潜心会本文，披文以人境”（叶圣陶语）的一个重要手段。

　　情境教学主张“形真”，而“形真”并不意味着所有情境都必须是生活真实形象的再现，也并不要求动用多种教具，而强调的是白描手法、写意方法，简要的几笔勾勒出形象。“形真”主要要求具有真切感，即神韵相似。李老师经常运用简要的板画、语言描绘及暗示作用，给学生以真切感。随着电教媒体的运用，更易于体现“形真”。

　　有人认为情境教学就是运用一些直观教学手段，和直观教学没有什么不同。这种看法是不确切的。从表层看，情境教学也运用一些直观教学手段，二者都是通过形象进入学生的感官，运用感官感知形象，获取表象。这是二者的相同处。但情境教学和直观教学具有根本区别。其一，直观教学只看某一种直观教学手段的运用，而情境教学不是单纯的某种直观教具的运用，而是要求所运用的直观教学手段如何构成整体情境，其“形”要具有整体性。一个情境便是一个整体，它包含着作者所要抒发的情感，表达的思想，或要说明的道理。其二，直观教学仅限于教学过程的感知阶段，而情境教学并不仅限于感性认识阶段，而要调动学生的知、理、情、趣、志等认知因素和非认知因素全过程，尤其表现出对于情意因素的偏重，突出情感作用。

　　“情切”是情境教学的又一特点。李吉林老师深深体会到：“情境教学缺了情，那境就会变为死板的、形式的，只有情深才能境活。”这要从两方面来分析。从教材来看，大都选的是名家名篇，凡大作家的作品，大都以“情语”表达景物、人物。事物。蕴情之作，才成为佳品。阅读一篇文章，就要透过语言文字，体会作者用笔之情，对自然、对人物、对事件的挚情，以之感染学生，丰富学生的情感，理解作品的“境界”。从学生讲，思维能力并未充分发展的小学生，情感表现得相当丰富。情境教学正是抓住了小学语文教材中的情感因素和儿童易于被激起的情感这一动因，展开一系列教学活动，使教学成为儿童情感所需要的活动。
　　认知和情感结合会大大提高认知水平。情境教学总是让认知活动伴随着情感发生。情境的再现，加上教师语言的调节，使儿童会感到兴奋或难受，随之产生欢乐或悲伤的情感，从而促使儿童进人特定的情境之中。所以一旦儿童的认知活动伴随着情感，他们对客观世界的认识会更加丰富多彩，更加主动深刻，于是学生也就会成为教学过程的主体，主动积极地进行语言学习。

　　情境教学主张的“形真”“情切”二者是统一的。“情附形则显”（清人叶燮语），这里的“形”指形象画面，与“景”或“境”大体相同，也就是王国维所说的“景与情的统一”。从“景”“情”结合的总体看，他把“境界”分为三种：第一是“意与境浑”的境界；第二是“以境胜”的境界；第三是“以意胜”的境界。第一种境界是最高境界，在这种“境界”中，“景”与“情”浑为一体。创作如是，读书也要人此境界。读者进人这个境界之中，便物我两忘，进人艺术的境界。情境教学就是把形与情结合起来，以情激发对物的认识，使学生进人读书的最高境界。正如李老师所讲，利用板画再现情境时，“不仅画面‘有形’，还要有‘情’；教师描述，不仅要有‘情’，还要有‘形’。”这样才能以“形”作用于学生的感官。此“形”又因伴随情感而作用于儿童心理，从而可达到促进儿童思维发展的效果。由于情感的陶冶，随形象感染程度的加深，学生内心就会不断掀起情感的波澜，爱作者所爱，恨作者所恨，人情人境，达到“语语悟其神”的境界。这样，作者、教师、学生的情感达到共鸣，使教学达到最高境界。在这个过程中教师的情感对学生讲，是个导体，是起决定作用的。李老师对教育事业、对广大儿童怀有深厚的真情。在她的课上，她总是以自己挚情的语言，点燃学生情感的火花，使学生处于情绪高昂的状态中去领会文意言语

　　（二） 语言训练体现了“境界”之媒体

　　王国维的“境界”说认为，景与情的统一只有通过一定的物质中介才能实现。在文学创作中，只有通过语言，二者才能统一而成感人的艺术境界。境界之媒体即语言。王国维在《人间词话》中说：“大家之作，其言情也沁人心脾，其写景也必豁人耳目，其辞脱口而出，无娇柔妆束之态。”显然，他把情、景同语言看作构成“境界”的三位一体的东西。在分析作品时，他非常重视语言表达，指出作者如何巧妙地运用语言进行艺术构思，从而把“景”与“情”结合起来。例如，他指出“‘红杏枝头春意闹’，着一‘闹’字而境界全出。‘云破月来花弄影’，着一‘弄’字，而境界全出矣。”有了“境界”，艺术才有了生命。情境教学也正是再现了作品的形、情、语三者有机的统一，才不断地提高了学生的语言素质。

　　李吉林老师的情境教学非常重视语言训练。在她设计的教案和她的教学中，可以清楚地看到她为学生所精心设计的语言训练项目。其小学语文教学的语言训练有如下几个特点。

　　1．注重词语的理解和运用。在字、词、句、段、篇教学中，首先抓住词的准确性训；练。李老师从不采用“下定义”“加注释”的做法，而是以创设具体的情境、举实例、联系上下文体会三种方法教词语，很重视词的感情色彩及词语的运用。她认为儿童言语的“发源地”就是具体情境，形象与词是不能分离的，要使儿童对词语理解准确，词语教学必须与形象结合，形、情、语始终是统一的。为了使儿童体会用词之准确，李老师曾提出“增”“删”“替换”“改动”与原文比较的方法。

　　李老师非常重视丰富儿童的词汇，扩大词语运用范围。如教《荷花》一课，第四节：

　　老师：小朋友是怎样看荷花的？
　　学生：这个小朋友看得很仔细、很认真。

　　一般教师讲到这就打住。可是李老师又问学生：请小朋友们想想，表示看的时间长，表示看得很专心，或表示看时显出爱荷花心情的词有哪些？出示句式：我（　　）看。于是学生答出：我（久久地）看；我（默默地）看；我（出神地）看；我（目不转睛地）看；我（凝神地）看；我（深情地）看；我（全神贯注地）看。这样的训练多么生动活泼，不仅丰富了词汇，也使儿童掌握了在什么情况下用上这些词。
    2．注重发展独自言语、对话言语和书面言语。李老师的语言训练是从句子开始的，逐步过渡到段，再从一段话发展到几段话。情境教学十分重视儿童自己的语言实践，利用已创设的情境，进行语言训练，并以进行独自言语训练为主。经常是由教师的主导性语言描绘，强化儿童感知，使其产生表达欲望，往往一个情境会引出孩子的一串言语。

　　对话言语训练往往与“听话”能力训练结合起来，如根据课本情境，扮演角色；创设生活情境练习对话等。

　　李老师尤为重视书面言语表达训练。她千方百计为儿童创设观察的情境，使情境的形象性以及丰富的美感，唤起儿童记忆中的词汇及美感，使儿童萌生表达欲望。也就是说，“‘情境’—提供了言语材料一一借助言语展开对这些材料的思维活动一通过思维活动运用言语去表达”。这是符合儿童书面言语发展规律的。
    3．善于进行语言逻辑性训练。语言的逻辑性是由思维的逻辑性决定的，而思维的逻辑性又是由客观情境的逻辑性决定的。李老师提出：“情境是一种有序的状态，无论是生活展示的情境，还是课堂上以直观手段演示创设的情境，都符合一定的逻辑程序。或呈现顺序性；或主从性；或因果性；或表里性；或兼而有之。”情境呈现的顺序，反映了思维的逻辑性，并促进思维和语言的逻辑性、条理化。其次，通过情境蕴含理念，促进形象思维向逻辑思维过渡，通过情境的直观手段的一步步展现，引导学生思考，领悟内容蕴含的道理，使语言合乎逻辑。学生首先感受到的是形象，同时在教师语言的启发下，学生的思维积极活动，进行分析、综合、比较、抽象与概括，而后作出判断，通过有条理的语言表达出来。结合情境的语言训练，既有助于形象思维和逻辑思维的形成，又有助于语言生动性和逻辑性的发展。

    李老师特别强调儿童学习祖国语言的另一重要意义，就是通过祖国语言的学习，培养儿童对祖国的热爱，从而热爱我们伟大的民族及我们民族光辉灿烂的历史。

　　学生语言的发展，关键在于教师的语言水平。李老师的语言修养很深。在教学中，她的主导语很有特色。她的主导语具有启发性、生动性、逻辑性、激情性和可接受性，为儿童所喜爱。这是一位语文教师的最重要的、最根本的素质。

　　二、情境教学体现了语言美和情境美的统一

　　小学语文教学一般有三种境界。第一种，景、情、语统一的境界。通过教学，学生不但能透彻地理解课文内容、思想，学到语言及读写方法，受到一　　定的思想教育，而且能达到情感陶冶及美感享受。第二种，侧重于语言分析，语言和思想不能恰当地结合，学生只能受到语言外另加的教育或缺少教育。第三种，侧重于课文内容的分析，学生能理解课文内容，但学不到语言。李吉林老师的教学就达到了第一种境界。
    李老师的课所以能达到第一种境界，主要是情境教学体现了语言美和情境美的统一。具体分析，有三个层次。

　　第一层：教材体现了作者的语言美和客观情境美的统一。小学语文教材是经过选择的，大都是一篇篇语言规范、优美，思想内涵丰富的佳作。每篇作品都体现出作者对客观事物、景物、人物的认识，体现出作者创作时所置身的情境，达到“景语”和“情语”的统一。作者对某些事物、景物、人物感到美，产生美感直觉，决不是个人主观任意的产物，也不是个人偶然主观产生的“梦境”，而完全是客观地、必然地决定于他所处的情境。但是不同的作者，对同一景物、人物、事物又有着不同的美感直觉，体现出不同的语言美和情境美的统一。这之中最重要的是作者的情感和语言修养。例如《桂林山水》一课，桂林山水本身是客观美、情境美，而作者通过自己的观察和热爱祖国大自然的情感，运用优美的语言表达了桂林山水之美的境界，达到了语言美和情境美的统一。

　　第二层：教师的教学要把作者的语言美和情境美的统一再现出来。一般教师往往忽视作者所描写的客观情境的再现。而李老师的情境教学正是要把学生带人作者创作时置身的情境之中，达到理解语言美和情境美的统一。为此，（1）需要教师想像出作者所反映的景物、人物、事物的具体情境。如教学《桂林山水》一课，教师要有桂林山水的直接或间接感受；（2）理解作者是怎样概括客观景物、人物、事物的，如怎样用优美的语言表达出桂林山水之美的，达到教师自身的美感直觉和教材所反映的情境美的统一。一般阅读到此水平即达到目的。因为教师还要完成教学任务，指导学生理解语言美和情境美的统一，因此，教师还必须深人钻研教材，为教学设计出一套教学方法。

　　第三层：学生学习要达到理解语言美和情境美的统一。这是教学目的。李老师的课，对教材钻研得非常深人，既能挖掘教材的语言因素，又能巧妙地指导学生进人作者所反映的具体情境之中，使学生顺利地达到理解语言美和情境美统一的目的。她常用板画、音乐等形象教学手段，而最常用的占主导地位的还是语言描绘、提问、启发、点拨。如教《桂林山水》一课，理解桂林的水美一段，教师除运用板画、插图、音乐帮助再现桂林山水之美外，主要设计了四个水平的语言训练项目。（1）指导学生认真读书，概括地理解桂林的水是静、清、绿的；山是奇、秀、险的。初步理解语言美和情境美的统一。（2）从句子变化中理解桂林的水美。如漓江的水静、清、绿，用什么连词把静、清、绿组成句子？如果把静、清、绿三个形容词重叠一下句子该怎样？看到漓江的水不禁要赞叹，改成感叹句又怎样？这不仅是单纯的语言变化，而是通过语言变化，调动学生的情感，理解漓江的水美，达到语言美和情境美的统一。（3）进一步理解漓江的水静、清、绿的具体描写。通过读课文加深美的感受，接着教师要求理解“静得让你感觉不到它在流动”是一种怎样的意境。教师优美的语言叙述，启发学生想像，激发学生多种感官，通过学生的感知与情感活动，把学生带人漓江畔的情境之中，充分体验着漓江的宁静。学生进人的情境与教材描写的情境一致，从而可以具体地理解词句含义及显示的形象。由于是语言训练，此时教师又引导学生回忆描写水流声音的词，如“漏漏”“淙淙”“哗哗＂，听到漓江水流的声音吗？看到漓江的水在流动吗？听不到、看不到，好静啊！你只觉得船在向前移动。此处，不仅复习了形容水声的词，同时用反衬方法又一次体会到漓江的水多么静又一次使学生理解了语言美和情境美的统一。用同样的方法，使学生具体理解“漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石”“漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无暇的翡翠”两句话。（4）移情训练。教师出示“我爱长江。西湖和家乡的小河”，要求把该句改成排比句，并加修饰语。由爱漓江，移情到爱祖国的江海湖泊，同时又进行了语言训练，又一次体现出语言美和情境美的统一。由这四个层次的语言训练，由浅入深，由概括到具体，由理解到运用，由语言的深人理解带动情感的加深，最终使学生既学了语言，体验到语言之美，又体会到情境之美，受到美感教育，具体体现了小学语文教学的景、情、语浑然一体的最高境界。

　　三、情境教学体现了语言美和生活美的统一

　　一般的小学语文教学的语言训练，往往局限于课堂上、书本上。而李吉林老师对儿童的语言训练，不限于课堂之内和书本之上，而是常常把儿童带到大自然中去，带到生活中去；在观察玩赏中，就生活中提供的景、物、人创造生动鲜活的情境，很自然地有序地训练儿童的语言。例如教完《初冬》一课，带学生到郊外游玩。孩子们忽然听到小河对面传来一阵笑声，李老师迅速抓住这一生活情境，开始了有趣的师生对话。

　　师：你们听，河那边传来了什么声音？
　　生：河那边传来了一阵笑声。
　　师：你们听，河那边传来一阵谁的笑声？
　　生：河那边传来了一阵姑娘的笑声。
　　师：你听到一阵什么样的笑声？
　　生：我听到一阵“咯咯”的笑声。
　　生：我听到一阵欢乐的笑声。
　　生：我听到一阵清脆的笑声。
　　师：这笑声如果不用“清脆的”、不用“欢乐的”，打个比方说，会吗？
　　生：那笑声有点像小铃铛。
　　生：那笑声像小鸟的歌声一样快乐。
　　生：那笑声就像小河的水在流。
　　师：姑娘们为什么这样开心？
　　生：因为今年粮食丰收了。

　　这段谈话有景有情有思想，语言逐步具体、生动，使儿童学到活的语言。

　　又如《在春天的田野上》、《雪后的原野》等课都有类似的野外对话训练。每次出游都有一个目的，一个主题，做到围绕中心分层次进行。这样就把生活、观察、思维。想像、语言都融于一个整体训练之中，达到综合训练的目的。学生的学习不限于一本教科书中，不只是乏味地、单调地重复各种文字游戏式的练习，而是很自然地把语言和生活统一起来。学生的视野开阔了，孩子们很有兴趣地在不知不觉中学到了如何观察生活，如何用语言描写生活，体验着真切感人的情和理。人类语言来自生活，又用于生活。李吉林老师善于把孩子们带到生活中去学习语言。儿童面对生活所展现的情境，教师依据语言规律，调动儿童用课本上、生活中已掌握的词句表达所见所闻，在欢快的生活中，提高了儿童的语言理解和表达能力。

　　目前，这样的活动，已发展成为“野外情境课程”，特设了与之相适应的观察说话、观察写话、情境作文项目。带儿童到大自然中去，不仅学习语言，使儿童学的语言在自然环境中复活，同时还使儿童认识大自然，享受大自然的美景，陶冶儿童的美感。“野外情境课程”为儿童的认知活动、语言活动、思维活动、情感活动。意志活动提供了取之不尽、用之不竭的丰富资源，井已形成一定的体系。这是在课程设置上的一大创造。

　　生活之树使情境教学永远常青，也使语文教学由课堂封闭型，走向生活开放型。这里需要指出的是，作为语文教师，李吉林同志热爱生活之情是深切的，否则她是不会发现生活之美的。她曾深刻地谈到：“在家乡这广阔而富有的天地里，可以给孩子的太多了，有知识的获取，也有智慧的启迪；有美感的享受，也有劳动的欢愉。”正因为她热爱生话，才会带领孩子们去拥抱大自然和社会，才会激发孩子们用语言去描绘。叙述、歌颂生活之美。李吉林的情境教学在审美意义上所以高出一筹，其根源也在于此。

　　情境教学是我国“境界说”在小学语文教学中的具体运用。是对我国传统的语文教学的继承和发展，是在我国土生土长的，是具有中国特色的语文教学。

　　情境教学在不断发展，已创造了自己的教学目标、课程体系、教学原理、方法及教学模式，现已构建起情境教学一情境教育的新体系。这是我国小学教育的一大创举。我相信情境教学一情境教育之花会越开越鲜艳。

　　（田本娜:天津师范大学教育科学学院研究员，天津市小学语文教学专业委员会副理事长。著有《小学语文教学论》、《小学语文教学研究》，主编有《外国教学思想史》、《小学教育学》等。）

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杜威的情境教育观

作者：俞 贞   来源：李吉林情境教育网

    我国当前所进行的新课程改革反对过去教师一言堂、机械灌输的教育、教学方式，注重学生的个性发展和素质的全面提升。情境教育作为一种教育方式，有着与传统的仅仅注重知识传授的教育理念不同的全新的教育理念。即通过创设一种根据教育目标优化的环境，发展学生的思维、想象、审美和情感体验[1]。这种教育理念和方式是实现素质教育的有效途径之一，因此也受到广大教师的欢迎。李吉林老师作为我国情境教育的代表人物，已经建立了一系列情境教育的理论和操作方式。杜威作为20世纪进步教育的代表人物和伟大的教育家，其教育思想几乎涵盖了教育领域的方方面面。在他的著作中有很多地方论及教育情境，在他的“做中学”和“思维五步法”中也包含了情境教育的思想在内。尽管他所提的情境教育的理念与我们今天所提的不完全一致，但是我们依然可以通过论述他的思想为今天的情境教育获得一点启示。

   
    一、杜威“做中学”思想中的情境教育观
    杜威的在教学论方面的主要思想是“做中学”，即要从儿童的实际生活出发，提出能够引起儿童主动关注的问题，在解决问题的过程中学习知识。杜威认为，“学校中过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬”，“知识常常被视为目的本身，于是学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番”[2]。但是学生对于在课堂上所学的抽象的、遥远的、冷漠的知识没有好感，也没有真正理解这些知识所包含的意义。学习的材料与儿童的生活情境相脱离，使得学校成为素束缚儿童思维的地方。“做中学”就是要向儿童在现实生活中学习知识的方式学习。儿童虽然缺乏知识，但是他们在自己的生活中经常会遇到疑难问题，这时候他们就像科学家一样，高度关注面临的问题，调动一切积极性，去努力解决。在这个过程中，儿童增加了经验，理解了意义，获得了知识。比如像杜威的芝加哥实验学校，里面有很多的手工劳作的器具，目的就是让学生能够在与日常的生活经验相类似的情境中学习。在熟悉的环境里学习里所学习的东西就能产生意义的理解，而不是像现在制度化的分门别类的课程那样与实际的生活经验相隔离，只是一些抽象知识的灌输，缺乏意义的理解。这里所谓的意义，并非指学科课程中知识本身的意义，而是指知识与儿童现实生活的活生生的联系，儿童自身对所学知识目的的理解和原发的兴趣与热诚。
    因此杜威所谓的“做中学”，也可以视做一种情境教育的方式。“做中学”经常被人们误解是一种肤浅的忽视抽象思维和学科知识的学习方式。儿童只是在做一些毫无心智训练的手工劳动。但是杜威的“做中学”的真正含义显然不在于此。如果无法使一个人的心智从具体向抽象过渡，那样的教育显然是失败的。但是如果教育仅仅是一味地灌输给学生一些遥远的、冷漠的和抽象的知识，并使学生逐渐厌倦学校和学习，那样的教育同样是失败的。杜威的“做中学”，首先所局限的范围是学习的开始阶段。这个时期的学生还没有达到较高抽象思维的能力。他们在进入小学之前的学习方式主要是通过游戏和模仿，并且从来都是在自己熟悉的环境中学习与自己的日常经验紧密联系的知识。在这样的一个转型期里，如果忽然地从游戏和主动的学习方式转入到被动的压抑地学习抽象知识的学校中来，显然是不合理的。一方面是学生的心理发展，一方面是学生的已有经验，他们习惯于在一个熟悉的情境中游戏和学习。注意到两方面的内容，我们就会感到现在的学校教育，起码在小学低年级的教学方式是不合理的。情境教育却可以弥补转型期的教学方式。当然，在学生以后的学习过程中，情境教育仍然可以作为一种教学和学习的方式存在。
    在“做中学”的基础上，杜威设计了一种教学法即“思维五步法”。1.安排真实的情境；2.在情境中要有刺激思维的课题；3.要有可以利用的资料，并作出解决问题的假设；4.在活动中验证假设；5.根据验证的结果得出结论[3]。这种教学方式体现了创设一个良好情境的重要性。良好的教育情境是学生学习的开端和背景，也是支持学生持续学习的刺激和动力。
   
    二、杜威情境教育观中情境的特点
    既然杜威把创设一个良好的情境视作教学和学习的开端之举，那么他所认为的教育情境应该有怎样的特点呢？我们可以从他的著作中找到答案。
    （一）情境应与儿童的日常生活相联系
    杜威认为，“要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人感兴趣和从事活动的那些作业。细心检查一下正规教育中永远成功的教学方法，无论是算术、阅读、地理、物理或是外国语的教学，都我国当前所进行的新课程改革反对过去教师一言堂、机械灌输的教育、教学方式，注重学生的个性发展和素质的全面提升。情境教育作为一种教育方式，有着与传统的仅仅注重知识传授的教育理念不同的全新的教育理念。即通过创设一种根据教育目标优化的环境，发展学生的思维、想象、审美和情感体验[1]。这种教育理念和方式是实现素质教育的有效途径之一，因此也受到广大教师的欢迎。李吉林老师作为我国情境教育的代表人物，已经建立了一系列情境教育的理论和操作方式。杜威作为20世纪进步将会表明这种教学方法所以有效，全靠它们返回到校外日常生活中引起学生思维的情境。它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西”[4]。
    因此杜威对教育情境的第一个要求是与儿童日常生活的相似性。如果创设的情境与儿童的过去经验相剥离，远离儿童可以认识到的范围，就无法激起儿童的学习和探究的欲望，这样的刺激是不成功的。儿童没有从内心主动地融入情境，无法理解呈现给他们的问题的意义，只能在外界的压力和强制下从事遥远而抽象的作业时，他们内在的主动的和天生的好奇心没有被唤起，这时他们的学习是被动的，后果显而易见。杜威也举例了蒙台梭利教育法作为反例。就是教育者们往往不想太浪费时间，直接让学生掌握一些理智上的成就，比如在儿童还没有对比较熟悉的经验材料有十分熟练的运用之前，就想把他们直接引导到表现成人理智成就的材料上去。但是任何一个学习者，不管是成年人还是儿童，在碰到陌生的新材料之前，都会有一个尝试错误的阶段。思维开始于一个实际的经验情境，在不考虑儿童已有经验的条件下，就直接用算术、地理或其他科目的现有教材作为他们学校学习的开端，就是把儿童和现有教材的之间关系割裂开来。在杜威的芝加哥实验学校里，所有的课程都是以社会性作业的形式进行设置的，因为“人类智慧是伴同行动的需要和机遇而得到发展的，学校活动的核心，就应该到作业中去寻求，而不是到传统的所谓学科中间去寻求”[5]。所谓社会性作业，就是一种情境化的问题解决活动。
    （二）情境应能激起儿童的思维
    杜威认为，“情境应该具有引起思维的性质，当然就是说它应该提出一件既非常规、又非任意的事去做。换言之，做一件全新的（因而也是不确定的或有问题的）事情，它和现有的习惯有足够联系，足以引起有效的反应。一个有效的反应就是能完成一个可以看到的结果的反应。这种活动不同于纯粹偶然的活动，把活动结果和所做的事在思想上联系起来。因此，有关提出来引起学习的任何情境或经验的最重要的问题，就是这个情境或经验所包含的问题属于什么性质”[6]。
    一个设计良好的情境应该包含能够引起儿童进行思维的问题。因为在进入学校学习之前，儿童在自己的日常生活中也一直在学习各种经验，但那时的生活情境跟学校中的教育情境显然是是不同的。生活情境中的问题是偶然的，没有为一个特定的方向而设定，而学校中的教育情境是经过有意识的设计，其中包含的问题是朝着学生发展的方向，能够让学生有意识地去学习。这个问题不是教师的问题，也不是书本上原封不动的问题，而是应该可以让儿童联系自己的已有经验，在激发自身内在动机的状态下，通过努力来解决的问题。问题不是孤零零地存在的，而是可以引起儿童进行思考和尝试，因此问题是来自情境，来自儿童本身。这是教育情境中所包含的问题的性质。同时，儿童解决问题的过程也不是偶然性的试误。他在情境中识别问题，提出假设，然后做进一步的验证，得出结果。他对自己的整个行为和目的有清楚的了解，并在适当的时候能够有意识地调整自己的活动进程和行为。因此，在一个设计良好的教育情境中，儿童的学习是自发的，有意识的，他的思维是积极主动的，而不是被外在的力量所左右，看不到自己行为的结果，也不了解自己行为的意义。
   
    三、杜威的情境教育观对我们的启示
    杜威的情境教育解决的就是，如何衔接儿童在进入学校以前在自己的日常生活中学习知识的方式和在学校中学习抽象的教材知识之间的差距。不可否认，我们的小学阶段的教育所使用的教材，以及所使用的教学方式离儿童在校外的日常经验和学习方式有较大的差距。而情境教育也不仅仅就是为学习课本上抽象的知识来创设一个外在的环境。杜威给我们的启示有以下几点：
    （一）创设儿童自己的情境。即创设的情境不是从教育者的主观愿望出发，强压给儿童的成人化的情境，而是要和儿童的经验相联系。儿童能够熟悉情境，融入情境，理解情境，在属于自己认识范围的情境中探索学习。所以教育者需要熟悉和了解儿童的已有经验是多么重要，一可以防止教育者的主观臆断的设计方案，免于情境教育流于形式，成为教育者的独角戏，二可以理解儿童，加强与儿童的交流。因此，设计的教育情境不能脱离儿童的日常生活经验，这是杜威一直所强调的。
    （二）创设的情境应该为儿童的学习服务，而不是为教育者的目的服务。教育者往往有灌输儿童课本知识的倾向，易于从成人的思维出发，希望尽快让儿童学会表现成人理智成就的知识。可是儿童的学习和发展自有它的逻辑。有时候即使精心设计了一个情境，但在情境中的问题却不能引起儿童的关心和注意。如我们现在做的一些综合实践活动，课题的选定和材料的收集都是有教育者来确定，往往会以成人的角度来看，因此儿童的参与程度不够，对问题的熟悉不够，好奇心和投入程度都会大打折扣。杜威所强调的问题材料与儿童的密切联系也值得我们借鉴。

参考文献
[1]李吉林.情境教育的诗篇[M].北京:高等教育出版社.2004.191.
[2][3][4][6]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2000.
[5][美]凯瑟琳·坎普·梅休等著,王承绪等译.杜威学校[M].上海:华东师范大学出版社1991.3.