中小学教育科研疑难分析与对策

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中小学教育科研疑难分析与对策 熊冠恒

陈飞 /图 □ 深圳市教育科学研究院 熊冠恒 随着教改和课改的深入发展，教育科研正逐步走进教师们的日常工作，成为教育教学的现实需要和教师专业发展的内在要求。教师在研究的过程中，碰到这样那样的疑难问题在所难免，以下就几个常见问题作一分析。 中小学教师教研类型和取向 简单说，中小学教师做教育研究可归为三类：一是想证实某个想法（假设），假设往往来自教育教学中的直觉或顿悟，但是又不知其是否正确，所以要通过研究来证实或证伪；二是想检验某个判断对不对，如一个问题孩子的背后都有一个问题家庭，是完全正确还是部分正确，部分正确又是哪些，等等，要通过研究来检验和区分；三是想通过研究发现某个新观点，现实中很多学校开展了大量的实践活动，也总结了很多经验，但是新发现、新观点并不多，原因在于研究的不深入，过于表面化。研究也许是判断经验型教师和研究型教师最重要的依据之一。 研究的取向可以有不同的层面和分类，如理论取向与实践取向；教学取向、教育取向、管理取向；学科取向、部门取向和家校取向等。无论哪类取向，都涉及理论研究和实践研究。理论研究的目的在于洞悉和发现新的教育规律和产生新的理论成果，用以开拓学科领域，构建新的学科体系。实践研究的目的在于在既成做法基础上，得出经验理论成果，以便在同类事件中应用和推广。 理论成果的得出讲究推理过程的严谨性和说服力，实践成果的得出强调效度和信度，效度是指在合目的性的有效程度，效度决定信度，效度高才能确信成果的价值，否则它们都难以推而广之。在中小学教育科研中，大多数课题倾向于实践研究，尽管是实践研究，但也离不开理论，首先，需要理论指导下进行实践，需要做文献研究；其次，需要在方法、策略和模式的经验基础上进行理论提炼，形成层次不同的理论成果。研究的取向为选题、拟题和定题指明了方向。 何谓“核心概念”？如何界定？ 核心概念是指标题中代表课题研究领域的个别词语。例如，小学信息技术教学中合作学习的应用研究，合作学习在该课题中就是核心概念，即该课题要研究合作学习这个领域。界定核心概念，通俗讲，是指研究者对研究领域及其分支的约定。一般而言，界定可以是严格的定义，也可以是解释性定义，还可以是某种概述加上说明性文字。在做法上，可以套用已有的成熟的定义，也可以根据需要，研究者约定核心概念的内涵。 例如，可以套用有关文献中的定义，如“合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习”。如果研究者自己界定核心概念，可以先将核心概念所涉及的各种内涵和特征列出，将这些词汇串起，按照逻辑规范组成一个定义语句，再反复调整推敲，最后确定定义语句。如“合作学习”，所涉内涵或特征包括：分工与合作，小组人数，学习形式，共同完成某项任务，合作机制（是否要有组长，组员各承担一定任务，同步协作推进）等，最后可形成：“合作学习是指按照某种机制组合若干人共同完成某项任务的学习形式。” 对比套用定义和自定义，前者更强调成员之间互助性，后者更强调组合机制。不管采用哪种界定形式，目的就是研究者要清楚核心概念的主要内涵，以及保持之后设计的研究内容与内涵界定在逻辑上的一致性，也包括与研究目标的对应性。 多次培训后，为何开展研究时仍对课题望文生义 这里，可能涉及到对题目的理解问题。中小学教师申报的课题有各种类型： 一是题目中核心概念数量。一个题目中一般有一到两个核心概念，如“初中语文校本阅读模式研究”，题中只有“阅读模式”这一个核心概念；“基于电子白板的课堂教学效益研究”中，有“电子白板”和“教学效益”两个核心概念。一般而言，有一个核心概念的题目，需要研究的内容属于开放式的，研究内容不太确定。如前者要围绕阅读模式的建构理论与实践及其教学效果评价等问题展开。后一类型题中两个核心概念往往形成因果关系、策略-效益等关系，研究的内容属于封闭式的，也即围绕核心词之间的相互关系（如策略、路径和方式方法）来展开研究，相对更容易操作。因此，建议中小学教师更多选定后一种题目研究。 二是含有研究方法的题目。这类题目一般表述为“……的××研究”，如“……的调查研究”、“……的实验研究”、“……的比较研究”、“……的个案研究”等。如“小学生校园流行时尚的调查研究”，这类题目明确了研究方式方法，比“……的研究”类题更容易把握。 三是含有内容建构的研究题目。在中小学课题中，以建构为主的课题很常见，如“中学班主任综合能力评价量表的编制”。这类题目容易被认为只要建构好题中要求的事项便可。实际，既然它是课题，就必须进行研究，且为行动研究，其过程为：理论建构（价值评判）——实践施行（问题诊断）——改进建构（评估效果）——实践再检验（问题诊断）——完善建构（方案完善）。这里必须把工作推进与研究过程结合，在工作纵向推进（理论建构、实践施行、改进建构、实践再检验、完善建构）的同时介入横向研究（价值判断、问题诊断、评估效果等），使得研究促进工作，否则，课题研究与日常工作又有何区别？ 大量课题都含有诸如校本课程与教材、学校管理规章等建构内容，从研究视角看，这些理论文本的建构并不难，问题是建构之后是否适合本校实际，这就必须有价值判断、实践检验和修改完善的环节，也即研究的介入。 研究无新意， 教师失去继续的动力和兴趣 这涉及研究如何深入的问题。首先，对题目，建议研究者一定多读几遍，检查题目有无语义问题，如歧义或语句不通不畅，有则要及时予以改正。 其次，如果仍无从下手，问题往往出自核心概念，如核心概念过于生疏或抽象，这就需要对核心概念进行细化。办法如下： 一是将核心概念进行细化分解或分类。如“在小学科技活动中培养孩子的创新意识”，这里的核心概念是创新意识，非常抽象，研究时难以把握，必须将其内涵分解为容易理解和操作的概念，同时又与其原意相吻合，可以初步将创新意识分解为创新意义、创新动力和创新方法。 二是将核心概念进行细化分类。如“高中化学学案教学模式研究”，这里的核心概念是学案教学模式，研究者可将学案教学模式分解为广义和狭义的学案教学模式，所谓广义的学案教学模式包括课前、课中和课后的3个环节，狭义是指组织课堂教学的结构、流程和方式。如此分类，既打开了思路，显示出学案教学模式的全面特点，也可有重点地选择同行们比较关心的课堂学案教学模式展开研究。另外，学案教学模式还可就化学教学内容进行细化分类，如元素化合物、化学原理、化学实验及化学复习等4类学案教学模式，使得学案教学模式研究得到进一步深化，同时研究也变得有血有肉。实际上，上述分类在研究的不同阶段都会涉及，它们构成了核心概念的层次分类体系。 三是进一步修改题目，使得题目更加清晰，便于操作。如上述两个题目，可以改为“在小学科技活动中培养孩子的创新方法”及“高中化学元素化合物学案教学模式研究”。上述举例中处理的关键是对核心词的分解分类，没有这一步操作，便不能实现对题目的深化理解。因此，分类是研究的基本功。 当然，研究远不止于分类，还应在分类的基础上，不断深入地“追问”下去。如上述案例，学案教学模式分出每一种类型后，应该探究它们在内容上存在什么差异，即其教学结构、流程和方法有哪些差异。除了这形而下的追问外，还要评价这些模式，建构评价标准即形而上价值观，又应该怎么构建？这些追问不仅是深入的思考，也是研究能产生新成果的主要线索。一些研究之所以难以出现新成果，就是因为没有深入“追问”，因而也就没能有细化的思路，成果停留在了大多数人能够轻易想到的地步。因此，从这个角度看，要得到研究的新成果首先在于对研究问题的层层“追问”。 “质性研究”如何操作 教育研究分实证研究和质性研究，实证研究人们接触较多，质性研究对一些老师而言相对陌生。教学科研既有社会科学研究的特点，又有人文学科研究的特点。因此，在研究的过程中既要用到科学研究的方法，又要用到人文研究的方法。在教育研究中，一种重要的人文学科研究方法就是质性研究。 质性研究是基于对对象的广泛观察、调查、访谈等全面了解的基础上，建立本土概念和生成经验理论的研究方法。有人称之为实践研究法或经验研究法，关键是全面了解对象和生成理论。这里之所以用“生成”，含有思维加工过程中的推理、归纳、演绎等成分，当然也不排除顿悟、直觉产生经验理论。 例如“深圳劳务工子女心理问题及其教育研究”课题，研究者可先对所在学校进行一次全面调查，了解学生心理健康状况，区别心理问题与心理疾病的学生；然后对存在心理问题的学生个案的学习状况、家庭状况、交往关系、情感发展等进行深入了解、走访，由此诊断学生心理问题产生的原因；再进行判断和确证，提出有针对性的解决策略和办法，经实践检验后再总结提炼，得出新发现或结论，即建立关于对象的符合研究目的的本土概念，再缔结相关本土概念之间的关系，生成经验理论。 研究发现、结论与成果有何区别 研究过程中的新发现是难能可贵的，也是值得鼓励去做的。调查研究可以发现一般状况和特殊情况，这为研究者提供了有针对性地提出解决问题的办法和依据，可以在论文和研究报告中呈现出来。还有的发现来源于研究者深入情境中的顿悟和直觉，但能经住实践的检验和必须具有实践的依据。 研究结论通常用来表达研究的结果或其推论，比如在调查研究中，调查的结果往往是一组百分比及数量关系，推论则是由这些数量关系得出的概念之间的定性关系。 研究成果有直接成果和间接成果，直接成果是回应题目要求的成果，间接成果是指在研究中产生的相关成果，如论文、论著、研究报告、案例等，但并不是说直接成果就是重要成果，间接成果就不重要。