苏联教学论与美国课程论：在中国的误读与误解

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苏联教学论与美国课程论：在中国的误读与误解
作者：王 飞 丁邦平

【摘 要】我国在对苏联教学论和美国课程论的借鉴过程中出现了一些误读和误解，比如，在引介苏联教学论的过程中忽视了其对“教养”和“教养内容”的高度关注；在引入美国课程论的过程中忽视了其对“教学”和“民主精神”的关注。造成这些误读和误解的根本原因是对源于两种不同文化和语言脉络的研究范式的理解和认识存在偏差，所以，走出目前困境的根本途径在于从本源上认识这两大范式，以纠正目前我国教学论和课程论研究中存在的问题。
【关键词】教学论；课程论；教养
尽管19世纪曾一度是美国大举向欧洲（尤其是德国）学习的时代，而且德国教育理论在美国曾盛极一时，但到了20世纪美国人并没有沿袭德国的教育学(Padagogik)和教学论(Didaktik)传统，而是根据本国的经验主义和实用主义的哲学传统开创了教育科学(Educational Sciences)和课程论(Curriculum Studies)的新时代。如果说课程论是美国教育文化的产物，那么教学论则可以说是苏联（俄国）教育文化的产物了。尽管苏联（俄国）教育学(педагогическая)和教学论(дидактика)最初也是从德国和欧洲引进的，但经历了沙皇俄国和苏联时期的发展，苏联教育学和教学论已不再如同德国和其他欧洲国家的教育学和教学论那样了——它们有了自身的特色，甚至可以说有了自己的生命。
在中国，我们在20世纪上半叶曾经移植了美国的学制和包括课程论在内的教育科学，在20世纪下半叶转而引进苏联教育学和教学论。20世纪80年代以来，改革开放使得我们全方位地学习世界各国的教育理论和办学经验。可是，长期以来，我们似乎丢掉了自己的教育传统，而在全面开放的同时似乎迷失了教育理论研究的方向，走进了教育论的迷雾中。今天反思起来，我们对苏联教学论美国课程论都有许多误读和误解。
一、对苏联教学论的误读与误解
新中国成立后在“一边倒”地学习苏联的政策下，我国开始全面学习苏联的教育学和教学论。尽管我国的教育学和教学论是“以俄（苏）为师”的，但是在引介苏联教育学和教学论的过程中，由于文化和语言环境等的差异，出现了一些误读和误解。
（一）苏联教学论的研究对象和范畴
斯卡特金在《中学教学论——当代教学论的几个问题》一书中指出，“教学论是教育科学的一个部门，它研究教学以及通过教学所要传授的教养内容”。达尼洛夫和叶希波夫在《教学论》中指出，“教学论是教育学的一部分，它是阐述教育和教学的理论”。北京师范大学外语系学生在该书第1页的注释中指出，俄文“образование”一词，在过去的教育学书中一般译为“教养”；在该书中为了适合汉语的习惯，翻译成“教育”。可见，达尼洛夫和叶希波夫的本意是认为，教学论是研究教养和教学的理论。巴拉诺夫等在《教育学》一书中指出，“教学论是教养和教学的理论”。冈察洛夫在《教育学原理》（初译稿）中指出，“教学论不仅在于答复一个问题——教什么，而且也在于答复这些问题——怎样去教”。
由此可见，苏联教学论的研究对象是教养和教学，其研究的范畴既包括“如何教”也包括“教什么”，而且这两者是相互联系，密不可分的。教养是苏联教学论的核心概念，其最核心的含义是培养完整人格和具有社会主义理想的完人，教学则是实现教养的途径和手段。没有教学作为途径和手段，教养理想就不可能实现；没有教养作为目的和指导，手段就只能沦落为一种毫无价值的工具。苏联教学论的研究对象是教养和教学的统一，正是这种统一保障了教学论最核心的目标——教养的实现。同时，教养的实现是必须依托于内容的，只有通过发挥教养内容所包含的丰富内涵才能促进学生完整人格的发展。
（二）我国教学论的研究对象和范畴
王策三在《教学论稿》中指出，“教学论是关于教学的一般原理”。李秉德在《教学论》中指出，“教学论就是专门研究关于教学各方面的问题的”。裴娣娜在《教学沦》中指出，“教学论是研究一般教学问题的科学”。徐继存在《教学论观念辨析》一文中指出，“教学论面对的是教学世界，研究的是教学世界存在的现象和问题，探求的是教学世界的规律，而其目的是改造教学世界”。王鉴在《如何认识课程论在教育学学科体系中的地位》一文中指出，“教学论是研究教育主题‘怎样教’问题的下位理论，又叫教授法、教学法”。
由此可见，我国教学论的研究对象是“教学”，其研究的范畴是“怎样教”，而忽视了苏联教学论中的“教养”和“教养内容”。我国早在20世纪初期就从日本引入了教学论，当时称之为“教授法”，后来在陶行知等人的影响下，改为“教学法”，但是无论是教授法还是教学法，实质上都是在内忧外患之下，急切改革我国教育以实现救亡图存和富国强兵的需要，因此尽管在清朝灭亡后，我国的对外政策发生了一些变化，但是“师夷长技以制夷”的思想仍存，这也影响了我国在引入教学论过程中注重对“器”、“用”层次的学习和吸收，而忽视了对更深层次的思想和文化历史背景等因素的学习。新中国成立后，尽管我国对苏联教学论的学习和借鉴比20世纪初期更加系统和深入，但是一方面，历史遗留的思维模式仍在，另一方面，在对苏联教学论的移植过程中，对某些核心概念的理解出现了巨大的偏差，比如将“教养”译为“教育”，将其直接等同于中国语境中的“教育”等。这些都成为目前我国教育界对教学论研究对象和范畴的错误理解的缘由。
（三）我国教学论对苏联教学论中“教养”和“教养内容”的遗失
既然我国教学论的研究对象仅仅是“教学”，那么作为苏联教学论研究对象之一的——“教养”概念就被舍弃了。同样，我国教学论的研究范畴仅局限于“如何教”，这样苏联教学论研究范畴中的“教养内容”也被舍弃了。
“教养”(образование)源自于德文的”Bildung”，其内涵非常丰富，在德语中，”Bildung”是指某种潜在的、内在的和尚未完成的东西变成现实的、外在的和确定的、有机的自我实现过程。“教养”既是一种状态或目的，也是一种过程和手段，作为目的的教养，主要是指人的整体性和自主思考的达成。作为过程的教养，是指通过与文化和世界的交往，实现完整人格培养的过程。苏联的“教养”概念舍去了德国“教养”概念的宗教性、神秘性和非理性特点，并取代了其具有的浓郁的德国主观唯心主义色彩，代之以马克思主义为其哲学基础。
在苏联，“教养”既包括知识和技能，也包括世界观、价值观和共产主义的高尚理想和情怀。比如，凯洛夫在其主编的《教育学》中指出，“教养是指学生掌握科学技术知识和跟这些知识相联系的理智的和实践的技能和技巧，并在这些知识的基础上形成观点和信念（世界观），形成高尚的情感和为了共产主义社会的福利而应用这些知识于活动中的愿望”。苏联教育学和教学论中“教养”一词的含义首先包含知识，知识是教养中最基本的，因为没有知识就不可能有目的明确的行动，也就无法达到培养人的更高的目的。但是，人类知识浩如烟海，而学生学习的时间又有限，所以教养内容就不可能包含人类所有的知识，而必须进行选择。对于如何选择教养内容，斯卡特金在《苏联学校制定大纲的理论问题》一文中提出，选择教养内容的原则：历史主义、掌握理论、党性原则、理论与实践联系的原则、培养学生科学兴趣的原则。教养的第二个组成部分是实现活动的方式的经验，即技能技巧体系。这种经验是人在劳动过程中获得的，然而只有人在实践中把这种经验变成自己的经验，这种经验才属于个人，只有这时人才能具有技能和技巧。教养的第三个组成部分是创造性活动的经验，其目的在于训练学生探索解决新问题的办法和创造性地改造现实的能力。具体体现在两个方面：一是能够独立地把知识和技能迁移到新情境中去；二是能在熟悉的情境中发现新问题。教养的第四个组成部分是对待世界的准则，即情感一意志方面的教养。其构成既不是知识，也不是技能，而是对世界和活动的情感一评价态度。共产主义的教养内容包括对科学知识、道德标准、现实审美表现和共产主义的社会政治思想的情感一评价态度。因此一个人只有知识、技能和创造才能，而没有树立那样一种情感一评价态度，他就谈不上有教养。
教养体现的是如何通过内容的学习，获得能力，进而提升人的整体人格的过程和目的；教学则是实现教养的途径和过程。我国的教学论中舍弃了教养这个既是内容又是目的的概念，而只留下教学这个作为途径和手段的概念，这就使得教学论仅仅成为了达成目的的手段，成了“如何教”的技术性工作。而“如何教”一旦与“教什么”和“教的目的”相脱离，教学就成了无源之水，也注定无法真正发挥教学的作用。我国目前存在的将教学论仅仅简化为“如何教”的学科的最根本的原因就是舍弃了苏联教学论中“教养”概念的丰富内涵，进而导致我国教学论的诸多困境，比如，我国教学论在理论上成了仅仅研究教师如何教的学问，忽视了对学生生命丰富性的探求；教学论在研究中出现了脱离内容的所谓方法的研究；也舍弃了对如何通过内容的学习以促进学生完整人格形成的研究。教学论在实践应用中，仅仅成了指导教师教的手段，并且成了僵化固定的方法论指导，不仅脱离了教学内容和教学情境，也脱离了儿童的身心发展的现实。难怪有些人主张“大课程论”，或者认为教学论已经没有了存在的必要。
二、对美国课程论的误读和误解
在中断了30年之后，我国于20世纪80年代重新引入了美国的课程论。但是，在此过程中，由于对美国课程论的认识不足，以及对美国文化传统和语境的不熟悉，导致对课程论的认识中存在诸多误读和误解。
（一）美国课程论的研究对象和范畴
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》一书是现代课程研究的典型范式，泰勒也因此被誉为现代课程理论之父。泰勒的《课程与教学的基本原理》是围绕着四个中心问题展开的：①学校应该达到哪些教育目标？②提供哪些教育经验才能实现这些目标？③怎样才能有效地组织这些教育经验？④我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个问题涉及课程开发目标的确定、课程内容的选择、课程内容的组织、课程内容的实施和评价等部分。这四个问题也成为现代课程理论研究的主要对象和范畴。
从20世纪60年代开始，课程研究学者们日益发现课程开发模式的种种弊端，并提出了各种改革课程理论和实践的新的课程理论。1969年，施瓦布明确提出：“课程领域已经岌岌可危，运用现有的课程原理和方法已经不能解决实践中的问题，也不能进一步发展新的、更有效的原理和方法。”瓦布强调课程的终极目的是“实践兴趣”，它指向的是通过“集体审议”，运用“实践”和“择宜”的艺术，将课程开发的各个阶段统合于课程实践的具体情境中。从施瓦布的课程理论来看，他更加注重实践，更加注重教师和学生对课程开发的作用，课程专家的作用也从高高在上的决策者变成顾问。
20世纪70年代美国兴起了轰轰烈烈的“概念重建”运动。从此，美国课程理论研究从注重课程开发转向了概念上更加自主、文本间更加复杂地理解课程。概念重建运动涉及的人物和派别非常多，其理论主张也各不相同，但归纳起来可以看出，概念重建主义者的三个显著特征：(1)对泰勒原理不满；(2)运用择宜(eclectic)的传统，如心理分析理论、现象学和存在主义等探讨和研究课程问题；(3)左翼政治倾向明显，吸收了马克思主义和新马克思主义的有关理论，注重种族、性别不平等等问题。㈣
多尔提出了以新“4R”即丰富性、回归性、关联性和严密性为特征的课程范式，力求发挥自组织的积极作用，强调发展的实践性，反对外在目标、规则等一切权威控制。此外，对美国课程理论研究作出贡献的还有舒尔曼提出的学科教学知识以及克兰迪宁和康纳利提出的实践性知识等。
美国课程论的发展已经经历了诸多的转化，从最初的以技术理性主导的课程开发模式逐渐向课程实践模式、课程理解模式、后现代课程模式等转化。总体而言，从20世纪60年代末期开始的美国课程理论改革，更加注重实践在课程开发和课程理论形成中的作用，更加注重课堂层次的课程实施过程，更加注重发挥教师和学生的积极性等。因此，美国课程论的研究对象和范畴是非常广泛的，它不仅包括与课程有关的问题，同时也包括与教学相关的问题，并且越来越注重民主精神在课程中的体现，此外课程与教学过程中所涉及的政治、文化、种族、性别等问题也日渐成为课程论的研究对象和范畴，现象学、人种志等研究方法也被逐渐运用到课程论研究中来。
（二）我国课程论的研究对象与范畴
丛立新在《课程论问题》中指出，“顾名思义，课程论的研究对象是课程，而教学论的研究对象是教学，十分清楚”。瘳哲勋和田慧生在《课程新论》一书中指出，“课程论的研究对象也只能是课程问题”。刘要悟在《试析课程论与教学论的关系》一文中指出，“课程论只研究‘方案设计’，教学论只研究‘方案实施”’。
从我国课程论研究者的观点看来，课程论主要是研究与课程相关的问题的。这一方面是因为我国同时存在着课程论与教学论两种不同的研究范式，而在国外，以课程论范式为主导的国家是没有教学论的，比如美国只有课程论，而没有教学论，其20世纪60年代兴起的以心理学和课程论为基础的教学理论主要是在课程范式下的一种方法性的研究领域；而在欧陆国家和苏联等教学论传统的国家则只有教学论而没有课程论。但是，这并不表示在课程论传统的国家中，不研究教学相关的问题，在教学论传统的国家中，不研究课程相关的问题。实际上，无论课程论还是教学论都既研究课程问题，也研究教学问题，只是由于其不同的历史、文化和哲学传统形成了其对课程和教学问题的不同的研究范式。但是，由于我国同时存在着课程论与教学论，所以为了对其进行区分，其研究对象和范畴必须要有所分工，于是很多学者主张，课程论的研究对象和范畴是课程问题，教学论的研究对象是教学问题。另一个方面，在我国引入课程论和教学论的过程中，由于对其发源国的文化和历史以及理论本身的理解不够彻底和透彻，造成了按字面含义进行理解，进而形成了课程论只是研究课程，教学论只是研究教学的错误结论。
（三）我国课程论研究中对“教学”问题和“民主精神”的遗失
实际上，无论是在20世纪20年代开始引入课程论范式时，还是在20世纪80年代再次引入课程论范式时，我国都已经存在着教学论研究范式。如在20世纪20年代引入美国课程论范式前我国已经存在着从日本引入的德国教学论范式，而在20世纪80年再次引入美国课程论范式时，我国已经长期受到苏联教学论的影响。所以，我国的课程研究范式势必会受到之前已经存在于我国的教学论的影响。而两个研究对象比较接近，但视角和方法，以及哲学和文化基础不同的研究范式同时并存，必然会造成二者之间为了保持其学科独立性而进行的“斗争”，其最终结果就形成了我国存在的认为教学论只研究教学，课程论只研究课程的错误。
美国课程论是20世纪初期美国中学大众化和教育民主化发展的产物。在美国，所有人，无论其出身、性别、种族等都有平等的受教育权。课程论作为20世纪初期美国教育民主化和大众化的产物，其所体现的是美国教育民主化的本质，这表现在美国的课程管理体制是地方分权的，课程开发主要是州和学区的职责，州和学区制定课程有利于满足不同地区的学生的需要；美国实行的是综合中学，所有学生都有权进入相同的中学进行学习，并且其开设的内容不因出身、种族等不同而不同，而是向所有学生开设相同的必修课程，而选修课程是由学生根据自己的兴趣和爱好进行选择的。我国在对课程论的引人中只注重了其形式方面，而忽视了其所具有的民主精神的丰富内涵。实际上，目前我国教育中所存在的诸多弊病，比如教学内容过于繁多、学生的选择性很少等弊病是可以从美国课程论中学习到一些宝贵经验的。
三、走出课程论与教学论研究的误区
从上述分析可以看出，我国的教学论和课程论虽然分别来自苏联的教学论范式和美国的课程论范式，但是，它们在中国化过程中由于文化和语言环境的差异出现了许多误读和误解，导致我国的教学论研究中忽视对教养和教养内容的研究，课程论研究中忽视对教学问题和民主精神的研究。这形成了我国教学论与课程论同时并存，教学论只研究教学，将课程研究让渡给课程论，课程论只研究课程，将教学研究让渡给教学论的状况。实际上，课程与教学本是不可分割的，不与教学相联系的课程是没有的，同样，不与课程相联系的教学也是不存在的。因此，只研究教学的教学论势必由于忽视对课程的关注，而简化成一种简单的方法论指导，失去了其对“教养”等核心概念的关注，进而也就忽视了对培养整体发展的人的关注；只研究课程的课程论势必由于对教学的忽视，简化成一种内容的罗列和堆积，而失去与教学实践的联系，必然会造成内容的僵化，无法达到使学生既掌握知识又发展能力的目的。造成目前我国教学论和课程论困境的原因首先是对源于两种不同文化和语言脉络下的研究范式的理解不够透彻。另一方面，我国对课程与教学问题的关注，经常是源于跟西方发达国家课程或教学改革蓝图的简单比照，而缺乏对本土课程与教学问题的深层次原因的分析。
所以，解决我国教学论和课程论目前困境的根本出路是：首先，对两种不同研究范式在传人我国过程中出现的误读和误解进行深入分析，以厘清其错误，回归教学论和课程论的本真含义是实现将这两种理论进行吸收和借鉴，并实现本土化的基本前提和必要保障。然后，根据我国的文化和语言环境，以及我国教育实践的需求有针对性地进行借鉴和改造，以指导我国的教育实践。最后，作为一个有着丰富教育传统和灿烂文明的国家，以及我国所独有的人文地理和人口等诸多特殊的环境，我国教育理论工作者不应该仅仅停留在引介国外教育理论的层面上，因为这些理论很难是完全适合于我国的，并且从长远来看，我国教育理论工作者有责任和义务建立属于自己的教育理论，以指导我国的教育实践，同时也为世界教育的发展贡献属于我们中国人的教育智慧。




(来源：《教育学》2013.4)