在研究中生成 在案例中发展

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在研究中生成
在案例中发展
——关于校本课程开发的案例研究

作者:方凌雁 徐云福 俞晓东
单位:萧山区教育局教科所 杭州市教科所

尽管根据有关学者的考证，校本课程只是一个新从西方国家传来的“老名词”，关于此方面的科学概念及理论在上一世纪70年代已提出，从广义来看，其开发的事实性历史追溯则还可以再早上几个世纪，甚至与学校教育同步。然而，对于我国基层教育研究者来说，却是新一轮的课程改革真正将校本课程带入了基层教育研究者的视野。就此而言，无论是校本课程的相关理论研究，还是校本课程开发实践的案例研究，都将是全新的课题。
把校本课程开发付注于实践，并在行动中加深对校本课程的价值追求和发展了解，通过案例研究来真切探索一条校本课程开发的路径，成为了课题组理解、诠释、与追索校本课程开发的重要途径。在机遇与挑战并存的校本课程开发面前，我们捕捉住了自身对于这一新生事物所萌生的好奇与热情，开始致力于属于区域与学校层面的校本课程开发研究案例的收集、加工、反思与总结。通过两年的研究，有了本文的认识与思考。

第一部分  研究概述

一、研究缘起
1、 校本课程开发案例研究的理性思考
新一轮的课程改革的一个重要目标是课程管理政策的改革，基础教育课程改革纲要中明确指出“实行国家、地方、学校三级课程管理”，按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%—20%。这一决策的实施，使得来自国外非集权化课程决策者关于“课程决策应该由实施它们的教师来做，并且这些决策应该由决策结果要涉及到的人参与。”的课程改革理念被引入到我国教育工作者的视野，也使得校本课程开发作为新课程改革不可或缺的一个组成部分成为了21世纪初期我国课程改革乃至教育改革的热点问题。
校本课程开发的研究价值不仅仅是在课程决策的变革上，更多的则是：它给予了学校一个充分发挥自身的优势与活力的发展空间，同时也给予了学校一个得经过充分准备并必须严阵以待的严峻挑战。正如华师大的崔允郭教授指出，“开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者（教师）和受教育者（学生）为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。” [1]
正因如此，校本课程开发案例研究应将重心放在：通过校本课程开发的行动研究过程中如何让更多的学校成员参与课程决策，体现学校成员民主参与课程决策的精神；如何为学生提供更多的学习空间选择和内容选择，体现教育内容的多元化与选择性；如何让校本课程开发使学校成为一个独立的实体，充分体现学校的办学特点；如何让校本课程开发成为一个持续、动态、逐步完善的过程，在其开发过程中逐渐形成科学合理的开发机制与策略；如何使课程开发过程中所孕育的一种新的课程文化——开发的、探究的、合作的、对话的课程文化在校本课程开发这一沃土中生成并不断完善成熟。这是课题组对校本课程开发案例研究的理性认识，也是课题组在校本课程开发案例研究进程中所贯穿的核心理念。
2、 校本课程开发案例研究的理论支撑
从目前校本课程开发现状来看，课程改革为校本课程的发展奠定了相当的基础，但如有关专家所言，“由于我国课程开发中矛盾运动的旧有平衡还没有完全打破，各构成要素的主次力量对比差距还比较悬殊，有利于校本课程开发机制形成的势能还处于积蓄力量阶段。在这样的前提下，如何吸取和借鉴世界课程变革的先进经验，采用适当的变革措施推进校本课程开发是一个重要的思考问题。” [2] 我国采用了“先立再破”的校本课程开发推进思路，以校本课程开发实践中获得经验和出现问题为依据，再来确定政策。这给予了基层学校更多的尝试研究的宽松环境与广阔空间，使得校本课程开发一个机遇与挑战并存，也使得进行校本课程开发的案例研究显得弥足珍贵了。
国内外先进的校本课程开发案例也给予了我们许多的理论支撑与实践借鉴。其一，一些好的案例是研究校本课程开发的一个重要窗口，校本课程开发的一些宝贵经验正是来源于这些案例：如台湾G中学的利用社会资源开发校本课程的案例、澳大利亚River Valley中学（河谷中学）的设置单元课程案例，美国C学区的为优才儿童设计校本课程，国内上海大同中学的课程开发即合作与探究等案例多次被有关人员分析引用 [3] 。其他如美国、法国、以色列、英国、澳大利亚、加拿大等国外的校本课程开发研究案例，香港、台湾的校本课程开发研究案例及国内如大同中学、锡山中学的校本课程开发案例的成功经验也都有章可循。其二，校本课程开发中可能存在的陷阱与应该避免的问题的同样也来源于那些研究案例。通过对台湾校本课程开发的案例研究，显示出台湾校本课程开发的实践中存在着一方面展示出生命力、一方面存在着走向肤浅和表象的危险；通过对澳大利亚河谷中学校本课程开发的案例研究可发现，教师工作量过大、教学管理困难，学习机会不平衡等问题是校本课程开发实践中有待关注的问题。可见，无论是成功还是失败的案例都成为了校本课程开发案例研究价值所在的明证。
3、校本课程开发案例研究的实践基础
在2000年以前，萧山区就有一些零星的校本课程开发研究尝试，如高桥小学、高桥初中、九中、萧中、新街镇小、长沙中心小学，在自身学校优势与特长挖掘的基础上，以活动课程的形式进行了一些研究工作，并取得了一定的成果。但这些研究从校本课程开发的角度来看，科学性与规范性还是很欠缺的，离校本课程开发研究还有一定的距离。但这些学校的研究也为萧山区校本课程开发的深入研究奠定了基础。
2001年4月有了校本课程开发案例研究的构思与实践。通过课题组成员两年的努力与研究，目前萧山区已有12个校本课程开发成果浮出水面，这12个成果中有4个区级一等奖，4个二等奖，4个三等奖。这些研究成果都是因循案例研究思路开展的，同时，我们不仅可以在这中间找到许多值得推广与借鉴的经验，也可以发现一些遗憾与不足：如从数量来看，还只是萧山教育领域中的星星之火，有待拓展；从开发类别看，大多是一些单项的课题开发成果，档次不高；从开发人员来看，过多的依赖教师，引入外力有待加强；从开发过程中，过多的关注校本教材编写，还忽视课程这一更宽泛的内涵等等。这些都成为了课题组进行校本课程开发案例研究丰富的资源与一手资料。
二、研究诠释
1、概念界定
1）校本课程与校本课程开发
校本课程开发与校本课程这两个概念的正式提出皆可以追溯到1973年的爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上。这两个有密切联系，但又侧重不同的概念，都是会在本课题研究中涉及到，而课题组的研究重心则放在后者——校本课程开发的研究上。为此，有必要对这两个概念予以澄清与界定。
校本课程：校本课程（School-based curriculum）是相对国家课程与地方课程而提出的概念，其直译概念为学校为本位的课程。是指以学校为“课程”编制主体，自主开发和实施的一种课程。它本身所强调的是一种结果，即学校通过各种形式，来达到课程的完成，开发与实施只是其结果——校本课程形成的一个途径与手段而已。严格来说它只是一个口头用语或不规范的书面用语，而非课程专业用语。
校本课程开发：校本课程开发（School-based curriculum development 或Site-based curriculum development）则是一个课程专业用语，于1973年由菲吕马克 (Furumark,AM)和麦克米伦(MCMullenj)两位学者提出，得到了广泛的响应，自此，学者们从不同的侧面和视角对这一概念作出了许多不同的界定。

美国课程论学者肖特(Short,E.C.,1983)构建了一个用以识别课程开发策略的三维模型，以此演绎，有人将校本课程开发定义为“在实际的教育场所中发生的并可望能够使教师们积极地参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略。”1979年,经济合作发展组织界定为:“基于学校课程需要的自发的行动,促使地方和中央教育当局之间的权利和责任重新分配;使得学校获得法律、行政和专业的自主权，进而得以从事自身的课程开发过程。”马什（Marsh,C）等学者把“校本课程开发”界定为:“由学校共同体设计并实施的课程变革的草根模式。” [4]

我国部分学者和实际教育工作者认为,校本课程开发与特色教育理论“不谋而合”。学校要真正地办出自己的特色,就不得不在课程开发上下功夫。校本课程开发实际上就是在构建学校自身的特色；徐和珍等学者把"校本课程开发"界定为:是在学校现场发生并展开的,以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导,依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源,由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的,旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动,是一个持续和动态的课程改进的过程；崔允郭学者把校本课程界定为指学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料和设计学习活动的方式，并在校内实施及其建立内部评价机制的各种专业活动。它是一个动态的不断完善的过程。另有许多学者还许多不同的见解。

学者们无花八门的界定与理解使我们难以取舍，但我们发现了其中的共同点，那就是来自施瓦布（Schwab）和斯腾豪斯（Stenhoused）校本课程开发思想，把校本课程开发所强调的一种行动与研究过程作为本质把握。鉴于此，课题组对于校本课程开发的理解是：一种强调行动与研究过程的课程建设专业活动，其目标是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，来满足学校、教师与学生需求的一种课程开发活动。
2）校本课程开发研究案例与校本课程开发案例研究：
案例和案例研究于19世纪70年代最早被运用于哈佛法学院，20世纪80年代以来，案例研究再度进入兴盛时期。随着我国教育改革的深入尤其是新一轮课程改革的推进，案例的价值已经愈来愈为我们所重视。在本课题中“校本课程开发研究案例”与“校本课程开发案例研究”也是两个有必要澄清的。
校本课程开发研究案例：关于案例的界定不同专家有不同的说法，汉森“愿意把案例说成是对真实事件的描写，其中所包括的内容足够引起大家思考和争论的兴趣，且富有启发性”。舒尔曼则是这样来描述案例的，“一个案例，正确理解的话，不单单是一个事件或事故的报道。称某事为一个案例就相当于做一个理论断言，断言它是某事的一种情况或更大类中的一个例子”。我国学者顾伶沅认为，“所谓案例是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象”。但有一点也是共通的：其一，所有的案例都是事件，其二，所有的案例都是故事，其三，所有的案例都是对于某一事例的描述。 [5]
关于校本课程开发研究案例是就校本课程开发这一独特教育活动的有关实践的案例。它主要记载了校本课程开发过程中，它的叙述这可以是一个学校校本课程开发的参与学校，也可以是校本课程开发的某一课题组，也可以是进行校本课程开发的某一个学校，其叙述的可以是一个学校的校本课程开发的故事（当前引用较多的台湾G中学的校本课程开发研究案例，中国大陆锡山中学的校本课程开发研究案例，都处于此类案例）也可以是一个教师参与校本课程开发的故事（如在吴刚平《校本课程开发》一书中有以色列一个进行环境教育校本课程开发的学校以为教师的课程开发案例 [6] ）等。而我们这一课题所要论述的校本课程开发研究案例则属于上述的第一类，是论述一个学校在进行某一门类校本课程开发时的研究案例。
校本课程开发案例研究：案例研究就是把教育教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。主要特征如下：第一.情境与过程。也就是说案例研究首先需要进入一种情境，强调根据特定的时空情境解释某一事件，而不抽象地考虑问题、做出结论。第二，合作与分享。通过实地考察、亲身体验、访谈交流等，了解在“自然、真实的情境”中到底发生了什么事、为什么会发生、产生了什么后果以及当事人对此的感受和看法。第三，开放与多元。题材与形式都是可以开放的，包括解读也是开放的。 [7]
以此演绎，校本课程开发案例研究则是校本课程开发过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。本课题所指的校本课程开发案例研究是：在校本课程开发进程中运用案例研究的方法来推动校本课程开发的进程，同时以不断的实践研究来完善校本课程开发的案例。它更强调的是一种过程性的研究。
2、研究思路与定位
1）研究思路
将案例研究作为一种研究方法论指导于整个课题研究中，因循培育、推广、总结的思路进行。试图通过一些萧山区内较为典型的案例研究生动形象的来诠释与解读校本课程开发的理念与策略。从众多的案例中，可以寻找到理论假设的支持性或反驳性论据，并避免从理论到理论的研究过程中的偏差。对学校校本课程开发进程中遇到的各种新情况、新问题、新矛盾进行系统的案例研究，可以对现行的理论、政策和措施提供反馈，也可以从学校富有创造性的实践中，发现新理念，新思路和新见解，从而找到改进校本课程开发的新生长点。
2）研究定位
本课题研究定位可以从三个方面来诠释：
其一，通过案例研究探求校本课程开发的过程性研究范式。校本课程开发是对课程专家施瓦布的实践的课程模式与斯滕豪斯的过程课程模式的演绎与继承。校本课程开发更多的强调的是过程性的研究，即追求校本课程开发的一种实践情景的过程化操作。强调一种行动的过程，是行动与研究相结合的改进过程，我们的案例研究就是以此来探求校本课程开发的过程性研究范式。
其二，通过案例研究展示多样化的校本课程开发路径。课题研究的另一个定位就是更多的强调校本课程开发的可行性与多样性，在开发切入口选择上，倡导学校可以利用自己独特的区域特征，运用条件主导的模式进行校本课程开发；可根据本校学生的需求，紧跟现代社会经济与科学技术的发展进步，采用需求主导模式，增加与拓展教学内容上进行校本课程开发；可根据学校的办学途径，采用目标主导模式进行校本课程的开发。在开发的过程中，强调课程教材的编制形式上的多样化，可以用经典的文本教材，也可以用活页等等形式。可见，学校的校本课程开发的个性化程度是很大的，每个学校的校本课程开发都有着自己的一条独特的成功之路。我们则可通过案例研究来展示多样化的校本课程开发路径。
其三，通过案例研究追索校本课程开发“行动中求变革”的取向。校本课程开发本身作为一个崭新的课题，让学校成为课程决策的中心，让校长和教师成为课程开发的主体，从而满足学生的实际发展需要，促进学生的全面发展。以其灵活的学习方式、宽泛的社会和实践内容、面向未来关注社会和学生个体发展的特征，使课程的开发着眼与学生的未来。这给予学校教育改革的一个切入点，是浓缩了学校教育教学新理念的一项整体性的教育研究与改革。作为一种载体，校本课程开发可以实现教学内容的改革，让课程内容更加贴近学生生活，回归学生的是世界，实现一种学习方式的变革，这些校本课程所要求的学习方式本身以探究、实践为主；实现一种教学方法的变革；实现一种教学评价的变革，一种师生关系的变革等等。
3、研究案例分类
在分析学校已有的现实基础与价值取向的前提下，依据吴刚平博士关于校本课程开发时在实践进程中所显示出的不同特点对之进行的分类模式，将之归为四类三种模式。
第一类基于浓郁地域特色的校本课程开发研究案例。其开发是根据学校的资源条件为校本课程开发的主要线索，采用的是条件主导模式。我们选择了萧山九中《沙地文化》校本课程开发、进化二小基于梅乡文化的校本课程开发两个研究案例。
第二类与第三类分别是基于学校优势项目的校本课程开发，基于学校学科拓展的校本课程开发成果。这两类在开发模式上则是相同的，都选择了依据学生需求为主要开发线索进行校本课程开发，采用的是需求主导模式，我们选择了笑笑幼儿园京剧特色园本课程开发、育才小学小学英语校本课程开发两个成果将之整理成研究案例形式，前者为基于学校学科拓展的校本课程开发研究案例，后者为基于学校优势项目的校本课程开发研究案例；
第四类为基于学校目标取向的校本课程开发。这一类别中学校依据学校目标取向的校本课程开发，采用的是目标主导模式。我们选用了萧山三职 “走向成功”学生创业能力培养校本课程开发研究案例。
具体可参见下表：

类别	依据	学校
基于浓郁地域特色的校本课程开发	采用条件主导模式，课程开发时以学校的资源条件为主要依据，开发时优先考虑学校的现实可能性，根据学校周遍可用地域资源进行课程开发正源于此。	◆萧山九中《沙地文化》校本课程开发
		◆基于梅乡文化的校本课程开发
		新围初中走进围垦校本课程开发
		欢潭小学茶文化的校本课程开发
基于学校优势项目的校本课程开发	采用需求主导模式，校本课程开发时以学生需求为主要线索，即在开发活动时优先考虑的是满足学生的实际发展需求，如设立学生感兴趣的新科目或对原有学科进行拓展，增加学生所需求的内容，以此来逐步发现学校的生长点和突破口，来形成学校的办学特色与办学目标。	◆笑笑幼儿园京剧特色园本课程开发
		盛东分校围棋特色校本课程开发
		笑笑幼儿园陶艺课程开发
		萧山九中《营养与健康》校本课程开发
基于学校学科拓展的校本课程开发		◆育才小学小学英语校本课程开发
		萧山三中高中生物校本课程开发
基于学校目标取向的校本课程开发	采用目标主导模式，以学校办学目标为主要线索开发校本课程，开发时优先考虑的是学校的办学思想及办学目标。	◆萧山三职 “走向成功”学生创业能力培养校本课程开发
		机关幼儿园多元智能园本课程开发

三、研究历程
萧山区校本课程开发案例研究从2001年起至今共经历了两年的历程，这一过程中可分为以下三个研究阶段。
1、前研究阶段
在这一阶段中，提出了行动研究的方法来推进校本课程开发的进程，但尚未意识到要以案例研究的思路来对实践行动进行反思与总结。主要相关事件如下：
萧山区最早做的区域范围研究课题是“闲暇教育系列”那是在新课程提出之前，“活动课程”曾经是一个占据了几年市区一级研究的热门话题。为了进一步发展我们的“活动课程”研究，2001年3月，申报《萧山区研究型闲暇课程的构建设与运行》课题，初衷是想延续闲暇教育，而把研究型课程与之整合的思路，试图构建一门具有地方特色的课程，这一课题在杭州市立了项。
至2001年6月，对课题进行了修改，觉得在课程的构建中对于“课程”一词的定位还不够明确，为了既体现区一级课题组在课题研究中的核心地位，又能自圆其说，在分析时认为学校参与课程开发（而且学校开发的课程各具特色），本身就是一种校本课程开发，而以区一级层面开发，从而确定开展校本课程开发的实践研究，以行动研究为研究方法推进研究的进程。
2、案例研究与推广阶段
在这一阶段，花了近两年的时间用来推动校本课程开发的进程，同时也开始意识到从主课题组而言，要对这些研究成果进行归纳与总结应该借鉴案例研究的总结思路，为此在推动进程的基础上，也开始有意识的收集有关案例研究的资料。主要包括以下事件：
2002年3月，下发校本课程开发的相关调查问卷，了解各个学校教师与领导对于校本课程开发的准备情况。
2002年6月21日校本课程开发课题组在萧山九中召开各子课题负责人研讨会，与会人员听取了九中校本课程研发中心关于该校课程开发的介绍，对于校本课程理论与实践层面认识的专题发言，课题组的大致情况及课题组的今后努力的方向作了专项指导，会议期间还下发了第一、第二期的课题通讯。
2002年10月22日课题组在萧山区长山中心小学盛东分校举办了主题为《萧山区校本课程开发各子课题学校校本课程开发情况交流》的研讨。至此，本课题组成员学校已达18所。与会成员一睹了长山盛东分校《围棋》校本课程开发的风采，听取了关于《资源分析，校本课程开发的重要策略》的专题讲座，课题组长还关于各子课题实施方案的剖析与点评。各子课题学校还就该校的课题进展做了口头汇报与交流，课题组下发了第三、第四期的课题通讯。
2003年3月13日课题组在萧山区育才小学举办了主题为《萧山区校本课程开发各子课题学校校本课程开发情况交流》的研讨。至此，本课题组成员学校已达23所。与会成员参加了育才小学英语拓展性校本课程活动—ENGLISH PARTY，各子课题学校还就该校的课题进展做了口头汇报与交流，课题组下发了第五期的课题通讯。
3、案例分析与总结阶段
在这一阶段，研究重心放在了对各个学校校本课程开发成果进行案例研究这一方面，分为两个阶段进行，第一阶段，协助各个学校对自己的校本课程开发进行初步的案例分析与总结；第二阶段，对于学校对自身实践的案例总结进行深挖与加工，形成本研究报告。相关事件如下：
2003年6月3日课题组在萧山区笑笑银河幼儿园课题组结题研讨会议，活动中，银河幼儿园课题组介绍该校京剧园本课程开发的总结思路；观看银河幼儿园的园本课程展示活动《小小京剧迷》；各子课题负责人就该校校本课程开发设想做了汇报交流；课题组还专门就结题工作做了布置与指导，要求各课题组根据案例研究的思路，对各自学校的校本课程开发进行实践反思与初步的案例总结。
2003年6月20日，萧山九中率先拿出该校《沙地文化校本课程开发》叙事研究报告，以此为样稿，其余几所本年度欲结题学校于7月12日皆上交了各校的校本课程开发的研究报告。2003年8月7日，萧山区2003年非学科类优秀科研成果初审结果揭晓，子课题学校的结题报告获奖率为100%。在收集与分析资料的基础上，8月8日，着手开始了本课题报告的撰写工作。

第二部分  研究案例

我们根据分类，从基于浓郁地域特色的校本课程开发，基于学校优势项目的校本课程开发；基于学校学科拓展的校本课程开发；基于学校目标取向的校本课程开发四类分别就5个校本课程开发研究案例做深层分析，并链接了其他7个校本课程开发事件以作附证，试图在再分析与再反思中进一步完善与提高,促进萧山区校本课程开发的有序、有效、有质量，成为区域性开发校本课程一个范例。
一、基于浓郁地域特色的校本课程开发研究案例
这一类型的校本课程开发，主要特点是：学校在课程开发时，更多的关注了学校外部的可用资源，即对于资源分析中强调校内有校外的资源。如萧山九中根据学校地处沙地，而引导学生的研究性学习的生成性过程中提出了沙地课程建设的校本课程开发，如进化二小地处萧山南片山区，有十里梅海，提出了梅乡文化的校本课程开发，欢潭小学的茶文化校本课程开发，新围小学的走进围垦校本课程开发都是如此。
1、《沙地文化》校本课程开发研究案例

概述 课程开发源起 2001年5月，学校组织了十余位教科研骨干教师前往上海进行了考察学习。期间，我们先后考察了七宝中学、格致中学等，这几所学校在研究性学习领域的先进理念和创造务实性的做法对老师触动很大。 2001年6月，在多方考察的基础上，学校准备在下半年高一、高二年级全面开设研究性学习和学科长作业。2001年9月，学校通过课程招标的形式，在高一、高二年级开设了各类研究学习课程。学校发现在众多课题当中有关沙地人生活生产活动的相当多，如‘沙地人的民居研究’、‘萧山花边研究’、‘沙地学生消费现象的研究’等等，于是试图对这些课题进行整合，以便统一规划。 2001年10月，学校召开了带有沙地研究性课题的指导老师、学校的教科研骨干和一些在沙地成长的年长老师参加的课程开发第一次研讨会。经过讨论，初步设想把这些有关沙地的研究性课题以“文化”为纽带、以研究性学习为方式组合开发成一门校本课程，暂名《沙地文化》。
方案的设计与论证 《沙地文化》如何开发？开发成一门怎样的校本课程？如何凸现体色？这都是曾困扰着我们难题。为了破解这些难题，学校成立一个专门的研究机构——校本课程研发中心，负责对《沙地文化》课程的研究与规划。研发中心成立后先后组织十余次沙龙式的研讨活动，并深入沙地进行了实地考查。 另一方面，学校也多方寻求外力的支持。2001年11月，学校邀请了萧山区教研室的陈胜良、俞晓东等老师对《沙地文化》校本课程开发方案进行了论证。之后，学校还先后邀请了杭州市教科所所长施光明、浙江大学刘力教授和上海《教育发展研究》副主编著黄焱等进行了论证，学校听取专家的意见进行了系统修改。 2002年11月3日，由北京师范大学顾明远教授、浙江省教育科学研究院方展画教授、浙江大学刘力教授、杭州师范学院卢正芝副教授、杭州市教科所施光明所长5位专家组定鉴定组对沙地文化开发方案进行现场质询和充分讨论，并提出了修改意见。 经过众多专家的指导和修改，《沙地文化》课程开发思路逐步清晰起来，并进入实质性开发阶段。
文本的设计与编写 2001年12月，学校组织了75位学生分成13个课题组，与老师们一起背起铺盖，来到沙地的南阳、梅西、义蓬、新湾、党湾等地，与当地农民同吃同住，就沙地方言与沙地人的个性、围垦精神、沙地民俗、沙地花边、沙地轻纺、沙地民宅等方面进行了较深入的实地调研。在此基础上，学校组织了一批教师在寒假期间,评点修改学生的实践报告，开始集中编写《沙地文化》课程教学文本。 “如何写出有特色的教学文本呢？”在观潮城召开的教学文本编著研讨会上，老师们展开了热烈的讨论，在几经论证之后，学校最终在2002年4月正式编著和出版了《沙地文化》教学文本。
课程的组织实施 有了正式的教学文本之后，学校在2002年下半年遴选出了一批骨干教师和课题，组建成课程超市，以“挂牌”的形式供学生选择。最终有102位学生报名参加《沙地文化》课程的学习，共编为12个课题组。根据课程的安排，学校在9月份，邀请了陈志根老师来校作了沙地文化专题讲座，并接受了学生的咨询。学校还多次举办了读书会活动，使参与课程学习的同学逐步了解沙地有关的知识，在此基础上各课题研究组制定的课题研究方案，并多次进行了论证。10月份，根据各课题研究的进展情况和实际需要，学校与前进、南阳、头蓬、新围等地的8户农户协商后达成了协议，从而落实了沙地文化实践基地和各课题组的蹲点处。11月份，学校举行了《沙地文化》综合实践活动动员会，师生们卷起铺盖进驻沙地农家。 当时，主要研究课题的有：‘捕鳗苗’、‘牛拖船’、‘沙地霉味’、‘沙地民居’等。围绕这些课题，师生们白天走农户、访企业，展开了深入的调查。晚上则相互交流研讨、撰写心得体会。‘沙地民居组’走了五里多里，才终于如获至宝地找到了两间仅存的破草舍，获得了第一手材料；‘捕鳗苗’组则在钱塘江边，亲眼目睹和体验了捕鳗苗的是怎么一回事。‘霉味研究组’则在一位农民的指导下，亲自做起了霉味菜…… 综合实践活动将要结束时，校本课程研发中心召开了各课题组的组长和指导老师会议，策划课题成果展示活动。当时要求各课题成果展示一是要有文字展台；二是要有具有特色实物展示。 《沙地文化》综合实践活动结束后，学校组织了一次的沙地文化展览会，全校师生蜂涌而至。展示会‘节目’更是创意叠出，形式别具匠心，有“草舍世界”、“霉味一条街”、“牛拖船复古”、“捕鳗苗网展示等等，参与《沙地文化》学习的同学则个个成了讲解员，为前来参观和评议的师生解答释疑。

总评
萧山九中这一校本课程开发与实施在社会产生广泛的影响，萧山电视台、《教育信息报》、《杭州日报》、《钱江晚报》都先后做了专题报到。2003年，《沙地文化》校本课程先后被评为浙江省2002年度基础教育科研优秀成果一等奖和浙江省第二届基础教育教学成果奖一等奖。
是萧山区校本课程开发的先头军。此后，许多学校都先后到该校学习，他们采用地域特色来开发校本课程的策略成为了学校效仿的对象，如后面所提的进化二小，欢潭小学、新围初中的灵感皆来于此。同时，他们所提出的课程开发的思路也成为了范本。其课程开发的特色：
其一，独辟蹊径，利用地域特色开发校本课程。尽管从结果来看，目前该课题最大的一个亮点是浓郁的地域特色，真正实现了“人无我有”的境界。但在这一思路的形成则是一个不断的求异，求新的选择过程。即在合理选择优势项目的同时，全力攻关，予以突破。
其二，借助外力，以科学的课程设计理念为指导。由于多次得到区、市、省的专家的指导，使学校决定采用核心课程的设计理念，改变原来较为散乱的研究性学习课程形态，打破学科间的界限，围绕‘沙地生活’，以跨学科的方式综合组织教学内容。其思想与理念是一种创举。
其三，开拓创新，校长明确的学校教育哲学。萧山九中的课题成功，从一定程度上讲是一种“必然”的巧合。该校一直以创建特色为追索目标，他们充分挖掘了学校所在的区域资源，让沙地文化与九中教育融合在一起，在他们那里“沙地文化”即是社区资源，又是教育资源。既是经济又是文化；既是课程资源，又是课程形态；既囊括了区域文化特征，又渗入了学校文化底蕴。成为了九中特色的要素之一。而这一切，有一个必然的力量，那就是该校徐柏兴校长对于办学理念与教育哲学的苦苦追索。
2、基于梅乡文化的校本课程开发研究案例
概述

第一阶段  分析情景 确定主题 2001年3月19日，学校领导就长期思考的一个问题——如何创建农村学校特色工作，请教课题组有关专家，分析了学校的有关条件与特色，认识到学校现有两个方面的优势： 一是之前做过的研究《利用当地人文资源，进行爱国主义教育的实践与研究》（1999年）；《宏扬民族文化，诗化校园的实践探索》（2001年），两个研究虽然成果不高，但都体现了本土文化的利用与开发。二是学校现有资源的分析，进化镇于1998年被命名为“浙江省青梅之乡”，“十里梅海”已经成为值得骄傲的景观，同时“一方水土出一方人”，独具风格的梅乡文化已在形成。 同时在当前萧山区已于2001年确立“十五重点课题”《校本课程开发的实践研究》的形式下。 确定以进化地理、文化、历史等资源为载体，即梅文化为载体，开展基于梅乡文化的校本课程开发课题研究，成为课题组第二批成员单位。并在课题组指导下初步搭建了研究框架。
第二阶段  定位目标 设计课程 2002年4月2日，学校就已经成立的校本课程开发领导小组，校本课程开发课题组开展课题研讨会，讨论课程开发的目标，内容、编写方式，教学与评价方式，并落实编写组。 课程开发目标： 培养学生热爱家乡、热爱大自然的思想感情，培养学生的社会责任感；提高学生的人文素养以及环境意识；初步学会人际沟通和交流，发展合作精神，培养学生策划、组织、协调和实施能力；具备搜集和处理信息的能力。 课程开发内容： 教材编写方式： 单元：一般有两到三个课组成，有题目与单元导读 课文：由三大板块组成，并多留一些空间给学生自由补充。 知识角——必要的乡土知识，可用知识链完成； 活动区——以游戏、小实验、报告、演讲等为主的几个涉及课内、课外的活动，以课内为主。 实验场——以室外延伸活动为主，包括参观、调查、实践、操作等。 2002年4月21日，校本课程开发领导小组的核心成员（即校长沈加花、副校长葛银环、教科室主任俞立峰）至镇政府分管镇长处汇报课题研究情况，寻求上级领导与同仁的支持。并于   ，与镇青梅研究所，及   联系，寻求更多的支持与帮助。
第三阶段  阶段推动 实施课程 采用“先实验后推广”的研究策略。2002年5月6日，裘褶红老师开设研究课《大青梅的栽培》，邀请了镇青梅研究所人员的参与。气氛活跃，效果很好。至此，从5月中旬开始，校本教材（活页资料）在四、五年级中选择2个实验班试行。 2002年9月起，在总结实验班的先进经验上，正式在中心校高段年级（四、五、六）全面实行。将教学内容按年级、学期进行分解落实，将授课情况纳入考核。 课程计划中：基础性课程安排在周三下午第三节课，发展性课程安排在周四下午第三节，实行“走班制”上课，执教教师由编制内容教师执行。具体可参见以下两表： 《走进梅乡》教学内容安排 教学内容安排 四年级 五年级 六年级 梅乡地理 1 1 1 梅乡历史 1 1 1 梅乡经济 1 1 梅乡人物 1 1 1 梅乡旅游 1 1 梅乡文化 1 1 梅乡特产 1 1 1 梅园管理 1 1 合计 7 7 6 课程实施表 项目 内容 目标 操作思路与方法 原型评价 课程目标、要素及教材质量等 全面评价课程质量，发现不足，及时修正 在主课题组具体指导下，由校教科研评审组进行评价论证，并负责修改 课程实验 学生是否欢迎，教师是否胜任 检验校本课程的可行性和操作性，并进一步完善课程 通过问卷调查，小规模试验的方法，先在403班和503班实验。 方法选择 选择恰当的教学方法，最大限度体现其价值 采用行动研究方法，以沙龙，研讨方法，帮助教师选择适当的教学方法 时间安排 合理安排时间，切实落实课程目标的实现 以日课表形式，即以课时为单位，交叉安排不同课程的授课时间。
第四阶段  评价修正  反思课程 2003年4月9日课题组向部分家长进行校本课程实施情况的调查，家长对此普遍持欢迎态度。2003年6月5日，关于校本课程开发研讨会在进化二小举行，此前5月21日，课题组为迎接此活动，决定对校本课程的执行情况、实施问题进行全方位的分析，并决定下一阶段调整部分内容，改进管理方法。并形成汇报材料。2003年6月底，就教师的校本课程反思论文，课题组组织这十几位青年教师进行了研讨与反思。 在逐步修正的基础上，课题组于2003年7月19日出版《走进梅乡》校本教材。

总评：
进化二小的校本课程开发是课题组开发中的一个新的亮点，是继萧山九中的《走进沙地》后又一个运用地域资源来进行课程开发的学校。从地理位置而言，不同之处为，该校地处萧山南部山区，与萧山九中的地处萧山东部沙地相对，做了殊途同归的工作。其特色可以如此评价：
其一，强调资源分析来确定主题。对于资源分析中强调了校内有校外的资源，从而再一次从地域文化特色——梅乡中找到了自己的特色。作为一个基础不怎么样的偏远农村小学的校本课程开发，在研究定位中学校也采取了低起点，低重心的做法。
其二，强化教材的导向作用。在进化二小的课题开发中，《梅乡文化》教材的形成是课程形成的主线。为此，在课程开发中是从设计到实施到总结，是该教材的形成为起点与终点，这比较符合学校的实际情况。
其三，体现课程的生成性。在学校推进的一系列策略中，学校强调了在教与学两条主线中来形成，最有成效的就是该校的课题研讨课，从实验阶段，通过研讨课来推动发展，到推广阶段，以教师的课，学生的活动为载体进行全方位的推进。为此，如该校副校长葛银环老师《我为家乡青梅做广告》等一系列好课，与一系列调查系列活动。比较适合条件不是很好的小学。
3、相关链接
基于浓郁地域特色的校本课程开发研究案例在萧山较为成功的还有欢潭小学的茶文化校本课程开发、新围初中的《走进围垦》校本课程开发。具体可见以下两个链接。

二、基于学校优势项目的校本课程开发研究案例
基于学校优势项目的校本课程开发更多的是走特色与优势课程结合的路径。选择这类课程开发途径的学校的特点：学校从学生需求来寻求校本课程开发切入点，同时学校在该一方面也有较深的积淀与优势。如笑笑银河幼儿园的京剧园本课程开发，长山盛东小学的围棋校本课程开发都如此。
1、京剧特色园本课程的开发研究案例
概述

课程开发背景 在开发适合自己幼儿园的园本课程要求下，及笑笑幼儿园（为总园）陶艺课程成功的启示下，与幼儿园办园以来音乐为主攻方向的传统，幼儿园在区教科所的支持鼓励下，2002年5月，决定开展京剧特色的园本课程。试图使京剧这一远离我们的中国国粹亲近孩子。 2002年6月，学校开设校本课程开发概述的专题讲座，就特点、概念、流程等问题与老师做了探讨。之后，先后参加区课题组在萧山九中、盛东小学、育才小学等的活动，在交流与探究中，对园本课程做了进一步细致的规划。从而将园本课程开发定位于：旨在构建科学的、系统的、专业的京剧艺术教育课程,以京剧教育为手段，以京剧艺术教育为手段，弘扬中华民族传统戏曲艺术，培养幼儿的爱国主义情感，促进幼儿身心和谐发展。 课程目标与内容选择 对于京剧园本课程开发目标为：着眼于幼儿的生活和发展，立足于幼儿园课程开发，引导幼儿运用有效的学习方式来进行有关京剧艺术方面的学习，使他们具备初步京剧知识、意识与改编能力，养成良好的艺术素质盲从而促进幼儿综合素质发展。包括幼儿认知、技能与情感，重体验、重实用、重个性具体可见下表： 领域 分目标 目标描述 认知领域 知识掌握 京剧的唱腔、行当、服饰、道具、脸谱等方面知识掌握 认知能力 一种对京剧艺术的理解、品鉴和识别能力 情感领域 情感态度 通过对京剧的研究激发爱国主义情感与责任感 意志毅力 通过研究，感受到剧中人物艰苦奋斗、百折不挠的意志品质，进一步培养幼儿学习和生活意志与毅力 合作精神 通过小组合作学习，使幼儿树立合作意识，培养团队精神 动作技能 感知动作 初步感受京剧中各行当之间的动作特点，并乐于体验 动作协调 能随着鼓点的节奏快慢协调的做动作，且动作大方得体 动作技能 掌握生、旦、净、丑四的角色的基本步伐和动作特点 在内容的选择与编排是课程形成的重要阶段。为此，课题组通过从现有的京剧中寻找，从生活中收集，利用原有曲调重新配置儿歌、古诗、英语新唱，自制京剧小样板戏等途径进行重新编排，把京剧本身与孩子的生活经验紧紧联系起来，与幼儿的发展特点结合。还对各年级段进行了制定，在知识传授前提下，小班侧重言语游戏，中班侧重学习表演，大班侧重创编表演和制作道具。 内容超市 单元 教学内容 教学目标 一 中国的国宝“京剧” 1、了解幼儿对京剧的兴趣点及背景知识 2、幼儿介绍一些简单的京剧演出道具 3、让幼儿知道京剧是国剧，培养小朋友自豪感，激发兴趣 二 好听音乐那里来 了解京剧的乐器、京胡、鼓、锣等 三 认一认京剧道具 1、欣赏京剧的唱腔，初步了解刚柔、悲欢等明显特征 2、认识马鞭、枪、刀等专用刀具 3、会简单制作刀具和使用 四 生旦净丑 我是小武生 1、认识生行、旦行、净行、丑行的外行特征以及他们的分类 2、能区分生、旦、净、丑四大角色 3、模仿京剧表演中生、旦、净、丑四大角色的基本步伐 学习小花旦 有趣的大花脸 开心小丑 五 我是京剧小观众 1、欣赏名段《都有一颗红亮的心》、《苏三起解》、《穷人的孩子早当家》、《甘洒热血写春秋》，了解故事情节，欣赏唱段，并能初步哼唱 六 脸谱 1、欣赏京剧脸谱鲜艳的色彩、夸张的形象，了解京剧脸谱对称、夸张的特点；2、了解脸谱色彩所能够代表的意义；3、能根据脸谱的特点、颜色进行脸谱涂色；4、用对称装饰的方法画出脸谱的图案，并进行颜色装饰；5、运用夸张对称的手法用格式材料（橡皮泥、陶泥、纸工）塑造脸谱 七 创编 1、体验创编的乐趣；2、多形式、多方位的精选创编材料；3、学习将儿童进行念白创编；4、古诗新唱的尝试；5、节奏创编。 课程的组织实施 课程组织上，借鉴艺术教育的范畴分为专题性与渗透性两大类型。专题性以集体教学活动为主，渗透性以自选分组活动为主。 具体采用了四种操作策略与六种方法： 情景感染型策略 引发情感产生共鸣创造发挥 审美策略： 欣赏重视 联想创作展现交流 探索型策略 自由探索引导发现交流讨论 体验型策略 情景感知体验理解 变化迁移 六种方法：故事导入法；经验创编法；活动牵引法；即兴引导法；形象比喻法；情景创设法。

总评：
笑笑音乐幼儿园的园本课程走的是特色与优势课程一条路。而且随着课程的开展与形成，学校也用实践证明了该类课程开发的可能性。
其一，展示的是另一条独辟蹊径的课程开发之路。即利用学校优势资源与基础来选择校本。笑笑银河幼儿园就选择了京剧。而此类例子在萧山区其他几例校本课程开发中也可以得到明证，那就是笑笑总园的陶艺课程的开发与长山盛东分校的围棋校本课程开发。
其二，形成了适合幼儿特征的京剧园本课程。笑笑音乐幼儿园更多的是完成了对京剧本身的解构，根据幼儿园的特色，幼儿的发展特点再次进行建构。他们更立足于京剧文化，在课程目标定位、内容选择，组织与实施将这一定位更是表现得淋漓尽致。而这种课程开发的理念与思路则是值得任何一所有志于校本课程开发的学校学习的。
2、相关链接
同样依据学生的学习兴趣与学校的优势项目而开发校本课程的学校还有萧山九中的营养与健康校本课程开发、盛东小学的围棋校本课程开发与笑笑幼儿园的陶艺校本课程开发。
三、基于学科拓展的校本课程开发研究案例
学校学科拓展性的校本课程开发是一些学校对于国家颁发的标准或大纲的重新诠释，是结合本校学生的需要对标准、大纲、通用教材进行调整，重组和拓展、延伸。是属于对国家课程的校本化改造系列的校本课程开发。如在下叙两个案例中都是处于此类校本课程的开发，育才小学的英语拓展性校本课程开发与萧山三中的生物校本课程开发。


1、“ABC PARTY”英语校本课程开发研究案例

概述 课题开发缘起 2002年9月开学，学校领导和英语教研组就学校英语教学问题做了讨论。分析当前英语教学所面临的困难：一是由于种种原因1998年入学的小学生，从五年开始开设英语课，1999年入学的四年级开课，2000年入学的恢复为三年级开设。导致2002年9月为三个年级同时上一样的课；二是英语教师任务繁重，一人承担12个班教学；三是学生英语学习程度参差不齐（该校为城镇小学，许多学生在学剑桥少儿英语）；四是缺乏学习环境。为此提出通过教育资源的整合与学习环境的改善来满足学生的学习需要。 2002年9月，成立由学校班子成员、英语老师与相关班主任组成的英语校本课程开发课题组，经过几次讨论，决定以评价为载体，促进语言实践活动开展为目标的一门英语校本课程，名字为《ABC PARTY》所谓PARTY为社交集会，为此我们的ABC PARTY为以学生之间、师生之间等以会话、游戏、表演为主要形式的交往活动。 教材文本编写 开发课程定位是关键，本课程的定位是学校英语课程的拓展与补充，为不同的个体创造合适的学习机会。从而达到学生在自主学习。正是因为是补充，所以文本的编写最大的一个有待解决的问题就是“学生们喜欢怎样的文本，如何编写出满足学生需要的文本？” 通过对学生、家长的调查了解，进而确定了从课堂教学来说，学生所希望的是把刚学的内容得到运用和提高；从交往的角度来看，学生迫切需要学会日常用语；从学生的课余生活来看，学生希望通过自己的喜爱的游戏、表演等来进行学习。为此教材要体现学生的愿望同时还可以根据学生认可的一些学习材料如歌曲、对话、游戏、幽默小品等完成。 第一次编写：以学校生活为情景，编写了介绍自我、介绍班级、学校、老师，介绍每天的课程安排，介绍体育活动等。 2002年4月，重新编写文本，共编写了20单元。较之第一次，内容更注重日常会话、同时更具有层次性，如积累词汇、游戏、做和玩、朗读和歌唱等。并有文化介绍链。具体可见下表： 板块 内容 使用范围 常用内容 打招呼、自我介绍、问候、常用数字、颜色、节日等内容构成20个单元 可根据主题构建会话、游戏、玩耍等活动 备用内容 与学生日常生活密切联系的英语100句和系列漫画故事组成 供有兴趣的学生学习使用 自选内容 包括学生自己记载与推荐喜爱的作品 供学生根据兴趣选用 课程的组织 利用游戏式的情境因素，来激发学生参与的兴趣，而本课程所创设的问题情景，有模拟的问题情景，也有真实的问题情景。从活动的范围来看，有校内活动和校外活动，从活动的规模来分有小组、班级、校级活动： 情景 活动内容 参加人员 活动频次 校内活动 小组PARTY 开展某项活动：歌唱、会话、做游戏等 2人以上，10人以下 每天不定期 班级PARTY 英语角；模拟情景交流游戏 全班学生参加，可邀请其他班级代表参加 每周2—3次 校级PARTY 英语节；庆祝聚会；制作广播专题 全校3—5年级，欢迎其他年级参观 集体活动每学期1-2次，广播活动每周一次 校外活动 家庭PARTY 家庭生活情景 家庭成员 不定期 社区PARTY 常用口语宣传服务 社区活动小组 节假日 采用自主评价的评价方式，强调内容的自主性、开放性，方式的多样性、趣味性，过程的层次性、激励性，与参与者的多元化。具体参考指标： ABC PARTY英语奖章争章目标一览表 C级 B级 A级 学习兴趣 对英语有好奇心，喜欢参加英语PARTY活动 喜欢学习英语，经常参加PARTY活动 对英语学习有持续的兴趣与爱好 词汇 能够在别人帮助下自学单词10个 能够自学单词15个 能够独立学习单词20个 交流 能够和同伴进行英语交流，表达简单的个人信息 乐于和同伴交流，表达个人信息和感受 主动与同伴交流，善于表达个人信息和感受 实践 能听懂简单指令、会话、故事，用英语玩1-2个游戏，表演1个节目 能听懂简单的英语故事、会话，会唱英语歌曲，玩游戏。 会阅读简单的英语作品，会带领同伴玩游戏、唱歌、表演等 服务 能够为PARTY活动力所能及的事 能够主持1-2次小组PARTY 能申请到“小外交官”资格，带领同伴开展活动

总评：
育才小学采用的校本课程开发是一种学科拓展性的校本课程，虽然仅仅只有一年的尝试，但在实施中则取得了较好的效果。
其一，充分强调了学生在课程开发中的作用。呈现在学生目前的是一个丰富的交往活动、娱乐活动、游戏活动。使得校本课程在促进学生的成长与发展这一功效体现较为明显。
其二，是一种学科拓展性校本课程开发的尝试。虽然目前也有许多著作中提到学科拓展性校本课程的价值所在，但目前来看，这一方面的研究经验还是比较欠缺。为此该校的此种常识精神可佳。
其三，有值得关注的问题。这类课程与学科课程有密切联系又不为学科课程所限制。可以为学生在学科学习领域自主发展创造条件。并可以使更多的学科教师有用武之地，大多数教师更喜欢开展学科领域的课程开发。但也应关注这样的问题：一是如何自称系统，如可能会仅仅是学科兴趣活动的延伸，也有的仅仅是学科教学的零碎补充。二是如何防止成为应试教育的借口，同时会妨碍学生形成真正的学习兴趣。
2、相关链接
在萧山区，同样开展学科拓展的校本课程开发的学校还有萧山三中的《生物校本课程的开发》

四、基于学校目标取向的校本课程开发研究案例
这是一种以学校发展特色为导向的综合性校本课程开发。这样的校本课程实施的范围是很大的，是学校根据自己的办学哲学，根据学生需要的多样化而提出一类整合型的校本课程。其特点是体系庞大，主线鲜明。如萧山三制的“提高萧山创业能力”校本课程开发，与机关幼儿园“多元智能”校本课程开发就是此方面的典型。
1、“走向成功”学生创业能力培养校本课程开发研究案例

概述： 课程的选择 对于学校资源分析：萧山三职从１９９６年就进入了创业能力培养尝试阶段，形成了一套适应小山创业能力培养的专业教育模式，通过专业课程、教学方法、培养模式、评价体系四方面的改革，提高了学生的专业应变和发展创业能力。有以在《职高服装专业学生创业能力培养的实践研究》为代表的一系列课题获奖。 对当前教改形式分析：校本课程开发是职业教育改革与发展的重要方向，以校本课程开发与实施为载体，满足学生的兴趣与需要，促进职高学生的综合发展，形成创业教育的学校特色与新课改要求一致。 在此分析基础上，学校认为要从提高学生创业能力的校本课程开发从培养学生的创业能力需要出发，设计一门能紧紧围绕培养职高学生创业能力这一核心，跨学科存在的一种个性化、系统化的课程。 课程设计 课程目标： 具体目标体系 分类 细化 描述 心理品质 理想与拼搏 通过案例分析，在撰写心得，交流激发等过程中培养学生坚定的职业理想和信念，树立坚忍不拔的拼搏精神 意志和毅力 对企业调查研究，使学生感受创业人的艰苦奋斗，百折不挠的意志品质，在实践中培养学生坚强的意志与毅力 合作与负责 通过小组合作学习，使学生树立合作意识与团队精神，通过对市场企业的调查研究，激发学生的社会责任感 创业技能 社交和决策 在合作学习，调查研究中培养社交技巧、决策能力 法规与管理 学习必要的法律、法令、财税及企业创办、企业管理知识，为适应社会发展与创业储备潜在动力 投资与理财 学习与创业有关的金融知识，为将来发展创业奠基 专业拓展 质量检测 树立质量意识，明确自己所从事的专业产品质量要求及检测手段 产业设计 学习专业产品的设计技与思路及手段 市场信息 培养学生对自己专业产品及相关信息收集渠道与分析方法 课时安排：采用必修、限定选修与任意选修三种。 文本内容组成：包括就业、成熟、创业三个部分。 课程实施与评价 以学校研发中心为主进行校本课程实施，在实施中又分为两条线，一是操作线路，其措施主要是：引入课程、自主定标、探究实践、交流展示、多元评价五块。二是保障线路，主要措施是：创设情景、组织资源、建立基地、搭建舞台、反思拓展五块。两条线路统一归研发中心把握，互相配合，齐头共进，来完成校本课程开发的实施。 对校本课程进行实施。同时学校也认识到学生在校本课程开发中的作用，将引导学生参与作为校本课程开发与实施的主要环节，开设各种活动如专家座谈、创业家报告、举办读书活动、组织实地考察、调查访问等形式来激发学生积极参与课程实施。     其教学教学文本《走向成功》也是在实施进程中，不断的收集、完善而形成的。由课程学习背景、课题指南、行动指南、操作文本等。

总评：
萧山三职的校本课程开发作为以学校办学目标为主要线索的目标主导课程模式具有以下的特点：
其一，以学校办学目标为向导。这是明确体现学校特色的整合性的校本课程，明确体现了学校的教育宗旨，是学校特色发展的重要部分。
其二，校本课程实施的范围是很大。萧山三职的课程是跨越了多种学科，而后面所链接的机关幼儿园的多元智能园本课程则更是深入到了幼儿园活动主题的方方面面。如此庞大的一个系统，从研究与实施来看，比前面集中的难度都要大的多。
2、相关链接
萧山的机关幼儿园的《多元智能园本课程》与三职的校本课程开发属于同一类别。

第三部分  反思与展望

二年的课题研究历程是校本课程开发的行动研究之旅，也是校本课程研究的发现之旅，在这一旅程中，我们的成果在不懈的研究中丰富与创生，我们对校本课程开发的认识也在不断地清晰与丰满。值得一提的是，这四类校本课程开发研究案例，均是在课题组的带动与培育下茁壮成长，在点评了四类比较成功的校本课程开发研究案例的同时，我们有必要反思课题研究的成功之处，对其作一归因，以揭示其内在的规律。
一、成功经验
分析四类校本课程的开发，虽然其开发路径各不相同，特点也各不相同，但其实质是在课题组设计的案例研究思路，按计划实施的结果。比较成功的经验有：
1、以资源分析作为切入口，探索“基于自身条件开发模式”机制
许多学校在推进校本课程开发的进程中，遇到的最大问题是无从着手，即不知道校本课程开发的切入点在哪里。为此，课题组在启动校本课程开发之际做得最多的一项工作就是帮助学校寻找切入口。这里最重要的工作思路是帮助学校分析资源优势，追寻学校发展的特色。在这一过程中，我们发现了进化二小、新围初中、欢潭小学，笑笑幼儿园等学校，他们都有明显的优势项目，有的来自于学校的传统项目，有的来自于学校的地域环境，也有的来自学校的科研特色，于是在与他们的研讨交流中，对这些优势项目进行深挖，将之作为校本课程开发的切入口，这一思路在实践的过程中获得了巨大的成功，由此形成了基于自身条件的开发模式。
所谓基于自身条件开发模式，是指以社区、学校、个人的资源条件作为开发校本课程的主要依据，并以资源优势（即自身优势条件）作为主要开发线索而形成的一种开发模式。这样，学校的校本课程选定虽然有了外力（课题组）的参与，却源于自身的优势，校本课程的实施，使学校的特色得以最大程度的放大，因为学校的长远发展必定是依赖于学校内部发展的动力的，开发基于自身的条件，使学校发展的潜能得到了开发，使校本课程的开发致力于形成和体现学校办学特色成为可能。基于自身条件开发模式的工作机制如下：

在探索基于自身条件的开发模式时，我们认为这种模式最大的优势就是在校本课程开发活动中优先考虑了学校的现实可行性，学校在现有条件下能够做到什么就做什么，能够开发什么样的校本课程就开发什么样的校本课程，其他因素则都是服从现有的资源条件。这使得开发的可行性成为学校在校本课程开发中的最大条件，它是一种由易到难的开发的路径。正是由于这样的一种课程开发思路，对于我们校本课程开发的基础不是很好的地区与学校而言，有了一条可以开发的路径，而反观这些学校的校本课程开发，其成功之处也正是于此。
2、以行动研究为开发方略，研究“因循过程开发模式”机制
在行动研究中生成课程，这是我们开发校本课程的一大思路，为此，我们不断地探索以此思路为主的开发模式。我们说，如果开发校本课程的第一道坎是如何根据自身条件选择一个恰当的切入口，那么它的第二道坎是如何选择以行动研究为主流的开发思路。在实践中，我们提出了因循过程的开发模式，根据这一模式的设计理念，它要强调以下特点：一是把教师和学生作为校本课程的有机组成部分和相互作用的主体，把校本课程理解为相互作用的有机生态系统；二是把教师和学生看作是校本课程的主体与创造者，让师生双方共同加入到校本课程开发的过程之中；三是强调校本课程开发的过程与结果、目标与手段的连续统一，把学习这与学习群体制与研究的中心；四是通过集体审议来解决校本课程问题，做出行动的决策，体现“自下而上”的开发思路。鉴于此，我们开始探索因循过程开发的模式，通过研究与实践验证，这一模式的开发机制如下图：

这是一种强调过程的开发机制，它的最大特点是强调教材文本的生成性。即在分析资源、制定目标，设计方案、集体审议，师生互动、参与课程，评价课程、反思总结的四个步骤中不断在行动中总结，反思调整，进而形成校本课程的开发与运作机制。这样做，一方面试图建立一个相对稳定的开发机制；另一方面，也试图强调教学过程中文本的生成性，师生的互动性，使得校本课程教材更能尽显学校、教师与学生的特色。这也是为什么大多数学校的教材都是在课题实施1年或2年后才形成并出版的原因。
我们以为，这一模式的优势在于本身就将校本课程开发看作是一个开放的过程，可以在不断的活动和生成中丰富与完善。同时可以及时的调整，不仅与校本课程开发的理念契合，同时也比较符合基层学校的校本课程开发实际，即给予自己更多时间的摸索、思考与调整，逐步完善。而我们这些学校的校本课程开发案例，与一些经典的校本课程案例相比，条件上是大相径庭的，而能获得如此的成功，与因循过程开发机制，采用行动研究方略是分不开的。
3、寻找区域层面的支持系统，建立了自发的“课程发展组织”
如何帮助学校开发校本课题，这是本课题启动之际面临的最大问题，根据调查，学校在着手校本课程开发时遇到的另一个重要问题是，力量的单薄，对于校本课程开发心有余而力不足。为此，我们以课题组为基础，建立了非官方的组织——课程发展组织，该组织的重要任务是帮助学校在校本课程开发过程中寻求到更多的支持与帮助，给予更大领域的资源共享，对其进行可能范畴的开发引领。
在两年的操作过程中，该组织做了如下工作：一是进行示范引导，分别在萧山九中、盛东小学、育才小学、笑笑银河幼儿园等学校召开现场展示会，及时推广了以上学校的校本课程开发成果；二是探究学校合作开发的途径，组织研讨交流活动，在交流中互相启动、促进；三是积极进行专业引领，为参与学校提供了校本课程开发的有关资料，编写了六期课题研究通讯，开设了多个关于校本课程开发的专题讲座，提供了最新的校本课程理论研究动态与走向，传递区内校本课程开发的研究动态，提供研究经验。
应该说，随着“课程发展组织”的成立与正常运作，它所起到的引领与保障职能成为了学校校本课程成功开发的另一个有力支撑。由于有了这一非官方组织的推动，使整个萧山区的校本课程开发得到了快速发展，有近四十所学校参与了开发与研究校本课程的活动之中，有十二所学校的研究成果在各级评比中获奖，最高的是获浙江省基础教育成果一等奖。
4、把教师作为校本课程开发主力军，在开发的过程中促进其专业发展
与国家课程开发中基础性与同一性的特点相比，校本课程开发充分尊重和满足了广大师生以及学校教育环境的独特性与差异性，使教师有机会参与了课程的开发与决策，在活动的过程中，他们成了校本课程开发的中坚力量和主力军。可以这样说，一方面进行校本课程的开发，有助于学校形成支持和激励性的氛围，畅通交流渠道，使学校成为对教师具有吸引力的工作场所；另一方面进行校本课程的开发有助于教师专业成长与发展，有助于教师专业地位与专业自主意识的提高，使现有的课程资源得到更加有效利用，教学质量得到进一步的改善。为此，教师的参与热情如何，教师在参与中投入的精力如何，教师是否在参与中不断的发展自己是校本课程开发成功与否的关键因素。
为充分调动教师在开发校本课程中的积极性，寻找促进教师专业发展的途径，我们提出了一句口号：“校本课程开发过程即研究的过程，教师即校本课程开发的研究者和实施者”，将教师的培养与校本课程开发同步进行，实现教师在校本课程开发中成长。如进化二小的校本课程开发中，就提出了“教师培训的基础性目标（要求全体教师达成的目标）和达成性目标（要求40周岁教师和学校骨干教师达成的目标”所谓基础性目标：了解校本的含义和意义，知道校本课程开发的运作模式、基本思路和操作策略，并能结合自己所掌握的情况提出合理的意见和建议；所谓发展性目标：与课题组的其他成员一起设计校本课程开发方案，承担校本教材的编制，并能设计一个自己所教学科校本课程在课程拓展方面的开发模式。”其他学校也对此有专门的措施，不再赘述。
将教师放在校本课程开发的主力军地位，不断的激发教师的潜能，成为校本课程开发成功的又一重要因素,校本课程开发的另一贡献在于，它重新发现了教师在开发过程中的潜能，使教师有机会对校本课程开发进行重新诠释，从而实现教师的专业化发展。
5、依赖学校内部变革，强调管理开放与民主
校本课程的开发需要有一个学校内部的良好环境，它包括明确的教育哲学思想和办学哲学，民主开发的学校组织机构，自觉自律的内部评价与改进机制等。反观校本课程开发成功的这些学校，他们有以下共同的特征：
一是有一个开放的组织。这些学校的校长对于学校内部的课程环境的创设极为重视。他们能够依据学校的实际情况制定适当的政策，并能在内部创设一个民主，开放，群策群力的校本课程研发组织，如萧山九中，他们的校本课程开发的就是一个极为民主、合理的校本课程开发组织机构，该组织一方面协调各项活动以保持平衡，督促教师高效、优质地完成开发任务，另一方面保证在任何可能的地方所有的参与者都知道并参与讨论、计划、决策，让教师参与开发的评价，使之校本课程开发更符合学校发展、学生成长的需要。
二是有一个良好的沟通模式。校本课程开发实质上是一个以学校为基础的开放的民主决策过程，就是说需要校长、教师、课程专家、学生、家长、社区人士广泛参与课程计划的制定、实施和评价，因此各种人员之间的沟通就显得非常重要。这一点各学校均做得比较出色，他们利用课题研究这一平台，抓住各种机会，让教师与专家、校长、学生、家长、社区人员进行经常性的交流、合作，以便能更好的掌握信息，是自己开发的课程更加有效。校长也提供一个有利于开发的平台，提供机会让课程开发的各团体、小组经常交流，让参与者有效地获取信息。
三是提供足够的自由空间。很显然，教师需要有时间去参加会议、进修和业务学习，这是开发校本课程的基础，需要学校有足够的经费与政策予以支持，这一点，各学校也做得很好，如盛东小学，虽然是一个农村完小，各方面的经费很紧张，但还是拿出近三万元来支持校本课程开发，总结他们的经验，学校的支持主要体现在以下方面，（1）保证必要的经费，允许课程开发者参加会议与进修；（2）特许时间，适当调整课务，给这些教师一定的时间开发校本课程；（3）提供适当的空间，让学生与教师承担自己的工作。
二、归因分析
1、以全新的知识学习观作为校本课程开发的理论基础是成功的第一要素

随着社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型时，许多新的知识观应运而生，强调知识的建构性、社会性、情境性等观点逐渐深入人心，人的学习建构本质、社会协商本质和参与本质也越来越显现出来。纵观这些校本课程开发的成功案例，他们的共同之处是顺应这一历史发展潮流，以全新的知识学习观作为开发的理论基础，取得了良好的效果。
1）把“学习是知识的建构”作为校本课程开发的第一理念
校本课程开发要以什么样的学习理念来作理论基础？这是每一个学校均在思考的问题，把“学习是知识的建构”作为开发的理念，是各个学校一致的追求。上个世纪80年代末在西方兴起的建构主义思潮试图从“新认识论”的视角对传统的教育作深刻的反思，提出了知识是个人对认知的建构这一观点，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。他们认为，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的，认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织。由此，“学习是知识建构”的学习隐喻才得以真正确立，在这一意义上说，提供认知工具，蕴涵丰富资源，鼓励学习者通过与环境的互动去建构个人意义的“学习环境”，以达到知识的构建。 [8] 根据这一理论，学校在校本课程开发的过程中，从学生经验出发，把学科知识作为学生根据自己的需要、兴趣、能力和已有的经验探究某些问题的工具。如进化二小的校本课程的文本设计，完全按照小学生的生活经验与个性特长来建构，活泼的活动设计，互动的学习手段，使广大学生在各种体验中建构知识，增长才干。
2）把“学习是知识的社会协商”这一观念贯穿在校本课程的开发之中
校本课程的开发既要顾及学生的个性特长的发挥，又要考虑集体的目标，如何处理这两难问题？理论界的观点是个不相同的，因为个人与社会是知识的重要纬度。前者将知识看作是居于个体内部的，而后者则认为知识是内含在团体或共同体中的。知识的这一维度正是通过个人与社会之间表现为互动、中介、转化等的张力形式建构的一个完整的、发展的知识观。在建构主义的连续体中，激进建构主义正是从个人的角度接近学习和认识的，重点描述的是个人方面的心理。社会取向的建构主义理论强调了知识的社会本质，由此，强调“学习是知识的社会协商”的有关学习的新的隐喻正在这些理论框架中形成，相应的有关建立“学习共同体”、“学习者共同体”的新的教学隐喻也已呈现并受到关注。 [9] 从以上两种观点看，我们主要是接受后者的观点，即以“学习是知识的社会协商”作为理论的基础，希望用“学习者共同体”的思路来作为校本课程开发的行动指南，采用师生合作、资源整合等手段激活学习共同体的行为。在实践的操作中，把研究的重心放在校本课程的学习方式改革上，校本课程的实施，主要以研究性学习与小组合作学习等方法为代表，使学习方式、新课程理念在校本课程开发中体现得淋漓尽致。
3）把“在实践共同体中学习”作为校本课程开发的理论基础
校本课程开发与实施中面临的一个问题是如何让学生在实践中获得体验，这需要我们在内容的设计时要考虑周到，实际上，情景理论为我们提供了很好的理论依据。在情景理论中，他们强调了认知与学习的交互特性和实践的重要性，这一切都为研究和理解学习的社会、历史、文化的本质开辟了新路。心理学取向的情景理论十分关注改革学校情景下的学习，因此特别注意达到特定的学习目标和学会特定的内容，其研究重点是真实的学习活动中的情景化的内容，这里的中心问题就是创建实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。 [10] 把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，将学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将“实践共同体”的建构视作教学的新隐喻。各学校在开发校本课程的过程中，依据“在实践共同体中学习”所阐述的理论基础，根据学校各自的特点，地域的特色，设计不同的实践体验场所，使学生参与其中，从中获得新的知识。

2、充分挖掘地域教育功能是校本课程开发成功的另一要素
考察开发成功的校本课程，他们有一个共同的特点，那就是充分挖掘地域教育的功能，利用地域优势，形成很有特点的地域性校本课程，如萧山九中、进化二小、欢谭小学等均是这一思路的产物。他们的开发成功，主要得益于以下几点：
1）充分认识地域教育的作用并把其付诸行动
地域是校本课程开发的一个基本出发点，它不同于学科课程其教材按学科系统结构组织和安排，而是从当代社会面临的复杂的社会性、地域特色和学生实际的课题出发编制地域性课程，充分挖掘地域的教育功能，来开发校本课程，意义十分巨大，日本学者市川博对此作了如下概括： [11] （1）在地域中能够暴露自然、社会的本质和问题；（2）地域素材能够暴露自然、社会的本质问题；（3）具有临场感，容易获得共感的认识；（4）地域素材容易促进已有的知识、体验的学习；（5）已有的知识、体验通常对于学生来说是未知的，通过具体的操作，能够丰富学生对未知的认识和体验；（6）能够培养学生调查的能力；（7）能够培养学生对地域关心的态度。从我们对现有开发的课程考察，它的教育功能有三：一是丰富人的体验。体验是人不可缺少的重要因素，通过对地域资源的开发，它可以达到以下体验：第一体验社会与自然，第二情感与态度，第三体验为地域内社区服务的成就感。二是培养学生的社会性。地域是个体社会性形成的原动力，社区中的社会是一个复杂的共同生活的场所，它为学生的社会性形成与发展提供了更为广阔的天地，可以说，地域较之学校、家庭更能为学生提供复杂而共同的发展智慧，这种共同生存的智慧是社会性的，人类个体缺少了它就无法生存，这是学生所必学的内容。三是促进人性的形成。地域文化对一个人的发展起很大的作用，即第一是陶冶性情，如在领略地域内广阔天空、河川等大自然的过程中，产生广阔的胸怀；第二是体验真实的情感，在感受地域生活中真情实感，培养热爱家乡的感情；第三是学习社会生活，接受社会共同生活的道德规范。由于各开发者认识了其中的意义，因此在行动中目标明确，有的放矢，收到良好效果。
2）把握地域教育的开发特点，形成自己的特色
考察各有关学校开发的教材，他们都立足于自己的地域和学校办学的方向，各自研究自己的开发特点，综合起来看，他们具备了以下特点：一是体现地域性。从地域的自然、人际交往、文化特点出发，开发校本课程，通过活动与体验，使学生对自身生活的周围环境有了全面了解，加深对社区的认识，提高对社区的感情。二是考虑适时性。从开发的这些校本课程看，他们都能注意从学习的季节性角度出发，根据自然的发展规律，实施的选择学习活动。像栽种、养殖、果品加工等的学习活动均与自然发展规律有着密切的联系。三是突出综合性。地域社会的多样性决定了课程的多样性与综合性，这一点在所有的校本课程开发中都得到了很好的体现，他们不仅在内容的选择上考虑了社区与学校的特色，而且还考虑了从学生兴趣与需要出发选择不同的内容，考虑多样的视点、多样的过程和多样的结果。四是强调主体性。使学校、教师、学生成为校本教材开发的主体，改变了传统的学校、教师、学生知识教材的使用者这一模式，这是本次研究的最大收获，由于学校、教师、学生成为校本教材的设计者与开发者，它不仅体现了学生兴趣爱好的需要、地域内社会经济发展的需要和学校发展的需要，而且使学校、教师、学生真正成了校本教材开发的主体。正是由于注意了以上特点，因此，无论是萧山九中的沙地文化，还是进化二小的梅文化、欢谭小学的茶文化，其浓郁的乡土气息均给人们留下了深刻的印象。
3）从地域的教育性出发，合理设置课程内容
各个学校在开发校本课程时，都注意了课程内容设置的合理性，他们从各自的目标与实际出发，以地域的教育性开发为抓手，形成了以下特色： [12] 一是体现地域特色。地域特色包括自然特色与社会特色，自然特色，像在本地域内的江、河、山、水、公园等，在这些场景开展活动，其目的是为了寻求内容与方法的多样性；社会特色，从家乡的变迁到本地区的经济特点，主要是为了探索其中的发展原因。二是体现地域文化。每个地方在其发展的过程中均保留着诸如节日、风俗、方言等的传统文化，有的底蕴十分深厚，开发这些具有强烈地方特色文化，让学生发现在自己的周围有如此的文化底蕴，发现在家乡的建设中人与人的良好关系及劳动者的智慧，并由此而产生对家乡的热爱之情。三是体现地域的传统。每个地方都保留着世代传承下来的传统工艺、传统艺能等，如萧山的沙地，其沿袭下来的独特的传统很多，许多风俗与一代又一代的沙地人为了发展、生存紧密相连，让学生通过调查、整理，亲身感受人类自身历史流传的过程与人类的伟大。总之，从地域的教育性出发设置合理的课程内容，它使各个学校的校本课程开发更具特色，生命力更强。
3、科学设计校本课程教学策略是校本课程开发成功的有力保障
校本课程的成功开发需要多种保障条件，科学设计教学策略是其中重要的一环，校本课程实施注重教学策略的设计，意味着校本课程的开发与实施更强调活动的目标性、计划性，意味着校本课程活动非盲目性，也意味着教师既是活动的决策者，也是研究的决策者。为此，各学校把教学策略设计当作推进的主要任务，由此也形成以下一系列的教学策略：
1）运用因材施教的教学策略，发挥最大的学习效能
这一策略的操作是，教师在校本课程的实施中，首先分析并把握学生的学习风格，提供相匹配的教学风格，其次是与学生讨论研究其风格特点，引导学生认识和分析自己的学习风格，并在此基础上，师生共同研究设计出相应的学习策略。该策略要求教师把了解和研究学生作为一项重要的基础工作，要认真去观察、分析每一个学生的认知特征和动机倾向，使教师的教学风格与学生的学习风格相匹配，从而形成因材施教的教学策略。当然，因材施教的教学策略的设计，并非是要减少学生的差异，校本课程不同其他的国家课程，它希望学生水平和不同方面的发展差异加大，因为这种发展差异原本是存在的，也是需要发展的，丰富多彩的社会正需要丰富多彩的个体个性的各不相同的发展。
2）运用促进自我发展的教学策略，形成开放的个性
校本课程开发的课程目标是特别注重促进学生自我发展，自我是人格的核心，自我发展涵盖了人格和道德发展的主要内容，因此，促进学生的自我发展是教育工作者必须关注的一个重要方面。在促进自我发展教学策略的操作中，教师教学的基本策略为：一是让学生从校本课程学习中的不同场合和角度认识自我。校本课程的实施，要求教师为学生创造尽可能多的交流机会以及表达和展现自我的机会，如组织多个小组式的讨论活动、采访和调研活动，同时让小组成员轮流主持，包括某些课程专题的设计也让学生轮流主持，让尽可能多的学生能从不同角度认识自我。二是让学生在校本课程学习的融洽进取氛围中，在同化和谐的师生关系中建构自我。引导师生的交流与沟通，建立融洽进取的班级氛围，在开展综合、研究性的课程活动中，加强自我认知和相互理解，促进师生间的交互作用。三是在丰富的校本课程学习活动中发展自我。校本课程的活动是丰富的，但丰富多彩的学习活动是需要师生共同的精心设计和构建的，因此，校本课程实施中突出了课程与社会实践的联系，让学生在认识与参与社会的情境中建构自我，发展自我。
3）运用自主学习的教学策略，在学习中构建完整的人格
学生是校本课程的实施的重要主体因素，没有学生积极自主地参与课程的研制开发与学习，校本课程不可能健康的发展，从这个意义上说，自主学习教学策略的运用对校本课程的健康成长有至关重要的作用。自主学习教学策略的基本理念是以学生中心为出发点，充分尊重学生的自主性，满足学生在学习内容、实践、地点和形式上的自由选择，从而使学生能在积极主动的学习过程中，建构自己完整的人格。自主学习的策略包括“按需学习计划”和“非指导性教学”。按需学习计划要求学生要能在获得协助的情况下决定其课程的教学目标，计划其方案，并自我负起责任和运用适当的方法去进行学习，以达成目标。非指导性教学设计有情感释放、顿悟和统合三个要素组成，且三个要素共同构成非指导性教学的连续过程。即教师首先是帮助学生进行情感释放，重组自我，探索各种健康有效的学习方式进行学习，当有所领悟时，就表现出自主自发的学习，不断的领悟，则不断增强其信心和独立性，更加自主的学习，从而把学习材料统合内化成为自己的富有个性化的意义。
三、研究展望
1、让教师的专业发展与校本课程开发同步
就目前来看，校本课程的开发面临着两大问题，一是对校本课程开发的理性把握不够，二是缺乏开发校本课程的意识与技术，专业化程度不高。校本课程，对于基层学校与教师而言，毕竟还是一个新生的事物。根据我们课题组的调查数据，有50%的教师认为自己对校本课程开发技能与理念的欠缺，同时也发现许多学校在实施过程中在因为对于理念的把握不准而出现了偏差。如有的教师认为校本课程开发仅仅是上一节课，有的学校存在教育目标异化的现象，再如，有的教师对于校本课程开发的目标理解不很到位，把其定位在知识的传递与技能的培养方面，而没有向纵深方向发展。鉴于此，以上问题将制约着校本课程的开发，我们课题组所开展的培训活动，只能受益于小部分学校与教师，不可能面向全体，因此，需要有关部门引起重视，在这一方面进行“补课”。
在我们的实施中，建立教师专业发展与校本课程开发同步机制，不失为一种解决的思路。因为教师专业发展与校本课程开发是个互动体，一方面校本课程开发需要有一大批具备课程意识与课程开发能力的专业化教师队伍的参与作为支持，而目前正是由于缺乏他们的支持，而使得校本课程开发举步唯艰。如在本课题组的一次调查中发现，44%的教师因为自己在课程意识与开发能力上的欠缺，拒绝参与校本课程开发。在我们的研究中，几乎全部学校都把教师专业发展作为校本课程开发的难点之一。另一方面，校本课程开发的参与也成为教师培养自己的课程意识与课程开发能力，促进自己专业发展的重要且有效的途径之一。根据课题组的研究，发现那些参与课题研究的教师，的确在开发中得到了较好的发展，与课题一起得到了成长。他们的成长得益于各个学校矢志不移的培训，但更大的原因是在校本课程的开发与研究中，通过不断的学习、研究、实践、反思，使自己的专业能力得到了一次质的飞跃。为此，可以得出这样的结论，教师专业发展是校本课程开发的一个重要因素，而任何校本课程的开发，不仅要关注教师专业发展，以此促进校本课程开发，同时要把校本课程开发作为教师专业能力培养的一个重要途径，促成两者的互动，同步发展。
2、研究校本课程的区域性外在评价机制

由于当前国家还没有十分具体明确和可操作的校本课程开发政策，它一方面为校本课程开发留下了比较宽松的环境和空间，另一方面也使得校本课程的外在评价成为了一个真空地带。目前，对于校本课程开发的外在评价，其成果只能在一年一度的教育科研成果的评审中予以评价，但这种外部评价只能从学校所提供的校本课程的材料与研究视角，及研究的成熟度与总结的科学程度来给予评价。这与对校本课程开发在同一层面上的客观科学的评价还有较大的差距。正是由于校本课程外在评价的缺乏，目前一个区域还无法根据科学的标准来甄别几个学校的校本课程开发孰轻孰重。
如何建立区域性的外在评价指标体系及操作方法，引导一个区域的校本课程的科学开发，这是现在需要解决的一大问题。我们以为，对校本课程的开发评价，可采用质性与量化评价结合的方法，具体可以有以下指标：（1）校本课程开发的诸要素是否齐全与一致（课程目标、课程内容、课程组织、课程供应与教师的配合与进展）；（2）课程是否有吸引力，如学生准备与使用此类课程是否感兴趣，教师对于参与与使用此类课程是否满意；（3）课程是否有绩效，学生在参与课程过程中，是否能达到课程目标，是否有证据表明学生在认知、情感和心理动力上成绩有所提高；（4）是否体现学校特色，能否体现学校相对与其他的明显优势与办学特色；（5）能否体现地方需求的满足，如是否给予了家长、社区人员、地方代表与组织等参与课程决策的机会等。通过制定合理的评价机制，来带动校本课程开发进一步向科学、规范的途径发展。
3、拓展社会资源在校本课程开发中的利用空间
校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参加学校课程计划制定、实施和评价的过程。但目前由于条件限制，我们的校本课程开发还更多停留在学校骨干教师的层面，即便是从教师层面来看，正如许多的学校在开发中所指出的那样，虽然有许多老师是积极投入的，但是也存在一部分的教师还是觉得事不关己、冷眼旁观的态度。而在寻求社区与家庭帮助时，由于许多学校地处农村，许多的家长为文化素质不高的农民，对校本课程开发的新生事物不是很感兴趣。因此，加大校本课程开发主体的参与度是有待加强的一个问题。
随着经济与社会的进一步发展，教育将更加开放，社会教育、家庭教育与学校教育将成为国民教育的三个不可或缺的组成部分。可以预言，校本课程开发本身的独特性，将成为社会教育、家庭教育与学校教育之间的纽带。这不仅是因为社区与家庭同样在校本课程开发中有参与和决策的权利，还由于许多校本课程本身就是从社区与家庭衍生而来的。如在课题组成员单位的许多开发课题中，如梅乡文化、沙地文化、茶文化、围垦文化，本身就有浓郁地域气息，这是由于这些学校大多地处农村，学校就对那些朴质的民风、优美的地理进行了加工，利用当地的企业、社会机构、家庭等社区资源。还有英语校本课程、京剧校本课程与多元智能校本课程等的开发，这些学校虽然其地域优势并不鲜明，但他们本身就利用了素质较高是家庭资源与已成气候的社区资源，积极吸引社区家庭力量对于课程开发的援助。为此，课题组以为，在校本课程开发中，社会资源的利用空间还是在不断的扩大的。学校在开发校本课程时，不妨将视角投射在周遍社区上，进一步挖掘学校周遍社区中的人力、物力、地域资源，也许会柳暗花明。
4、进一步探索形成区域性推进校本课程的保障机制
目前由于校本课程作为一种有方向但无具体操作政策的“边缘状况”还会持续很久，而许多学校在一定程度还是无法独自面对的状况，我们以为，现阶段区域层面在坚持非干涉性原则的同时，还应尽可能给予学校开发校本课程更多的支持与帮助。这里的支持主要包括以下两个方面：
一是组建校本课程开发的行业协助机构（或发展机构）。这一机构应该体现这样的特征：第一是自发性，即它是因校本课程开发之时而生，为校本课程开发服务，是有志之士为开发校本课程提供帮助的自发组织，它不能作为具有行政作为的组织，而是以业务辅导为主的民间机构；第二是独特性，该组织的活动不受行政干预，完全按校本课程开发的规律进行有关活动，同时作为业务的牵头者，承担某些校本课程开发的研讨与展示活动。
二是形成校本课程开发的区域性资源库。在目前校本课程开发中，我们也发现了一个投入成本的问题。虽然有的学校取得了良好的成绩，但在开发校本课程时投入很大，有点得不偿失。这不由得使我们想起几年前的计算机课件制作,一个学校或教师为做一个课件耗费几个星期甚至几个月的时间、精力与财力，但只用了一次就束之高阁了，另外的一个学校或教师可能也会再耗费同样的时间与精力再做一个同样的课件，但也可能只用几次就完了，造成极大的浪费，资源共享就成了人们议论的焦点。根据这一思路，探索形成在一个区域里形成校本课程开发的资源库已势在必行了，它可以防止校本课程开发中出现低层次重复与资源浪费的现象。资源库整合的思路是，在一个社区或行政区域建立课程资源中心，把已经开发的校本课程资源进行收集、汇总，分类归档，供社区内或本行政区域内各个学校参考，有条件还可以建立一个校本课程开发教育网，介绍校本课程开发的相关情况以及校本课程开发的最新动态，让学校与教师及时收到有关的信息。

应该说，校本课程开发研究是使他们从传统课程改革中“破茧”而出，要在改革进程中，促使他们“蜕变”成蝶，则还有一段漫长的路程。的确，在课程改革这一段复杂、崎岖甚至会出现海市蜃楼的路途上，如何促使校本课程开发修正方向，加快行程，走向成熟，是我们每一个教育工作者都得面对与为之努力的工作。本文所给出的几个案例仅仅是我们对之研究的一个起点，而今后的路如何走，我们必将努力探索与尝试着……

[1]
引自李建平：《校本课程信步走来》，《中国教育报》，2001年10月12日。

[2]
引自吴刚平：《校本课程开发》，四川教育出版社，2002版，第298页。

[3]
参见崔允郭的《校本课程开发：理论与实践》、吴刚平的《校本课程开发》、门秀萍的《中小学校本课程开发的理论和实践》等书。

[4]
参见刘旭东编：《校本课程的理念与实施》，首都师范大学出版社，2003年版，第44页。

[5]
参见郑金洲：《校本研究指导》，教育科学出版社，2002年8月版，第172—174页。

[6]
参见吴刚平：《校本课程开发》，四川教育出版社，2002年版，第195页。

[7]
参见蔡守龙：《走向教育案例研究——兼论新一轮课程改革实验区的教育科研》，《教育理论与实践》，2003.7。

[8] 美国温特贝尔特大学 认知与技术小组著 王文静 乔连全等译 华东师范大学出版社 2002版
第9页

[9]
同上

[10] 美国温特贝尔特大学 认知与技术小组著 王文静 乔连全等译 华东师范大学出版社 2002版
第10页

[11]
市川博：《以地域教材为核心如何构建各学校独自的综合学习时间里念和内容》，转引自《综合学习地域教材的开发》，在《教职研修》，1999年7月增刊，第41—42页。

[12]
设计参照了《当代综合课程的新范式：综合性学习的理论和实践》一书，熊梅 编著 教育科学出版社出版，2001版

参考文献：
1、吴刚平：《校本课程开发》，四川教育出版社，2002年版。
2、施良方，《课程理论：课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版。
3、崔允郭 《校本课程开发：理论与实践》，教育科学出版社，2000年版。
4、教育部教育管理信息中心编：《中小学校课程开发与示例》，清华大学出版社，2002年版。
5、刘旭东编：《校本课程的理念与实施》，首都师范大学出版社，2003年版。
6、刘旭东、张宁娟、马丽：《校本课程与课程资源开发》，中国人事出版社，2002年版。
7、王斌华：《校本课程论》，上海教育出版社，1998年版。
8、郑金洲：《校本研究指导》，教育科学出版社，2002年8月版。
9、蔡守龙：《走向教育案例研究——兼论新一轮课程改革实验区的教育科研》，《教育理论与实践》，2003.7