不要再批评应试教育

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不要再批评应试教育

刘支书助理

　　任何单一权力机构在下述几个方面都不应当享有垄断性的判断权：一是判断某种特定类型的教育具有多少价值，二是判断应当对进一步的教育给予多少投资，三是判断应当对不同类型教育中的哪一种教育进行投资。——哈耶克《自由秩序原理》
　　从1990年代以来，随着人们的眼界日益开阔，在对教育的反思中，中国教育的弊端日益明显，“高分低能”是弊端的突出表现，人们普遍认为，应试教育是弊端的根源，于是有了文科不人文，理科不讲理的批评，这些批评具体到各科来说，语文是误尽天下苍生，历史是贝多芬（背多分），政治是对马克思主义的注解和党的文件宣传，理科培养的是缺乏动手能力和科学思维的题海战术高手。为了突出应试教育的危害和素质教育的好处，人们从各个层面进行了对比：应试教育只看分，学生是分数的奴隶；素质教育关心人，学生是学习的主人。
　　应试教育是杀鸡取卵（当然一下子得了许多）；素质教育是科学喂养繁殖，（也合理取蛋）。
　　应试教育是竭泽而渔；素质教育是科学养鱼（现在海洋都要封渔，让鱼休养生息了！）
　　应试教育是以短跑的方式跑长跑；素质教育是志在最后的胜利（也注意每一阶段）
　　应试教育是填鸭式灌输（长得快！）；素质教育是启发引导，循循善诱。
　　应试教育是死记硬背，学生头脑是容器仓库记忆器，只会接受记背信息，高分低能；素质教育是融会贯通，能发现捕捉选择信息。。。。。。
　　总之，即使是最保守的人也不会公开赞同应试教育，素质教育成为各级教育刊物最靓丽的词汇，《素质教育在美国》，《哈佛女孩》等一时洛阳纸贵，“人文精神”的提法从前卫到开明再到平常的变化仿佛暗示中国教育正在走出误区，然而事实上人们没有一点值得乐观的理由，应试教育在成为过街老鼠后，不但没有消瘦反而日见茁壮，泛滥的各类教辅资料和日益广阔的家教市场印证了这一事实。是什么原因导致“轰轰烈烈地喊素质教育，扎扎实实地抓应试教育”呢？一般都归因于教师的观念落后和高考指挥棒作用，于是社会往往把矛头一对准学校，质疑学校管理和教师的素质，二对准教育部，质疑高考的地位和作用。迫于压力，中小学普遍在缺乏教学资源的条件下开设第二课堂，搞“研究性学习”，教师则往往参与各级“科研课题”，结果这一切在花费了大量人力，物力，时间的情况下绝大部分成了瞎扯淡，学生的第二课堂和研究性学习纯属走过场，仅仅是对上级文件精神做出的条件反射式的消极回应，教师的科研课题则成了主管部门年终写总结的业绩和教师评职晋级的资本，谁会真正在乎它有没有用，科研课题纯属主管部门和中小学教师共同意淫的对象。在高考改革方面，教育部（国家教委）为强调素质教育和对人才的选拔性功能，对高考模式多次进行改革：3+1——3+2——3+小综——3+大综，这些改革除了把中学教师搞的无所适从以外，对应试教育没有丝毫触动，考试成绩仍然是学校评价教师，上级部门和社会评价学校的主要依据。
　　变应试教育为素质教育的口号已经提了十几年，对应试教育的危害人们也有充分的认识，在教育领域也做了一些调整和改革，但为什么我们不能从根本上革除应试教育的弊端，改变教育落后的现状，实现真正的素质教育？这是因为，在抨击教育弊端的问题上，我们找错了靶子，打错了反向，当下的中国教育问题从根本上来说不在教育领域，而在政治领域，政改的滞后已成为制约中国教育发展的瓶颈。关于这个问题的阐述，我准备在两个方面展开，一是从政治对教育目的和内容的制约来说，二是从政治对教育体制的干预来说。
　　一、强烈的意识形态的渗透是实施素质教育的主要障碍之一
　　这一点在文科领域体现得犹为突出。在泛政治化的年代，这点就不说了，有目共睹。改革开放之后，意识形态有所淡化，但远未退出，89年之后，又有加强的趋势。在语文学科上，现代文的选择仍以体现延安讲话精神的鲁郭茅，巴老曹为主，写作尺度虽有放宽，但仍然强调中心思想正确，主题健康，否则分数等而下之，所谓“中心思想正确，主题健康”就是要让学生与主流价值，主流信仰保持一致，阉掉自己的独立思想，学生成人化倾向和说假话的能力越来越突出，象韩寒这样的另类在当前的教育体制内，几乎不能生存，要么离开体制，要么扭曲自己，一旦人失去了自由之精神，独立之意志，语文的素质教育从何谈起？衡量语文素质教育的一个重要尺度是文学成果，在极权体制下为什么很难产生伟大的作家和伟大的作品？这是偶然的么？至于在前苏联产生的肖洛霍夫，帕斯捷尔纳克，索尔仁尼琴，他们是极权体制下发生的偶然事故，他们之所以还能脱颖而出，是因为在他们身上，顽强的保留了自普希金，莱蒙托夫，托尔斯泰以来俄罗斯民族歌颂人性，谴责专制的人文主义优秀传统，而非极权体制产物。中国缺乏这种传统，所以49年以后，中国作家突然集体失语，即使到今天，中国作家也没有向世界贡献哪怕一部经典作品。在经过中国语文教育的打磨后，还能成作家，已属侥幸现（阶段大部分作家没有受过正规的高等教育），成为世界级作家，纯属痴人说梦。拿余华，王朔与村上春树相比，余华杰出的叙事艺术丝毫不逊色于村上，王朔精彩睿智的比喻和村上也有得一拼，然而他们写不出象《挪威森林》这样的作品，村上作品最大的特点就是，没有偏见，自由，青春的气息扑面而来，这是经历过“中心思想正确，主题健康”训练后的中国作家永远达不到的境界，就象上过化肥的蔬菜再怎么洗也无法和绿色蔬菜相比，这和作家的才气没有关系，可以这样说，只要语文和文学还绕不开意识形态，语文就不会有真正的素质教育，中国永远不能产生伟大的作家。
　　在史学领域尤其是中国近现代史，意识形态对素质教育的影响较之语文有过之而无不及。泛政治化时代，宣扬阶级斗争学说，改革开放后，则着力宣传建立在反西方基础上的民族主义，民族主义被波普视作“异端邪说”，但却是中国近现代史教科书的主线索之一。西方的民主是极权政治最大的敌人，反对这个敌人的思想武器已不能用马克思主义，苏东解体已自我毁掉了这个武器，没自上而下都有人再相信马克思主义，于是妖魔化西方后的狭隘民族主义，成为了极权政治的最后一根稻草。在现在中学历史中，有这样几个奇怪的公式：反西方=爱国，主战=爱国，亲西方=卖国，主和=卖国。 还有几条规律：-没有双赢，只要是西方国家提出来的，有利于他们的方案，一定不利于中国，比如通商。二，没有善意，只要是西方国家提出的，有利于中国的方案，有利是表面的，实际上一定是自私的，是包藏着不可告人野心的，比如，华盛顿会议上，英美向日本施压，要求它归还中国的山东，我们理解为：使中国回复到几个帝国主义国家共同支配的局面。还有，美国退还部分庚子赔款，用于支持中国留学生，我们理解为，培养在华代理人。三没有错的，只要是中外发生冲突和纠纷，永远是外国人错，中国没有错，比如义和团运动，中国近现代史只说洋人镇压义和团的残暴，而不讲义和团在八国联军入侵前的滥杀无辜和敌视现代文明。在联军发动战争前，义和团在北京贴出告示：杀一外国男人赏银100两，杀一外国女人赏银70两，杀一外国儿童赏银50两。最后总计杀外国人231名，其中儿童53人，杀中国基督徒数字更大，据不完全估计，庚子教难中天主教被杀害的有主教5 人，教士48 人，教徒18000 人；新教被杀害的有教士188 人(其中1 /3 是内地会的教 士)，教徒5000 人，这些人大部分都是中国人。当然教科书正确揭露八国联军无恶不作的罪行是非常必要，不可缺少的，然而只字不提义和团的暴行，这其中民族主义的倾向异常鲜明，愤青就是这样产生的。其他例子举不胜举，有了民族主义就有了全民族共同的假想敌——以美国为受的西方国家，这种人为制造出来的危机感大大加强了国家对全体人民心智的控制和人民对极权政府的认可和依赖，因为人们相信：对已经知道可以实现的任一目标或任何数量有限的目标来讲，如果人们在集中配置所有资源的过程中优先考虑实现这些目标，那么人们就很可能以较快的速度实现它们.。凸现极权主义的短期效率，正是鼓动民族主义的目的。再加上在考试中答题，和语文一样，也必须中心思想正确，必须在教科书的观点和唯物史观的范围内答题，如同八股取士必须在四书五经的范围内答题，不准发挥个人见解，在大量偏见和民族主义情绪的引导下，历史的素质教育从何说起？
　　事实上从1990年代以来，高考加大了对学科能力的考察，对历史提出了十项能力要求，对语文也有类似要求，似乎在向素质教育方向引导，然而，当我们稍微一思索，就发现这些个所谓能力要求不过是披着羊皮的狼，这是些怎样的能力？是在放弃个人思想，不准离经叛道的前提下对他人思想无条件的理解和认同，这是训练一种为将来进入社会后正确理解上司意图并及时贯彻的奴才本领，所谓能力强不外乎就是揣摩上司意图更准确，贯彻其意志更有创造性的代名词。当下的教育目的首先是培养奴才，进而是培养有一技之长的奴才，素质教育完全与这个目的背道而驰，这就不难理解素质教育为什么不能落实，任何一个极权主义政权都不可能培养自己的叛逆者，掘墓人。
　　
　　二、国家垄断的教育体制是实施素质教育的主要障碍之二
　　“我们在所有的高等教育中都将面临这样一个一般性的问题，即一定数量的年轻人必须依某种方法被挑选出来——而且是在人们不能确信谁将从高等教育中获益最多的年龄的时候——使他们接受一种能使他们比其他年轻人赚得更高收入的教育；而且为了证明这种教育投资的正当性，人们还必须依某种方法去挑选这种教育的接受者，从而使他们获享赚取更高收入的一般资格”（哈耶克），从这个角度来说，既然不可能人人享有受高等教育的均等机会，就必须存在一种机制对年轻人进行甄别选拔，一个社会如果希望从有限的教育经费中获致最大程度的经济回报，那么它就应当为相对少量的精英集中提供较高程度的教育；这种“较高程度的教育”具有相对含义，对落后地区而言是中等教育或者高等职业技术教育，对较发达地区而言是高等教育，因此在现阶段，高考这种相对较少弊端的选拔手段的存在是必要的，把应试教育产生的根源归于高考，实际是一种避重就轻，张冠李戴讨巧的说法，台湾，日本也存在和中国高考相似的联考制度，但并不妨碍台湾人，日本人得诺贝尔奖，台湾出了李远哲，日本则从1949年后，共有十一位科学家，两位文学家获得诺贝尔奖，而中国大陆至今仍无一人获奖，中国的教育究竟在哪里出了问题？
　　以日本为参照物，中日两国最大的差异在与于，中国教育体制是由国家垄断的一元化体制，而日本是公办，公助民办，私立等并存的多元化体制，由于这种体制的差异，导致日本各类学校之间竞争异常激烈，学校只有不断调整改革，才能求生存，竞争促进了日本教育的发展；而在中国国家垄断教育的格局下，野草似的民办教育完全不能撼动公立学校的垄断地位，中国缺乏真正的竞争，公立学校之间的竞争是低层次的竞争，是在相同的教材，相同的大纲，相同的教育理念，相同的教育目标的背景下的所进行的应试办学水平的竞争，无论是胜利者还是失败者都不会对上述背景进行根本改革，所要变的是加强管理，狠练内功，以延长教师的工作时间和学生的学习时间来达到提升应试水平的目的，而事实上当所有的学校都这样做时，这种努力就被抵消了，而学生素质并未提高，这就是一元化教育体制的弊端，
　　要打破一元化体制，就必然涉及政改，这绝不是学校自身甚至教育部所能决定的，因为现阶段的公立学校往往是不同级别的地方行政单位，学校并不是单纯传授知识，培养技能的地方，它还兼有党的宣传阵地，舆论喉舌的作用，思想灌输关系到青年学生对政权的认同，以至于=说：十年改革最大的失误是思想教育的失误，这表明政府充分认识到了思想灌输的重要性，也意味着政府不会轻易放弃这块宣传阵地。而实行教育多元化，给非公立学校以平等地位，大量把民间资本和海外资本引进中国教育市场，必然使政府冒失去宣传阵地的危险，教育体制的多远化必然带来教育思想，教育目的的多元化，这正是中国政府在教育资金严重短缺的情况下，仍然不愿意开放教育市场的主要原因，不开放教育就不能打破国家对教育的垄断地位，不打破垄断就不能形成良性竞争，就不会有真正的素质教育，从这个角度来说素质教育的大面积实施有赖于政治对教育掘墓性的宽容与认可。因此我们有充分的理由相信，素质教育在中国还有很长的路要走，在没走到尽头时请容忍应试教育。