语文教科书三种组元方式的利弊及其对教学的要求

教师之友网

语文教科书三种组元方式的利弊及其对教学的要求



山东德州跃华学校小学部　特级教师　李怀源



新课程改革以后，语文教科书基本都实现了“一个标准，多样教材”。但以不同组元方式为显性标志的国标本教科书受到了多方面的质疑；与此同时，由于对新的教科书的呈现特点缺少全面把握，教师在教学中也出现了许多片面理解组元意图而导致教学行为畸变的问题。因此，对语文教科书不同组元方式的特点作一个简略的比较，无论是对教科书的建设还是对一线教师的教学操作，都是很有必要的。

所谓教科书的组元方式，就是指教科书组织单元所依据的分类标准，或者说教科书单元之间的区别所在。它是教科书形式中最为外显的特点，对教师组织教学形式也最容易形成直接的影响，所以，对语文教科书的评价，组元方式常常是一个最容易引起关注的问题。在我国百年母语教科书的历史上，一直以文体组元为主要形式；新课程改革以后，多套国标本教科书的同时出现，呈现出多样的组元形式，但其基本类型为文体组元、能力组元和主题组元三种形式。在教科书评价中，三种组元形式不同程度地都受到人们的诟病，见仁见智，各执一词，令人有莫衷一是之感，既不利于教科书的评价和建设，也不利于教科书的实际使用。

本文试对这三种常见组元形式的利弊作一个简略分析，并提出在教学中应该注意的问题。

（一）关于文体组元

所谓文体组元，就是依据文体的分类组织教科书的单元，既有一般文体的分类，比如记叙文单元，议论文单元，说明文单元，也有文学体裁的分类，如小说单元，散文单元，诗歌单元和戏剧单元等。

1．文体组元的主要优势

（1）关注文体特征。

根据文体组织单元，教科书编者的选文标准、教师的教学行为和学生的学习活动，都很容易体现强烈的文体意识，不同单元的教学特征比较鲜明，对文体知识的教学比较系统到位。

（2）重视读写方法。

文体组元的教科书，客观上能够引导教师在教学中关注不同文体的读写方法；按照一定文体的特点进行教学和阅读，培养学生在阅读和写作中的文体意识。

2．文体组元的主要不足

（1）分体比较困难。

文体的分类，是大体则有，定体则无，粗略分一分是可以的，但非常严格的分则很困难，一般的文体，也不是仅仅记叙文、议论文和说明文三类，文学体裁也不是小说、散文、诗歌和戏剧四类。有很多好文章，便很难说清楚它是哪一种文体。随着文章体类的发展，类型则更加丰富。按照文体组元，不仅给教科书的编者带了归类的麻烦，而且教师教学时也会遇到难以认定文体的困难，同时还会使学生的文体认识狭隘化、幼稚化。

（2）形成文体中心。

教科书长期的单一文体组元，使教师的阅读教学发生了严重的重心偏离。本来，阅读教学的重点，应该是学生的阅读积累，是学生在阅读中学会阅读，在阅读中提高自己的语文素养。但很多老师的教学，形成了以文体知识为中心，诸如记叙文的几个因素，情节发展的几个阶段，说明文的说明方法，反复进行的就是文体知识的教学。

（3）教学内容循环。

由于文体分类本身就比较勉强，所以要在从小学到高中的十几年的语文学习中使文体知识得到一个很科学的呈现，先天就是不可能的。所以多年来一个无法解决的问题就是，不同年段，不同学期的教科书，总是几种文体的简单重复，难以分清不同年段同一个问题的区别所在，更不用说，同一文体在从小学到高中的十几年的教科书前后之间的逻辑关系。记叙文的教学，小学时那几个因素，初一是那几个因素，初二还是那个要素，甚至高二高三也没有新的内容可讲。这样的教学内容循环，是一种教学资源的浪费，也是一种低效的的教学行为。

3．关于文体单元的教学建议

（1）避免文体知识的简单反复。

学生掌握适当的文体常识，对阅读能力的提高是有帮助的。但过分强调文体知识在阅读教学中的地位，甚至追求文体知识的系统，把文体知识作为阅读教学的主要内容，进行文体知识的简单反复，无疑偏离了阅读教学的轨道，在文体知识本身还不是一个严密的科学体系的情况下，尤为有害。因此，运用文体组元的教科书，要善于处理文体知识的教学，把它融合到具体的阅读过程之中，使之在学生阅读中发挥积极的作用。

（2）注重阅读能力培养。

阅读教学的根本任务之一，就是培养学生的阅读能力。不同的文体，有着不同的阅读要求。运用文体组元的教科书，应该发挥教科书的优势，指导学生认识不同文体的特点，把握不同文体的阅读规律，提高阅读能力。

（3）加强语言训练。

文体的特征，不仅仅表现在表现手法和结构形式上，也表现在语言的运用上。因此，运用文体组元的教科书，应该充分突出语言因素，通过具体的语言活动让学生感受、认识不同文体的语言特点及其特有的表现力，从而提高自己的语言表达能力和语言的综合素养。

（二）关于能力组元

能力组元，或者叫能力点组元，即以语文阅读能力提高为线索组织教学单元，将阅读过程和阅读能力分解为许多的“点”分别作为单元的中心。诸如“整体把握文章结构”“关键句的理解”等。

1．能力组元的主要优势

（1）能力训练有序。

以阅读能力为着眼点组织单元，跳出了知识中心和文本中心，不同的单元的训练点明确而且互相之间形成互补，使能力体系的建构等到体现，突出了能力的训练。

（2）引导教学行为。

每一个单元明确的训练“点”，使教师对阅读教学教什么的认识有了新的提升，教学的着力点由文本转移向能力，无疑能够对教师死抠文本、注重知识的教学行为具有积极的改善作用。

2．能力组元的主要不足

（1）勉强建立能力体系。

或许是由于我们母语的特点所决定，或许是对母语阅读的研究还不够深入，迄今还没建立起一个明确、科学而又具有操作性的能力体系，曾经进行过的几次尝试，尽管也提出了一套套能力点的说法，但实践证明还是不成熟的。所以，目前能力组元的教科书的主线和点的分割还是非常混乱的。

（2）能力建构无法简单实现。

姑且不说还没有一套教科书从小学到高中形成一个系统的能力结构，即使有，依照这样的教科书的能力系统进行按部就班的训练，也不足以达到培养学生良好阅读能力的目的，而一套孤立的初中教科书或高中教科书更不足帮助学生真正培养阅读能力。从某种意义上说，这样的先“分”后“合”的理论假设在学理上可能就是根本不成立的，更无法操作和实现。

（3）文本资源浪费。

能力组元的基本特点就是一个单元围绕一个阅读能力的训练点组织文本、设计练习，开展教学活动。但一个单元的几篇文章的教学，都只是围绕“关键句的理解”“整体把握文章”这样的某一个能力点进行，姑且不说教学操作的机械和单调，对文本资源是一个极大的浪费，一篇《荷塘月色》无论是训练“整体感知文章的思想感情”“把握文章的结构”或者是“品味文章语言特色”中的任何一个能力点都是一种浪费。

（4）束缚教学思路。

尽管在既定的能力点的训练中，教师也可以发挥其主观能力性和创造性，但这样的教科书体系则要求教师在总体结构上不能有大的突破，否则就是对教科书整体结构的解构和对教科书编写意图的消解。因此，在一定程度上，教师的教学思路受到了根本性的束缚。

3．关于能力单元的教学建议

（1）处理好点、线、面的关系。

能力组元的教科书，每一个单元（专题）都会有一个或两个明确的训练点，由许多点组成能力训练的一条线。但每一篇文章的资源价值都是多方面的，我们无法在一篇文章（更不用说一个单元）的阅读教学中仅仅围绕一个点展开，即使教学设计是以一个点为目标，在围绕这个点的教学过程中，也必然和其他许多被教科书安排在前面或后面的的点有着紧密的联系。因此，无论是教学目标的确定还是具体的教学操作，都必须处理好某一个点和能力训练这条线以及语文综合素养之间的关系。

（2）处理好有序和无序的关系。

能力组元的教科书，就是追求阅读训练的系统和有序，通过有序的训练提高教学的效益。但实践证明，母语阅读能力的提高是一个比较复杂的过程，是一个有序和无序的统一。简单化地追求有序，只能是损害教学的效果。于无序中求有序，在有序中存无序，才更切合母语的阅读规律。因此使用能力组元的教科书，不必刻意遵循教科书的序列，应该凭借教科书的优势，创造性、突破性地设计教学。

（三）关于主题组元

主题组元是根据学生精神成长和阅读积累的需要确定一定的主题，根据不同的主题选择文本组织单元。

1．主题单元的主要优势

（1）文本内容形成互补。

主题单元是围绕一定的主题选择文本，表现同一主题的不同文本对主题的理解和阐释，以及表现的角度和方式必然会有所不同，教科书编者可以充分利用不同文本对同一主题的阐释和表现的差异，来拓展单元的内涵空间和形式张力，这样就为同一个单元教学内容之间的整合和互补提供了良好条件。某种意义上说，主题单元同一个单元的不同文本，都互为资源。

（2）利于教学情景的营造。

主题组元在新课程改革的背景下应运而生不是偶然的，它与新课程标准强调整体性有一定的联系，也与人们对阅读能力提高的综合性特点的认识更加深刻有着紧密联系。换个一角度看，主题组元的教科书则是在建构一个单元式的教学情景，这样的单元情景为教师具体教学情景的营造提供了极大的便利，甚至直接的服务于或引导着教师教学情景的营造。

（3）较大的教学空间。

由于单元只是围绕一个主题的文本组合，更多的则是提供教学的内容，而对教学方式基本没有限制和要求，留给教师处理文本选择教学策略和方法的空间就相对具有比较大的弹性。同一个单元中围绕同一个主题的不同文本的同中有异的思想，也必然从广度和深度上拓展教师和学生的思维空间。而同一个单元中不同文体的同时出现，不仅使教学内容具有丰富性，为教师教学的设计提供了物质基础，而且能激发教师教学创造的激情。

2．主题单元的主要不足

（1）教科书结构缺少整体系统。

前面说过，主题单元的主题是教科书编者根据学生精神成长和阅读积累的需要而筛选确定，这就先天地具有一定的随意性和偶然性，不同的编者对这个因素的理解很可能有很大的差异。而不同主题之间的关系，或者紧密或者比较疏远，更不存在一定的必然联系，这就导致教科书单元主题的确定，多少的抉择，先后顺序的安排，都没有严格的逻辑依据。教科书的整体结构，只是一定数量的单元的拼接，而没有一个相对严密的系统。

（2）容易出现强解文本。

主题单元的文本是以“主题”为纽带联系在一起的，当然应该承认，编者选择的文本本身都是围绕这个主题的，但也不应该排除，有些文本本身的主题未必正如编者所理解的那样符合教科书单元的主题，或者文本本身的主题具有多义性，不仅仅只是主题所需要的“主题”。当然，从现代阅读学的角度看，读者（编者）具有主动阐释文本的权利，可以从独特的角度解读文本，但这样的解读作为教科书的思想，很可能对于教师和学生来说成了一种强制的灌输。

（3）可能导致“主题教学”。

在主题组元的教科书中，主题原本只是组织单元的凝聚点，而绝不是教科书的立足点和关注点，否则就背离了语文教科书的本质特点和价值追求。但由于教科书的外在特点上主题的突出，使得一些教师在使用教科书时，过多地关注了单元的主题，而忽视了文本本身，淡化了语言这个语文最核心的内涵。应该说，这是主题单元最容易出现也是最值得担心的问题。

3．关于主题单元的教学建议

（1）不可把主题作为教学的主要内容。

主题组元的主题，只是教科书编写者聚合一个单元文本的核心和灵魂，而绝不是教学的主要内容，更不是要求学生学习这个单元（专题）就是为了掌握这个单元主题的内涵。教师的任务，仍然是开展阅读教学。当然，在阅读教学的过程中，肯定会和主题会有某种联系。但在这个联系中，主题也只是一个相关因素，而不是教学的“主题”。

（2）体现适当的文体特征。

主体单元的选文，常常会出现同一个单元（专题）由不同文体的文章组成的情况。这并不意味着，使用这样的教科书就应该淡化文体的特征，无视不同文体的区别进行教学。恰恰相反，正应该利用这种不同文体组合的优势，体现不同文体的阅读特征，认识不同文体表达相同、相似主题的个性，以及阅读不同文体时应该注意的问题。

（3）追求文本解读的多元。

在主题单元中，教科书编者对文本的解读以及设计、组织的学习活动必然会更多地围绕单元主题展开。而这样的解读，可能和文本的所指（作者所想表达的思想）和所能（文本客观上表达的思想）是一致的，也可能是并不一致的，这就为教师和学生的解读留下了空间。即使是一致的，仍然不排除有不同的解读。这样的解读，无论是对单元主题的丰富还是“悖逆”都是很有意义的。

（四）结论

总之，不同组元形式各有利弊，绝对地说哪一种组元方式好或者不好，都是简单化的，也是不符合实际的。使用一定组元形式的教科书，都应该理性地认识它的优点和不足，扬其长，而补其短。

语文教科书，是为语文教学服务的，而不是语文课为教科书服务。大家都说，“用教材教而不是教教材”，其中也有这样的意思。不管什么样的教科书，都必须用它来教“语文”，而不是其他任何东西。什么是语文课呢？即以语言为核心，以学生的语文实践活动为主体，以提高学生的语文素养为根本目的。坚持这一点，任何组元形式的教科书，都可以充分发挥它应有的积极作用。（江苏省苏州中学黄厚江）


2011-07-29