杜威的课程观述评

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杜威的课程观述评

侯怀银

约翰·杜威（John Dewey，1859～1952）是２０世纪著名的教育理论家和教育实践家之一。他依据自己独特的哲学观、心理观和社会观，对教育问题和教育现象进行了系统的理论研究和实践探索，建立了自己独特的教育理论体系，形成了自己独特的课程观，对２０世纪课程理论和课程实践的发展产生了深远的影响。随着近年来我国课程理论和课程实践的发展，我们有必要以科学、客观的态度，对杜威的课程观进行较全面而又深入的再认识和评价。
一、儿童、知识和社会相统一的课程设计观
杜威是自卢梭提出自然教育理论后，又一位重视儿童、解放儿童的教育家，他十分重视儿童的价值。当传统教育不重视儿童在教育和课程中的地位时，杜威明确地提出，教育过程的基本因素正是不成熟的儿童。儿童的不成熟性恰恰正是他不断生长的条件。“儿童是起点，是中心，而且是目的，儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”，“决定学习的质和量的是儿童，而不是教材”。〔１〕因此，杜威反对把学校当做一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所，强调“教学必须成为儿童生活经验的一部分”。〔２〕
正是在这个意义上，杜威认为，课程的组织必须围绕着儿童的需要和经验，并通过这种课程使儿童能够自我发展，自由发挥自己的主动性和创造性的本能。他指出，儿童有４种本能，即社交的本能、制作的本能、艺术的本能和探究的本能，与此相应，儿童有４种兴趣，即交谈或交流方面的兴趣、探究或发现的兴趣、制作或建造的兴趣和艺术表现方面的兴趣。〔３〕他把这４种兴趣视为儿童天赋的资源，以及儿童生动活泼生长的依靠，并从其“教育即生长”观点出发，提出教育的目的正是根据儿童的自然禀赋，通过组织某种适当的课程，使儿童这种与生俱来的能力得以生长。为此，他进一步提出，课程设计要符合儿童的需要、本能和兴趣，“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”〔４〕儿童显然是杜威设计课程的重要出发点，甚至是中心。如何根据儿童的心理结构，在学校安排适合儿童心理结构的课程，自然成为杜威着力探索并试图最终解决的课程问题之一。
儿童是杜威进行课程设计的惟一出发点和依据吗？答案是否定的。杜威在一贯注重儿童的同时，也很重视儿童与知识、儿童与社会以及知识与社会的关系，并对这三方面的关系进行了深入系统的探讨，在此基础上，立足于儿童、知识和社会的统一去进行课程的设计。
（一）关于儿童与知识的关系
早在１９０２年出版的《儿童与课程》一书中，杜威就对教育中儿童与课程对立的两种课程设计观，即“学科中心论”和“儿童中心论”进行了批判，揭示了课程设计中儿童与课程的内在一致性以及教材编制中逻辑经验与心理经验的内在统一性。
杜威认为，将儿童的经验与构成科目的各种不同形式的教材之间横隔一道鸿沟并把两者对立起来，是教育中的一个主要缺陷。在他看来，“学科中心论”注重系统组织的教材，使儿童服从于分门别类的教学科目，不仅脱离了儿童的生活经验，而且把儿童完整而统一的经验加以肢解，破坏了儿童自己生活的统一性和完整性；“儿童中心论”则仅仅停留于儿童兴趣和能力的自发性方面，强调一切系统科目只有从属于儿童的活动，经验才有意义，排斥了儿童的心智训练。杜威认为这两种观点体现了二元论的思维方式，都会阻碍儿童的发展。因此，在儿童和课程之间不应划一道鸿沟。因为，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条直线。儿童现在的起点以及构成各种科目的事实和真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验是一个持续改造的过程。〔５〕
    由此可见，杜威从“教育是经验的继续改造”的观点出发，在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上，实际上以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点，即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的，它们都是儿童主动活动的结果。不仅如此，杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此，他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性，给儿童提供有助于其生长的课程，使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。具体提出教师不能把教材当做某些固定的和现成的东西，而应把它当做变化的、在形成中的、有生命力的东西，把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，使之“心理化”，〔６〕把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验，并为指导儿童提供必需的环境条件，选择对本能和冲动的适当刺激，使儿童和课程联系起来，从根本上解决儿童与课程的对立。杜威在芝加哥实验学校所进行的课程实验正是要解决儿童与课程的对立。他所研究的正是使课程既与儿童充满活力的经验相联系，又与当代科学发展所提供的知识相联系，最后通过儿童本身的社会活动使这些科目相互联系。虽然杜威未从根本上解决这个问题，有偏重“儿童中心论”的倾向，但杜威所提出的这个问题，特别是所提出的学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上应一致的观点很值得我们重视并加以借鉴。
（二）关于儿童与社会的关系
杜威生活的时代，正是美国大工业生产和科学迅猛发展对教育提出挑战的时期。课程改革必须适应当时美国现实生活需要，并以改造现实生活为目的。社会需要自然也成为杜威进行课程设计的出发点和基础之一。社会需要的实现必须建立在尊重儿童并关注其生长的基础上，因此，儿童与社会的关系成为杜威着力探索并解决的问题之一。
在这个问题上，杜威同样反对非此即彼的二元论思维方式。早在１８９７年《我的教育信条》中，杜威就提出儿童和社会是紧密结合、相互作用的，个人只有在积极适应社会、改造社会的时候，才成其为个人，而社会只有在积极适应个人、满足个人需求的时候，才成其为社会。从经验交互作用原则出发，他认为儿童获取知识的过程就是一个儿童社会化的过程，是一个儿童与社会条件互相联系、互相作用的过程。学校教育应谋求个人因素与社会因素的平衡与协调。为此，他明确提出要把儿童视为社会的一员，要求学校做的任何事情都必须“使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与扩充这些关系”。〔７〕
杜威认为，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义，学校应该是现实生活的一种简化的雏形，社会通过学校把自己所成就的一切交给他未来的成员去安排。杜威在进行课程设计时，社会因素占了重要地位，他说：“一个课程计划必须能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”〔８〕为此，他强调在设计课程时，必须对儿童所处社会环境做切实的研究，了解儿童过去、现在及未来的可能需要。学校不但不是“儿童中心的”，相反它是“社会中心的”，时刻注视着社会生活和社会职业，〔９〕鲜明地体现了杜威一贯主张的“教育即生活”和“学校即社会”的思想。
（三）知识与社会的关系
杜威从其经验的“连续性原则”出发，认为“经验并不知道在人类事务和纯粹机械的物质世界之间有什么区分”，〔１０〕在课程设计上反对自然科目和人文科目的二元论对立的传统。在他看来，不管自然科学对专家来说是一种什么东西，“就教育的目的来说，自然科学就是人类行动的环境的知识。要了解社会交往的媒介和社会交往不断发展的手段和障碍，就要掌握绝对属于人文主义性质的知识”，如果把人文主义科目和自然主义科目对立起来，“人文主义的科目就会受到妨碍”。为此，他认为教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发，“不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交”。〔１１〕
由此，杜威强调知识的学习和教材的选择必须确立“社会价值的标准”，认为“教育必须首先是人类的，然后才是专业的”，〔１２〕提出要用广泛的人类的标准来编制学校课程，要求“教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成”。因而，在进行课程设计时，杜威强调必须要把“要素”（ｅｓｓｅｎｔｉａｌｓ）放在第一位，把“精练”（ｒｅｆｉｎｅｍｅｎｔｓ）放在第二位。所谓“要素”，就是“凡是在社会方面最基本的事物”，也就是说“凡是和广大的社会群体共同参与的经验有关的事物”。“要素”不是呆板的“读、写、算三门”，而是“有关人类共同生活的最深刻、最基本的问题”。正是基于这种认识，杜威提出，承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是“有关共同生活的问题”，所从事的观察和传授的知识，“都能发展学生的社会见识和社会兴趣”，〔１３〕课程中的各门学科必须代表“社会生活中的各种标准要素”，并成为“启迪社会价值的工具”。〔１４〕从这里我们可以看到，杜威认为学科知识是在社会生活中发展起来的，社会的进步又依赖学科知识，二者相互作用，相互依存，正是由于知识与社会所存在的这种内在相互关系，知识和社会才能与儿童发生真正的联系，使儿童在学校这样一个真实的社会情境中，从儿童现实的心理经验出发，通过经验的不断改造，逐步达到学科所蕴含的经验的高度。
杜威就是在对以上三方面关系进行深入认识的基础上，揭示了儿童、知识和社会三方面内在辩证统一关系，消解了“学科中心论”与“儿童中心论”的对立、以及学校与社会的对立，提出了要立足于儿童、知识和社会内在统一的基础上去设计课程的主张。虽然杜威是以其经验主义哲学观、社会观和心理观提出这种主张的，但他的这种主张是其课程观中的合理内核，很值得我们重视并加以借鉴。
二、活动课程与学科课程相结合的课程形态观
杜威强调儿童和社会的联系，认为在两者中有一个联接的共同要求棗活动。在杜威看来，无论是从经验论考虑，还是从心理学考虑或从社会角度考虑，活动都是儿童认识世界的最主要途径。课程设计必须能直接促进儿童的经验的重组与改造，并使经验体现出“连续性”和“交互作用”。他对传统课程忽视儿童的活动甚为不满，指出传统教育的特点在于“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教学法的划一”，尤其是学校的重心是在儿童之外，重心在教师，在教科书以及在教师所喜欢的任何地方，惟独不在儿童自己的直接的本能和活动。〔１５〕在对传统课程观进行批判的基础上，他确立了活动在课程中的地位，主要从其经验主义哲学观出发，倡导活动课程，改造学科课程，试图实现活动课程与学科课程在课程形态上的统一。
（一）倡导活动课程
杜威并未明确地提出“活动课程”这一概念，“活动课程”实际上是后人基于杜威对活动的重视而对杜威有关这方面主张及其实践的概括或发展。准确地讲，我们所讲的杜威活动课程的基本形态是主动作业。
１．主动作业在学校课程中的地位。杜威十分重视主动作业在学校课程中的重要性。在他看来，主动作业可以为儿童提供真正的动机和直接的经验，并使儿童接触现实。通过主动作业，可使“学校的整个精神得到新生”。杜威所主张的教育与生活的联系，使儿童能通过直接经验进行学习以及使学校成为“雏形的社会”等，主要就是通过这种主动作业而实现的。因此，他明确地指出：“学校所以采用游戏和主动的作业，并在课程中占一明确的位置，是理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。”〔１６〕没有一些游戏和工作，就不可能有正常有效的学习。学校的任务，就是设置一个环境，在这种环境里，“游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”，〔１７〕由此可见，杜威对主动作业非常重视。
２．主动作业的类型。主动作业在杜威那里是一种能够在相当长时间内吸引人注意力并具有一定程序的活动。它不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他们的任何一种忙碌的工作或练习，而是指复演社会生活中某种工作的活动方式。〔１８〕因此，主动作业是儿童的一种活动形式。而且，主动作业有一个丰富的领域，除了手工、劳动、游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍、装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的（不是仅仅作为练习，以获得为将来应用的技能）的形式。
总体看来，杜威把主动作业分为工作和游戏两个方面。当儿童游戏时，“兴趣比较直接”，即“活动就是他自己的目的，而不在于它具有将来的结果”；当活动变得更为复杂时，儿童“能预见到相当遥远而具有一定特性的结果，并且作出持久的努力达到这种结果”，游戏就变成了工作。像游戏一样，工作是一种有目的的活动，它和游戏的区别不在于这种活动从属于一个外部的结果，而在于结果的观念引起较长过程的活动”。因此，杜威主张工作应始终渗透着游戏的态度，这种工作在性质上就是一种艺术，而不是达到目的的手段。而“当后果在活动以外，作为一种目的，活动只是达到目显然，杜威是从经验连续性的原则出发来论证工作与游戏的关系。
３．主动作业的特征。主要包括以下三方面。
第一，满足儿童兴趣，适应儿童生长要求。杜威十分重视兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，认为“智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物”。〔２０〕在杜威看来，主动作业正能“抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力”，并使学校有可能与生活联系，“成为儿童生长的地方”。〔２１〕因此，主动作业有利于满足儿童的本能和兴趣，使儿童感到学习不再是苦事，而是乐事。
第二，代表社会情境，使课程与社会、儿童结合起来。在杜威看来，主动作业之所以重要，就在于主动作业可以代表社会的情境，把衣、食、住以及生产、交换和消费等人类基本的共同事务，通过学校的园艺、纺织、木工、金工、烹饪等活动引用到课程中去，并以反映社会生活的各种类型的作业进行活动，把每个儿童训练成为社会的成员。杜威在芝加哥实验学校所进行的实验，正是通过各种形式的主动作业，使学校自身成为一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所。
第三，体现了方法和材料的统一。杜威对传统教材和方法相互割裂的现象甚为不满，明确提出“教材和方法是相互联系”〔２２〕的主张。杜威认为，“作业和科学方法联系至少与作业和科学材料的关系同样密切”，〔２３〕要求把木工、金工、纺织、缝纫、烹调等视为生活和学习的方法，而不是各种特殊的科目。
由此可见，主动作业作为杜威活动课程的基本形式，是与传统的以教材、教师和课堂为中心的学科课程的相对形式提出的，它是依据学生的经验组织教育内容的一种课程形式，强调密切联系社会活动，使学生获取一定的直接经验，重视学生的需要和兴趣，发挥学生学习的主动性和自主性，反对把课程教材成人化。它实际上旨在把儿童、学科知识和社会统一起来。虽然杜威在解决这种统一时有偏重儿童个人活动和经验之嫌，但主动作业的提出是对传统的学科课程的革命，突破了传统的以学科为中心的课程结构，打破了学科课程在学校课程中的垄断地位。我们应站在当代人类对课程问题反思的角度，去挖掘其现实价值，为我国当前活动课程的研究和实施服务。
（二）改造学科课程
杜威虽然重视活动课程，但并未试图用活动课程来取代学科课程，或把两者对立起来，而是试图对两者加以调和，使之尽可能地统一起来，这种统一是建立在对学科课程进行新的认识和改造的基础上的。对此，杜威提出了三个基本观点。
１．学科课程也是学校课程的一种形式。杜威对直接经验与间接经验的关系有了较为辩证的理解。众所周知，杜威很重视直接经验，同时，他也指出，个人直接经验的范围是非常有限的，个人应能利用别人的经验以弥补自己直接经验的狭隘性，教师必须引导儿童把直接经验迅速地、有效地与用符号表示的教材联系起来。
正是在强调直接经验与间接经验关系的基础上，杜威认为，活动课程的目的之一在于使学生能更扎实地、灵活地掌握知识，使活动课程成为学生解决实际问题的工具，然而，重视活动课程并不是否定学科课程。杜威没有否定学科课程的知识性要求，认为学生对每一学科，或者至少对所选择的一组学科都要获得一点信息，这仍然是从小学到大学课程编制所遵循的一个原则。他特别强调历史和地理这两个学科，认为这两门典型的知识学科“是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源”。〔２４〕他主张把人文学科与自然学科结合起来，在《民主主义与教育》中他还曾提到读、写、算、绘画、唱歌、外语等学科，在杜威所设想的课程类型中，他给了学科课程以应有的地位。
２．学科课程必须与社会生活发生联系。杜威以为，在学校的教学实践中，常常以简化的科学入门开始，这样做必然会把科学和有意义的经验隔离开来。学生虽学习了一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。杜威反对这种把教育和传授有关遥远的事物的知识与通过语言符号，即文字传递学问等同起来的做法，〔２５〕认为这种做法使学校中的教材与生活的经验教材相脱节。因此，他提出，最好的教学是牢牢记住学校教材和现实生活两者相互联系的必要性。强调学科的设置、教材的编写及其实施必须与广阔的社会生活结合起来。
３．学生年龄不同，活动课程与学科课程在学校课程中所占的比例也不同。杜威认为，在小学教育中，“直接经验的背景的要求更为显著”。因此，在小学低年级，他强调学生的游戏和工作，但在高年级，便逐渐加重学科课程的分量。从芝加哥实验学校所设计的课程来看，课程开始以各种形式的主动作业，如纺纱、织布、烹饪、木工等为核心。随着年级提高，实验学校对自然科学、数学、文学、历史、社会研究采用更系统的作业。到了中年级，教材的系统性更为明显。而到了高年级便开展各种带有学科性质的“专门化活动”。〔２６〕在《民主主义与教育》中杜威还对如何采用分科的形式以培养学生的反省探究能力进行了论述。在这里，杜威实际上试图从经验连续性和整体性的原则出发，去调和学科课程论与活动课程论的对立，把课程的安排与儿童生长的连续性和整体性紧密联系起来，来阐释学科课程和活动课程的互补统一关系。
总之，从杜威的整个思想来看，杜威旨在寻求课程设计上的逻辑与心理的统一，所以具体到课程形态上，他所考虑的是怎样即使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的心理发展水平。因而主张活动课程与学科课程的结合。虽然在杜威的主张及其实践中还存在着一定的推崇活动课程的倾向，但从根本上看杜威并不是不要知识，只要活动，而是以儿童为核心，把系统知识和活动兼顾起来的，这正是杜威课程观的合理内核所在。正像杜威本人所说的那样，要解决儿童的直接经验与构成科目的各种形式的教材之间所存在的辩证关系很难，他“并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能解决”，并感叹“要详细地拟订出适合新教育的各种教材、方法和社会关系，是比传统教育担负的任务更为困难的事情”，〔２７〕但杜威提出的这个问题具有振聋发聩的作用，可促使我们从教育理论的高度进一步去探索教育过程中客体（知识体系、文化）与主体（学生）之间的相互关系，在此基础上妥善处理好学科课程与活动课程的辩证关系，以深化当前我国的课程改革。
三、内在价值与工具价值相统一的课程评价观
杜威在从哲学认识论的角度把教育价值分为内在价值和工具价值。所谓内在价值，就是欣赏的价值，能在真正的生活情境中使学生深切了解到事实、观念、原则和问题的重要意义；所谓工具价值，即比较价值，它是对特定情境中目标的需要和满足程度，对事物的工具价值进行排序，以便做出选择和取舍。〔２８〕
杜威从内在价值与工具价值相统一的观点出发，反对把课程中的许多科目分为欣赏的科目（即有内在价值的科目）与工具的科目（即在它们本身以外还有价值的科目），并力求把两者统一起来。他认为，教育并不是谋生的手段，而是与富有成效和本身有意义的生活过程相一致的，所以，在杜威看来，教育价值的理论方面的争论点就是经验的统一性或整体性问题，我们决不能把课程的许多科目分为欣赏的科目（即有内在价值的科目）和工具的科目（即在它们本身以外还有价值或目的的科目）。给每门科目赋予独立的价值，同时把整个课程视为由各种独立的价值聚集而成的混合体，他认为“这种趋势是社会团体和阶级隔离孤立的结果”，是“在众多的教育中”，反而“把教育遗忘了”的表现。
在重视内在价值与工具价值相统一的基础上，杜威十分重视科目的内在价值或欣赏价值。在他看来，科学首先必须具有欣赏价值，科学之所以有价值，是因为科学本身对生活经验能做出独特的内在贡献。科学的教学应该使科学成为学生生活中的目的。因此，他认为，“每一科目都有一个方面应该具有这种终极的意义”，要求每一个科目本身应成为“对儿童有意义的东西”，使儿童在学习它的过程中产生心灵的愉悦与满足，如果一个科目从来没有“因其自身而被学生欣赏过”，那么它就“无法达到别的目的”。
正是在这个意义上，杜威提出课程编制者应该有理由认为各个科目和其中所包括的课题既能提供直接的内容以丰富学生的生活，又能提供材料，用于其他具有直接兴趣的事情，在他看来，课程常常“装满纯属承袭的传统教材和主要少数有影响人物所喜爱的科目”，因此，要求对课程进行经常的检查、批评和修订，以保证完成其目的。由于常常有一种可能性，“就是课程代表成人的价值，而不是代表儿童和青年的价值”，“或者代表三十年前学生的价值，而不是代表今天的学生的价值”，因此，我们对课程应持批判的观点并进行切实的考察。
然而，学生的学习时间毕竟是有限的，这就需要对假设都具有价值的科目做出取舍，这自然涉及科目的工具价值。杜威承认这种价值的独立性，但他强调，在任何科目中所形成的适当的标准，决定于实现这个科目对经验的直接意义所作出的贡献，决定于直接的欣赏。他认为，对所有各种不同的经验的内在价值作出贡献，是决定许多科目的工具价值和派生价值的惟一标志。
可见，杜威虽然强调科目的工具价值，但认为这种工具价值应建立在内在价值的基础上并为之服务，反对课程实践中往往脱离内在价值去重视工具价值的做法。杜威的课程评价观实际上也体现了儿童、知识和社会相统一的思想。
杜威对课程的评价，是立足于内在价值与工具的统一基础上。首先注重课程的内在价值，然而再考虑不同课程在特定情境中的工具价值，这种课程评价观很值得我们去研究并加以借鉴。
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注： 〔１〕〔２〕〔３〕〔４〕〔５〕〔６〕〔７〕〔１５〕〔１８〕〔２１〕［美］约翰·杜威著，赵祥麟、任钟英吴志宏译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社１９９４版，第１１８、７、５０、９、１２０、１２７～１２８、２２８、４３～４４、９５、３１～３４页。
〔８〕〔１０〕〔１１〕〔１２〕〔１３〕〔１４〕〔１６〕〔１７〕〔１９〕〔２０〕〔２２〕〔２３〕〔２４〕〔２５〕〔２８〕〔２９〕［美］约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社１９９０版，第２０４、３００、２４３、２０４、２０４～２０５、３７３、２０７～２０８、２０９、２０７～２１９、１３８、１７５、２１５、２４７、２３３、１０、２５２～２５９页。
〔９〕〔２６〕［美］凯瑟琳·坎普·梅休、安娜·坎普·爱德华兹著，王承绪、赵祥麟、顾岳中、赵端英译：《杜威学校》，华东师范大学出版社１９９１年版，第８、１８７～２０６页。
〔２７〕［美］约翰·杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社１９９１年版，第２５６页。