教育思考：回归课堂的教育研究

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教育思考：回归课堂的教育研究
——中小学教师的“一线科研”观

■江苏   凌龙华



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对“教育科研”，我一直持审慎的态度。长期置身教育现场，让我对中小学一线教师的渴望，主要是发展成长，有着较为坦诚的认识。

随着新一轮课程改革的展开，中小学教育科研有如一夜春风，让人喜不自禁又不胜惶恐。一时间，似乎不鼓捣科研，不做课题或拿不出论文，学校就难以跨越式发展，而教师也就无法实现自我。那阵子，我在一所省重点高中工作，被指定分管教育科研。我点燃的第一把“科研”之火，不是一齐奋进，而是一起追问：要不要教育科研？我们要怎样的教育科研？这两问，被我称为中小学一线教师开展教育科研的“元问题”，日后演化成为我坚持高举的“一线科研”火炬。

行走在理想与现实间，我提出了“愉快教科研”的观点。同时，悄悄地用沉静的“研究”一词置换了刚性的、高处不胜寒的“科研”标签。因为，教育面对的是活生生的“人”，是丰富多彩的教育生活。教育研究如同教育本身，不必是物化的、外在的、轰轰烈烈的，而应是内源的、润物细无声的。（为避免在“名分”上过多纠缠，在一般场合和行文上，还是从众用“科研”一词。）

一、“带着理念进课堂”是我舞动的一面“一线科研”旗帜

我知道，在风从八方来的大时代（信息化、全球化）背景中，没有理念的教师担当不了“学习共同体”的领跑者，而不进行教育探索的教师也就永远迈不上苏霍姆林斯基所指点的“幸福之路”。

不能让教师无动于衷，但也不能让教师撂下“教学”搞为了形式而形式的“教科”啊。教书育人是教师的本职，出色当行是每项工作的追求。游离了课堂，远离了学生，源头缺乏活水乃至源头不正，如此科研非但不能“给力”教育，弄不好还将成为中小学一线教师不能承受之重。驳皮科研，泡沫课题，论文名师……种种尴尬，让人哭笑不得。有鉴于此，我在教育网站发帖、在教育报刊撰文，不断呼吁探讨。

《让教育研究“回家”》（《教师博览》2004年第6期），主要论点为：不管是课题研究还是行动研究，是教学反思还是模式建构，中小学一线教育研究的“愿景”是否都可以用这样一句话来概括：成长教师，发展学校，促进学生。首先，教育研究要促进教师的专业成长；其次，教育研究要促进学校的特色建设；最后，教育研究要促进学生的健康学习。

有质疑，有追问，即有了反思与探究，而这正是原生态的研究。当一个教师具备了这样的素养，他就会自觉地站准位子智慧地把课堂还给学生。教学具有了思辨性，生成的教育也就具有了思想与理想的品质。而这正是中小学“一线科研”的意义所在，教学的境界由此而生。

二、“不拘一格搞科研”是我打出的一张“一线科研”王牌

以课堂为阵地，顺理成章，我所倡导的“一线科研”必然是草根性的，是润物细无声的，它与教育生活、教学行为水乳交汇、融为一体。面对一度汹涌的“课题热”，我发出“教育科研不‘玩’”的抗议（虚假学术与学术腐败让人齿寒而心痛）；面对一刀切的以论文评职称，我挡住政绩诱惑，坚定地站到民间立场发声，鼓吹“不拘一格，才能别具一格”。

在《教科研三问》（《教师之友》2003年第5期）一文中，我敲击了这样三个科研点：质问“科研”——教育科研这张皮；探问课题——课题研究这只虎；笑问随笔——教育随笔这只兔。爱之弥深，责之弥切。应当说，这样的敲击是由衷的，是想求解。我始终认为， 中小学教师“一线科研”的最佳状态是“心动伴随行动”——尽力可为，量力能行。

不要抠住框架不放，也不要紧追“物化”“量化”不舍。重要的是思想，是思想引领下的质量提高、境界提升。如果只图门面光亮，只为评估、评审，如果教育科研不能给教师发展带来必要的幸福感、给学生成长产生一定的影响力，那么，局中人完全有理由说一声“不”！在《为中小学一线教师提点科研诉求》（《教师博览》2008年第4期）一文中，我作了如下的阐述：1.中小学一线教师有些倦怠的成长处境，需要我们为其教育科研安装驱动程序；2.中小学一线教师有些弱势的科研现状，需要我们为其教育科研寻找可行路径；3.中小学一线教师有些尴尬的教学境况，需要我们为其教育科研建设发展平台；4.中小学一线教师有些沉重的生活状态，需要我们为其教育科研开拓自由空间。

有效就好，得法就行。教学即研究，问题即课题。不拘形式，殊途同归。须知，一线教育生活是风生水起、生动活泼，一线教育科研也应是风行水上、多姿多彩。

三、“让读书反哺教书”是我认定的一条“一线科研”路径

学习与工作的经历，让我切身体会到读书的重要性。是读书让我争得了“教书”的岗位，也是读书让我赢得了“名师”的荣誉。感谢那个理想与诗歌飞扬的时代（上世纪80年代，我中师毕业，一参加工作就赶上第一个教师节），感谢那场“一无所有”的自学考试（1984年首开的江苏省高等教育自学考试，让所有人无条件无依仗“裸考”），感谢乡村学校中那次缺乏说服力的公开课（分析课文《林黛玉进贾府》，依照预设让学生往王熙凤身上硬贴“明里一把火，暗里一把刀”的标签）……历练在本质上是反思，是进修。

当我拥有太多的参考资料，尤其是拥有了现代媒体全方位的资源支持，富有的迷惘让我一朝清醒——返璞归真，教书的根还在于读书！我惊呼：“教师，别忘了读书！”我扬言：“读书是最经典的备课，教师读书是最浩荡的教育科研！”

走出教育界，回望教育，这样的信念更加清醒而坚定。教师不读书，比教师不善解题，糟糕得多，也更可怕——因为，不读书是切断文化与思想的脉，是抽却教育教学的底气、大气、灵气。忘不了苏霍姆林斯基对青年教师的恳切建议：“读书，读书，再读书。”感谢《人民教育》杂志，以海纳百川的胸怀刊发了我相关的两篇文章：《让阅读丰盈教师的精神世界》（2009年第7期）、《警惕阅读的膨胀与肤浅》（2012年第5期）。我想强调的是：要教书先读书，善教者必善读者。从教育研究的角度看，读书可谓是一线教师“与生俱来”的科研之路、幸福之路！

有梦，就有希望；有路，就有成功。教育是一种需要不断求索的智慧生活。一线教育科研的目的就是要让教育生活更富意义，要让教育场中的所有成员有望又有效地触摸到教育的品质，感受到教育的幸福。

我不是专家，对于教育研究，也许压根就没登堂入室。但我一直尝试着“一线科研”，行走在“幸福”的边缘。痴情不改，此生无悔。从职员到教员，从初中教学到高中教学，从一线工作到行政管理，近三十年，大多时候是摸着石头过河，也有不少时候是顶着梦想、怀揣理念前行。历练与感悟，大致凝结在以下两文：《一路追问》（《教师之友》2004年第2期）、《行走“师道”》（《人民教育》2007年第9期要目）。所说的“思想火花”则多集结在《教育，教育》一书（“文汇教育家书系”第2辑，文汇出版社2005年版）。期许能给初涉教坛的一线教师一丝拥抱教育科研的勇气。

不畏避“前瞻”的刺激，更不漠视“大眼睛”的渴望，一线教师要做的事，也许就是虚心研究与踏实践行。



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回到教育原点，两个“上位问题”不能不思考：什么是教育？教育为了什么？

教育研究的目的，就是要弄明白并服务好这两个上位的“什么”。因此，教育研究必须是在场的，是贴近学生与课堂的。

中小学一线教师置身教育现场，最亲切的研究对象就是学生，而最适切的研究场域就是课堂。这样，如何成长学生，如何生成课堂，自然成了呼应“上位问题”的两个“贴切课题”。

下面，试从教学实施与教育思考两个层面切入，对中小学教师的“一线科研”作一探究。

一、从教学实施切入，“一线科研”的目标应为：致力“有效”，追求“优效”

教育不能没有理想，理想是云彩。教学是化云彩为雨水，点点滴滴播撒到课堂中。教学的境界缘于教育的理想，而教学目标的达成则取决于教学行为的实施。有效是客观需求，属“当务之急”；优效是品质保证，系“为之计深远”。

长期以来，我们习惯于条条杠杠（所谓的教学大纲），力求步步为营，由此造成的局面，就是抱定教材“死揪”。不敢越雷池一步，更不敢有所创新。

新一轮课改在神州大地上刮起了一股新理念旋风，出发点极好，但发力点过高，以致一线教师怦然心动后却无力行动。这不能怪教师，要反思的也许还是专家们的“悬浮科研”。

仰望星空，脚踏实地。“一线科研”指导下的课程改革关键在于找到“破”与“立”的平衡点。在“有效”上下工夫，在“优效”上出品质。

在《“有效教学”与“优效教学”》（《教师博览》2007年第8期）一文中，我首次提出了“优效教学”的概念，并发出这样一个极自然的诉求——让显性的“有效”教学跃迁为品质的“优效”教学。在《“有效教学”的实现》（《教师月刊》2009年第6期要目）一文中，则跟踪教学全程，聚焦“有效”，点击“优效”。

首先，要有美好的愿景，也要有适切的标杆。

理想地讲，教育是助人有梦，也是促使每一个梦都能开花、结果。作为教育主路径的教学，它的职责就是构筑愿景，给出标杆，提供支持。

在《教育质量是什么》（《中国教育报》2007年3月）一文中，我感慨：教育质量首先是品质、素质；质量同时是分量、数量。“质”与“量”是支撑成功教育的两维，难分难解，相辅相成。由于认识的偏颇，本为“一体”的质量观被我们错误解读、机械肢解。于是，就出现了所谓的“应试教育VS素质教育”的闹剧……

从成长的渴望去审视我们设定的教育愿景、教学目标，“愿景”就不会出现一厢情愿的空洞，标杆也不会呈现失之偏颇的独霸。“一线科研”要探求的是共同愿景下的多元发展。

其次，要有多样选择的教材，也要有多元评价的机制。

叶圣陶说“教材只是一个例子”。叶老是著名教育家，还是建国后中小学语文教材的编写元老。这话可说是肺腑之言、经典之论。在多样选择、自主教学方面，民国时期的教育，值得借鉴。可以说，教学的创造性在于：基于教材更超越教材，坚守课堂更生成课堂，尊重文本更推崇人本。教师不只是教材的应用者，还应当是教材的甄选者与建设者。

多一种选择可多一份精彩，多一把标尺也可多一种收获。在《考试亟需新理念》（《江苏教育》2004年9期卷首语）一文中，我对多元评价作了较为诗意的演绎：教学是一个极富活力和生成性的进程，考试就像是这一进程中的一个个驿站。不是要“拦截”，也不是要“检查”，而是要给一路前行的学子以“回顾”和“展望”。客观的衡量、友善的告诫、真诚的喝彩、始终的关怀，体现博大的“教育”胸怀，做学生学习的良友、诤友，这才是考试的本来面目！因而，从某种意义上讲，考试是教学流程上不可或缺的“接点”，在学与学、学与教之间，起到及时沟通、反馈、改进、促进的多方作用。它是在“伴学”，是学习的“自然”组成部分；它是在“助教”，是教学的“必要”权衡举措。

最后，要有学生自主学习的空间，也要有释放教师创造性因子的课堂。

“把课堂还给学生，让课堂充满生命的活力。”叶澜教授的这一口号，迎着21世纪的曙光，无疑唤醒了广大一线教师的教育觉悟。“一线科研”由此理直气壮地向课堂挺进，并与时俱进地由“研教”向“研学”转移。

新课堂，新站位。只有让教师回到“辅助”的后台，学生才能走到“自主学习”的前台。也只有让学生“由学而求教，由疑而提问”，教师才能最大限度地发挥促进与引领作用。我在《给空间，就是给发展》（人大复印资料《素质教育》2004年第6期卷首语）一文写道：为了学生的终身学习，学校教育，特别是基础教育，一定要在“授之以鱼”的同时“授之以渔”，授之以自由搏击的冲浪机会。教育是生命的诗意塑造，是生活的智慧呈现，也应该是个性的美丽展示。“对话教学”与“协商课程”的出现或许会让师生领略到一种空间开放的坦荡与浩荡感。

教学相长，教学的过程也是教师专业成长的过程与“一线科研”推进的过程。教师要“能教”，更要“善教”，还要敢于“不教”（臻于教学的最高境界——教是为了不教）。“一桶水”“一支蜡烛”的教师是缺乏可持续发展后劲的，而绩效考核下的教师则抑制了创造性劳动因子。新概念的教师，应是催化学生成长、实现自我发展的智者。这智源于思考，源于对“一线科研”的本色求解。

二、从教育思考切入，“一线科研”的路径应为：着力“反思”，着眼“建构”

当我们的教师基于文本、立足课堂进行教育思考时，工作就散发出思辨的气息，“课表生活”也就焕发出精神创造的光芒。这时的教育思考与教学直接对接，不妨称之为“教学思考”，这也正是“一线科研”的孜孜以求——有效又有意义，可为又大有作为。带着理念进课堂，又在教学实践中检验、修正并生成新理念。教学思考的全程是行与思的交融，是批判与建设的辩证统一。

第一程，教学构思。这是建构，是教学方案的酿造。

上课是教师的基本功，上好课是一线教师的职业追求。传统教学的中心是讲台，教师紧握着话语权，这时的教学构思事实上只是师道尊严下的施教条理。惯性与单向，让“学”沦为“教”的配角。这不是完整、健康意义上的教学，更不是现代、民主意义上的教学。

教学思想决定着教学取向。把课堂还给学生也就是把教学的主动权还给学生，转“教”为“学”，变“教法研究”为“学法研究”。笔者以为，基础教育段中的一线教学舞台上，学生的“主体”地位是不容置疑的，而教师的“主导”作用也是不可或缺的。这样的权衡，防止了教的越位，也保证了学的到位；激发了学的主动性，也呼唤着教的创造性。此时的教学构思，显然不再是单纯的备课，而是布置场景，预设互动，为“生成课堂”做好准备。

在《好课，能否这样表述》（《中国教师报》2003年5月）一文中，我绘出了这样的“教学构思”：首先是保持“自然”的课，其次是富有“气息”的课，第三是留足“空间”的课。由此推演，好课是飘扬理念的课，好课是孕育激情的课，好课是挥洒个性的课，好课是创造空间的课，好课是自然而然的课，好课是不拘一格的课。

第二程，教学反思。这是解构，是教学策略的检讨。

教学反思是“教学思考”的常态，也是“一线科研”的最爱。青年教师的成长，离不开“开课”的历练，开课是训练（同时是挑战）教学构思。一些公开课、示范课之所以遭遇误解、受指责，主要在于教师不敢有自己的创见，缺失“思想”，注重“作秀”，华而不实，如走台。教学反思，是对课堂教学的解构、剖析，也是对教学思想的检讨、批判，指向与谋求的是教学质量的提高与教育境界的提升。持之以恒的教学反思，一定能让教师走向成熟，使教学变得沉着、从容，富有气象。

江苏省教科院杨九俊先生某次讲学中抛出“洗课”这一说法，让我眼前一亮。在《洗课：让课堂洗尽铅华回归本真》（《中国教育报》2007年4月）一文中，我对“好课”作了如是反思：洗课，让教学审美重建；洗课，让教学追求归真；洗课，让教学投入有效。“淘尽黄沙始见金”。洗课提炼的是质——课的含金量；洗课过滤的是量——课的掺沙、掺水量。洗课是对繁华的扬弃，而精彩却由此进一步流淌——洗出空间，把课堂还给学生，变“容量”为“质量”，让学习更富自由和开拓；洗出智慧，把挑战还给师生，变“授受”为“对话”，让思维更具延伸和交互；洗出品格，把创造还给教师，变“解析”为“建构”，让教学更有个性和风格！

第三程，教学遐思。这是创造，是教学思想的升华。

某些教育科研之所以让一线教师敬而远之，主要还在于所谓的“科研”放不下架子，好玩概念、术语，弄得一副深沉、神秘的怪模样。（这里要说明一下，学院、经典的理论研究必须遵循范式。）“一线科研”指向的是“有用”与“实用”。因此，在这里，允许我用感性的“遐思”一词来指代一切前瞻性的教育思考。

课堂的终点不是铃声，教学思考的终结也远远不止于教学反思。遐思，可以是灵机一动，灵感一闪；也可以是行行复行行，上下而求索。许多行之有效的“教学法”“教学模式”大多出于扎根一线科研的名教师，他们用教育生活体验（提升一层，则是“教育生命体悟”）来进行教育理论探索和教育理论建构。

回到现实，实事求是地说，当下教育场中的中小学一线教师是很难在教育理论上“高攀”的，更遑论有所突破、有所建树；但在行动研究方面却得天独厚，完全有理由并有可能有所发现、有所创新。不深刻却有致用的广度，不系统却有启示的高度，这样的原生态研究——基于教育生活的思考，是“一线科研”的法宝。

回到现场，我想用拙作《何谓课堂》（《江苏教育研究》2004年第9期）一文中的“遐思”来重构一下理想课堂：课堂是展示问题的广场；课堂是挑战问题的赛场；课堂是生成问题的牧场。师生共建的课堂必将是问题欣欣向荣的天堂，它让问题热情开路，它让问题出色挑战，它让问题创造未来。在问题的回旋、碰撞中，课堂产生了电火花，产生了磁力线，因此，课堂还是一个让思想得以交融、让心灵实现共鸣的 “磁场”。

因为教育思考，我发表了一系列教育随笔（当然不少也名之为“论文”）。它让我体认到工作的意义，感受到“一线科研”的幸福。二十多年的教育生涯，亲切的思考总伴随着我，伴随着我的“诗意教学”。我明白，骨子里的我还只是一名普通的一线教师，远没有达到古人所说的“三立”境界（参见拙作《教育“三立》，刊《教育参考》）2007年第1期）。“优效”教学的提法、“洗课”概念的阐述……虽高频引用，并定论为首创，但都是教育现场的灵感捕捉和感性思考，上升不了理念或理论。回归课堂，一线教师如果能有那么一点源于自己的思想创造，我想也是值得自豪的。感谢赐予我一线科研的教育生活。

不妄自尊大，不妄自菲薄。植根于生活的研究不会迷失家园。■