为儿童快乐学习的情境教学

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为儿童快乐学习的情境教学


李吉林

                               （江苏情境教育研究所，江苏南通226001）



     摘要：情境教学历经30多年的积淀，从最初“外语情景教学法”的尝试移植，到吸纳民族文化经典，创造性地运用于作文教学，走出具有中国特色的道路；又借鉴运用图画、音乐、戏剧等艺术手段，让阅读教学美了起来，逐步形成了今天促进儿童快乐、高效学习的情境教学。在探索的过程中，情境教学吸收其他教学法的长处，优化语文教学结构；同时汲取我国当代语文专家的思想，在不断地反思、追问中构建起情境教学、情境教育以及情境课程的理论框架和操作体系。

     关键词：儿童；快乐学习；情境教学



     情境教学迈开第一步，距现在已是30多年前的事。至今我仍然钟爱它，持续地实践它，研究它。因为情境教学给儿童带来快乐学习，自己也分享到教育的快乐。

     30多年的积淀，很难在几千字里说清楚，在此作一简要介绍。

    一、大洋彼岸教法的尝试

    那是1979年的春天，我中学的外语老师蒋兆一先生对我说：“你汉语里训练语言的方法，我们外语可以用。”我在惊喜之余，即刻请教蒋老师：“那么外语里有什么方法，我们汉语也可以用呢？”蒋老师说：“有一种叫‘情景教学’的方法”。并告诉我，最近一期的《中小学外语教学》中有具体介绍。

   当时，我正是经受“文化大革命”十年摧残后获得再生，幸运地赶上百废待兴的时代，教育改革的春风已经吹进了校园，也吹开了我郁闷十年的心扉。我满怀着激情走进了我不熟悉的一年级教室。我从多年来教学中高年级的实践中，感到小学语文启蒙教育内容的单一、形式的单调，一心想着上学快乐的孩子失望了。我迫不及待借来那本杂志并立刻贪婪地读起来。读后的第一感觉就是，外语的情景教学训练语言生动而有趣，仿佛是在生活中学语言。我产生了移植的想法，并作了粗浅的分析——无论是汉语还是外语，都是人们交流思想和情感的工具。既然是工具，两者必有共性。语言这样的本质属性告诉我，外语训练语言的方法也可以成为中国学生学习母语的方法。我积极地尝试来自大洋彼岸的教法。

    我开始只是从学生的生活中选择他们感到亲切的场景在课堂中再现，让他们自己担当角色，必要时我也成了他们的“妈妈”、“奶奶”，进行片断的语言训练。学生情绪热烈，争先恐后地表达自己的所见所闻，由此我发现儿童情绪在学习语言中的积极作用。

    二、本土文化经典的吸纳，翻开情境作文的第一页

    我从外语的“情景”很自然地联想到中国古诗词的“意境”。我开始学习刘勰的《文心雕龙》。书中“情以物迁，辞以情发”这八个字在我眼前一亮。细细一想，其中的“情”、“物”“辞”三个关键词表明客观世界会影响人的情感，而人的情感又会触发语言的表达。我开始意识到这可以帮助我解决语文教学中儿童作文的难题。

    尽管小学生作文远远不是诗人作诗，作家写文，但同样离不开生活，同样需要情感。“情”怎么会“以物迁”，这应该是怎样的“物”？我首先想到大自然，那是造物主早已为儿童准备好的丰富多彩、无与伦比的课堂。于是，我迈开双脚走向田野，走向河边，穿过小树丛，攀上小土丘，精心挑选典型的场景。那初升的太阳，夕阳映照下的晚霞，夜空的星星月亮，都在我探索的视野里。当然那些可爱的小花、小草，爱唱歌的小蝈蝈、小蟋蟀，我也没有忘记，它们美妙的形象和生命力让我和学生都会在情境中神思飞扬、流连忘返。大自然的美，大自然的富有，大自然的灵动，是一本读不完的教科书。

    在每次观察活动之前我首先优选好学生观察的客体；二是安排好观察的顺序；三是设计好启发性的导语。观察中的感受、感动，让学生用笔写出自己心中想说的话。他们颇有灵气的观察日记、观察情境作文，生动地描写出大自然和社会生活的精彩画面勃勃生机，字里行间流露出孩子对大自然、对生活的热爱和亲近，表达了他们的真情实感和奇思妙想。这正是今天新课标要求做到的，“写想象”、“写见闻”、“写感受”、“表达真情实感”。让我深深感受到“情动而辞发”的神奇，二年级班上有三个学生的作文上了中国最大的报纸——人民日报，且加了“编者按”。江苏人民出版社还出了我们实验班孩子的《小学生观察日记》。我更感受到“意境说”作为古代文论经典的博大精深，远比外语的情景教学更为丰富，更有深度，也更讲究意韵，取“情境”原意也在此。

    实践探索让我开发了“观察情境说话、写话”、“情境口头作文”、“情境作文”、“想象性作文”、“童话作文”等唤起学生兴致的习作新样式。从写一话起步，通过写观察日记打下认识和表达的基础；再以情境作文作为主要训练的方式，并辅以各种应用性情境习作的训练。我还归纳出情境作文指导五步法：一、观察情境提供题材；二、进入情境激发动机；三、拓展情境打开思路；四、范文引路教给方法；五、提早起步螺旋上升。终于突破了“遵命作文”无病呻吟的重围，翻开了情境作文教学崭新的一章。开发了学生的创造潜能，给他们带来习作的快乐，在当时就实现了今天“新课标”所要求的“乐于表达”。

    我反复研读“意境说”，又从中概括出“真、情、思、美”，成为整个情境教育构架的核心元素。作文教学的成功，阅读教学的跟上，凸显了情境教学“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”鲜明的个性特点和独特优势，让儿童在优化的情境中快乐地学习着，并采取“多读书，不做题，注重整体训练”。实验班当时是五年制，小学毕业与市里六年制学生一起参加小升初统考，升学率居全市第一。作文的优秀率是全区优秀率的12倍，学生学业成绩的高质量赢得了社会的肯定，使情境教学更富生命力。这让我深刻地认识到只有从民族文化经典中寻到“根”，才能真正走出具有中国特色的教育之路。

    三、艺术手段的借鉴，让阅读教学美起来

    作文教学的成功给我一个很好的启示，无论是观察的客体，还是习作的内容都是“美”的。美的无穷魅力让儿童主动地投入其中，真正享受到“舞文弄墨”的快乐与成就感。于是，我很自然地想到怎么让阅读美起来，继续让学生从阅读中享受到学习的快乐。于是我从教育联想到美学，又从美学联想到艺术。这虽是三个领域，但是它们之间有着相似、相近、相融的空间。艺术手段的借鉴让阅读教学美起来。我运用孩子们喜欢的图画、音乐、戏剧等艺术手段，直接与语言描绘相结合创设情境，让他们在审美感受中建构自己的认知体系，搭建了富有美感的成长空间。美感的潜移默化，润泽了儿童的心灵，丰富了儿童的精神世界。

   （一）以图画再现情境

    用图画再现课文描写的情境，课文形象一下子就鲜明起来。无数次事实表明，教室里图画一出现，学生的眼睛就亮了。

    我从放大插图，想到简笔画。它简单易行，只需勾勒一个简单的轮廓，学生一目了然。在简笔画的现场操作，学生随着画面的生成、变化很快地进入情境，进而思考、想象、感悟。

    我又把图画的再现和简笔画的背景画结合起来。为了省时，我用剪贴画呈现课文中描写的角色或物体。在给予美感的同时呈现场景、人物、角色，把课文语言与形象结合起来，很好地帮助学生伴随着快乐的情绪理解课文。

   （二）以音乐渲染情境

    音乐的旋律、节奏，也是一种语言。音乐是会说话的，是一种抒情功能极强的艺术形式，很易于激起儿童情感上的共鸣。它比文学和绘画更强烈、更丰富，也更易于使学生激起与课文相似的想象和联想，以至心驰神往。把音乐与文学两者结合起来，作用于学生的听觉和视觉，便达到以音乐渲染特定情境、使学生引起共鸣的目的。用音乐渲染，可以普遍用于小学语文教学中。尤其是那些一般图画不足以表现的动态和意境，或特别庄严肃穆、或悲凉凄惨、或是特别欢快激动、或惊险紧张的场景，用音乐是再合适不过的。热烈而微妙的教学效果，不是其他手段可以替代的。

   （三）以表演体会情境

    小学生喜欢表演，也喜欢看别人表演。角色扮演一开始，教室里就沸腾了。富有情趣的角色，特别接近学生生活的戏剧形式，学生普遍感到其乐无穷。学生扮演或担当了角色，就由“本角色”变为“他角色”，他们会立即融入到所担当的角色中去，学习动机得到强化。更具深层意义的是，角色扮演让学生心理从动情到移情，从而加深他们对角色语言、情感、行为的体验。

   （四）以语言描绘情境

    我采用多样化的手段创设情境，或音乐与图画结合；或图画与表演结合；或图画、音乐、表演三者结合。关键的是这些艺术的直观必须与语言描绘相结合，通过教师的语言对学生的认知、情感起到调节、支配、暗示的作用，引领他们感受情境的美，体验情境中的“情”。教师的描绘、措辞、语气、语调在很大程度上表现了教师情感的示范性、传导性。

    除以上四方面，再加上“以生活展现情境”、“以实物演示情境”，我总共梳理、归纳出创造情境的六条途径。

   由于情境教学手段的多样化，常常使课堂气氛热烈，但我也十分警惕表面的热闹。从准备阶段的精心设计到教学过程的进行，以及教后效果这样一个教学实践的系统，明确提出情境教学最优化的两条标准：“效果要高；耗费要低。”“效果要高”固然是学生首先得益；“耗费要低”，其间包括的不仅是教师准备时间以及制作所需材料的低耗费，更主要包括学生所付出的时间和精力，这就是达到高质量、轻负担的要求。情境教学最优化的提出，在某种程度上抑制了单纯追求形式生动或不讲究实效，甚至“作秀”的做法。使情境教学真正成为学生快乐、高效学习的教学法。

    在大量实践和长期研究的基础上，我梳理归纳出情境阅读的程序、步骤：“初读——创设情境抓全篇，激发学习动机”；“细读——强化情境，理解关键词、句、段”；“精读——凭借情境品尝语感，欣赏课文精华”。同时找到了学生在情境阅读中“入情—动情—移情—抒情”的情感发展脉络。我在此阶段把情境教学界定为“优化或优选学习环境，以情激情，把儿童的认知活动和情感活动结合起来的教学模式”。由此建立起独特而高效能的小学语文教学新体系。

    四、以开放的胸怀博采众长，为我所用

    （一）其他教学法的借鉴：优化结构

    情境教学的出现普遍受到学生的欢迎，让他们爱上语文课，爱学语文。沉重学习的主动性有利于从根本上提高课堂的效率。但我并没有满足于情境教学方法的显著效果，受查有梁先生著述“系统论”的影响，第二轮实验则着手通过语文教学结构的优化进一步提高效率。因为“结构决定效率”。

    多年来，传统的语文教学一直强调识字是阅读的基础；阅读是作文的基础。于是形成了“汉语拼音”—“识字”—“阅读”—“作文”这样的直线序列、单一的结构。它的重大缺陷是忽略了它们之间的相互联系，相互作用，造成整个启蒙教育的单调、枯燥，从根本上导致小学语文教学的低效。

    在此酝酿过程中，我注意借鉴其他教法，为我所用。我首先从“注意识字与提前读写”中得到启发。其中的“提前读写”与我提出的一年级要“提早起步、提高起点”的设想一拍即合。我则把“注音识字”改为“汉字注音阅读”，让学生在运用拐棍的同时开始早期阅读。采用游戏的方式将汉语拼音提前到幼儿园大班教学。提出“只识、能拼、不写”的原则，以缩短教程。强调入学后在识字、阅读的运用中逐渐熟悉，采取“识字、阅读、作文三线同时起步”实行语文教学结构的优化。

     其中的识字教学，则学习斯霞老师的分散识字的精神，做到在儿童识字始，不追求速度和数量，从笔划笔顺、间架结构、音、形、义、教得扎扎实实。与此同时，开始习作的训练，采取“先说后写、多说少写”，从“说一句话”到“写一句话”，再到“写几句话”；先作“口头作文”，再作“书面作文”，这使作文从一年级起步具备了可行性。

    “识字、阅读、作文”三线同时起步，充分利用语文教学要素之间的相互作用，形成多向结构、循环往复、螺旋式上升的序列。结构由单一到多向，满足和激发了学生强烈的求知欲，其功效明显提高，极大地丰富了启蒙教育阶段儿童的学习生活。

    信息量加大，课时并未增加，获得总体大于部分相加“和”的整体效应，极大地提高了教学效率。二年级学生普遍能认识2 000个字以上。一般的读物能独立阅读，作文更是提前起步了。

    到四年级，则吸收大语文教育的观点，实行“四结合大单元教育”，即：文与道结合、读与写结合、训练语言与发展思维结合、课内与课外结合，拓展了语文教育的空间，丰富了语文教学的内容。在此阶段又吸收“集中识字”、利用汉字结构相似、便于迁移的长处，实行中高年级阅读前归类识字。这时学生的识字能力强，效果令人欣喜。每课可识30个字以上，学生认得快，记得牢，且省去教学每篇课文安排识字教学的步骤，或在教学课文中因穿插教学识字的环节而打断情感脉络的弊端。

    在教学法发展的历史长河中，百花齐放，情境教学充其量是一朵浪花。我深感只有以开放的胸怀博采众长，为我所用，情境教学才能更具特点与新意，更富生命力。

   （二）当代语文专家思想的吸纳：理念明晰

    在情境教学的研究中，我不仅吸纳古代文论的滋养，而且还认真学习当代我国语文大家的思想，从而加深了对语文教学本质的认识。

    叶圣陶先生在他的《语文教学20字韵》中指出“作者胸有境，入境始于亲”，短短的10个字，揭示了作家创作和读者阅读的要领。这使我感悟到，当作家拿起笔去构思，去创作时，他必然进入自己所写作品的那一个个的情境中。事实上，作家的创作题材就是来自生活的情境，创作时心中再现了那些情境，并用语言文字去描述那一系列的生活情境以及自己对生活的感悟和内心要表达的情感。一篇篇课文是作家情感与智慧的结晶。在一篇篇课文里，作家倾注了内心的情感，对丑陋的憎恶和鄙视。其中又隐含着作家的思想、理念，闪动着作家智慧的火花。

  阅读教材中的每篇课文，几乎都表现了特定的情境中作家要向读者抒发的“情”和阐发的“理”。因此，情境教学再现的是教材本身描写的情境，而不是另外添加的。情境的创设正是把学生带到作者笔下的那个情境中去。作家所运用的语言也就镶嵌在这个情境中了。当学生进入了作品描写的那个情境时，对作品必然产生亲切感，即所谓“入境始于亲”。连同“20字韵”中的“作者思有路，遵路识斯真”，使情境教学进一步吸纳思路教学，结合文章结构、层次、篇章进行学生逻辑思维的训练。

    儿童是通过形象去认识世界的，愈是具象的东西，愈是能吸引人，愈是能感动人。记得文学家、教育家夏丏尊先生在《教育的背景》中指出：“中国人一向不大讲究背景。中国京剧‘车子只有两扇旗子，骑马也只有一支马鞭就算了’。”其实在课堂上，很多教师也是不大习惯讲究教材内容产生存在的背景，只是开门见山，把知识从原来的情境中抽象出来。于是就成了孤零零的知识点，冷冰冰的、呆板的、僵死的东西，嚼之无味，用之甚难。夏丏尊先生联系到《史记》中的故事，又指出：“用了背景就添出许多的情趣。譬如，‘风萧萧兮易水寒，壮士一去不复返’。这是悲壮的文字，但是离开了第一句，便失却了它悲壮的意味。”夏丏尊先生的话具体、形象，给我留下极其深刻的印象。让我进一步认识到儿童学习语文更应该是情境性的。创设的情境作为知识的的背景不仅是烘托、显现。更重要的是，优化的情境将词句、修辞、章法镶嵌在情境中，这就使知识有根、有联系、有背景，才是最生动的体现。

    由此也让我的思路更加明晰：情境教学之所以要创设情境，一是教材本身是有情有境的；二是知识必须镶嵌在情境中；三是儿童适合在具象性的情境中建构知识。

    因此，通过情境的创设来再现课文描写的情境是顺乎认识规律，是顺乎儿童天性的。

    此外，叶老还指出：“一字未宜忽，语语悟其神”。看画，要能悟出其中神韵，读书更要悟出文章中传神的字字语语，而对文章神韵的敏锐的感受，便是语感。叶老在他选编的《如果我当教师》一书中又引用了夏丏尊先生对语感所作的更为生动的阐述，“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反面吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不便解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望，自然的化工、少年的气概等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此”。

  两位大师的话让我们比较早地体悟到语感即是对言语的敏感程度，是对语言文字的最丰富的了解，并和教学实践结合起来，抓住语感便抓住了语言最本质的东西。阅读教学中要增强对学生读写能力的培养、思维的发展、想象的丰富以及情感的陶冶，语感教学则是不可或缺的重要举措。淡化了语感，就谈不上培养儿童的语文素养和对词的感情色彩的敏感。因此，在情境中引导学生精读时，我十分强调对教材语言的形象、节奏、气势以及感情色彩的推敲和品味。

    长期的积累让我概括出语感教育的比较、推敲的具体方法：

    （1）“增”与原文相比；

    （2）“删”与原文相比；

    （3）“替换”与原文相比；

    （4）“前后改动”与原文相比。

    回顾情境教学的实践与研究过程，除了叶老、夏老，还有吕叔湘先生、张志公先生、蒋仲仁先生、陆静山先生等当代语文教育大师和专家，在教学法不断发展、进步的历程中，他们是先驱者，他们的思想和言论是语文教学法巨著中的宝典。我从他们的著述中获益，促使我在情境教学的实践与研究中，发现并努力把握儿童在情境中学习语文的规律，不断吸纳东方教育的智慧。

    五、反思产生顿悟，概括理论框架

    在漫长的情境教学实践研究过程中，我非常习惯回顾走过的路。这就是今天所说的“反思”。通过反思不仅能发现其中的缺憾，而且可以发现成功的诀窍，往往由此产生顿悟，那是最有收获的时刻。正是一系列规律的揭示，才建构了情境教学—情境教育—情境课程的理论框架。

    记得在实验进行三年多后，从学生的发展看到情境教学喜人的效果。我的恩师华东师大著名教授杜殿坤提醒我：“效果为什么这么好，情境教学究竟有哪些促进儿童发展的要素？”多少个夜晚，我在灯下反思，课堂上热烈的教学场景，课后来自学生的反馈，自己精心设计的一个个教案，学生一份份习作都浮现在我眼前。我从中搜索相似的、促进高效能的现象，思量着学生为什么学得快乐，显著的效果来自哪儿？将众多成功的个案集中起来。我知道，“相似的集合”往往就喻示着规律。然后经我反复琢磨，从中提取进行抽象概括，经过文字的推敲，揭示了情境教学促进发展的“五要素”：（1）以培养兴趣为前提，诱发主动性；（2）以指导观察为基础，强化感受性；（3）以发展思维为核心，着眼创造性；（4）以情感为动因，渗透教育性；（5）以训练语言为手段，体现实践性。我接着写成《从整体出发，着眼儿童发展》论文，文中着重就“五要素”进行阐述，得到了学术界的肯定，并连续两次在全国权威论文评比中获奖。这给我增强了信心。于是，我又推想开去，反问自己：这“五要素”仅仅适用于语文教学吗？数学、科学常识、或音体美等学科，哪个学科可以不要诱发学生的主动性、强化感受性，不要发展创造性，不要渗透教育性、贯穿实践性？我一一回答自己：无一学科可以例外。这一反思，让我产生了情境教学向其他学科拓展的设想。在整体改革的基础上，依次向思想品德、音体美、外语，最后向科学常识和数学拓展，使情境教学站了起来。正是“五要素”为情境教学作了重要的理论铺垫。历经近30年的验证，文字上又进行了适当修改，将“五要素”浓缩，作为情境教育五大原则提出，即主动性原则、美感性原则、创造性原则、教育性原则、实践性原则，从而使情境教育有了构架性的支撑。

    再如,在学校，核心领域是课堂，各科都得上课。20世纪末，在“减负”的热潮里，我思考的是减轻负担而又如何保证学生学习质量，显然唯一的途径就是向课堂要质量。于是我认真反思，从学生上课最喜欢什么？学生的发展最应该从课堂，从教师那得到什么？我知道他们所爱、所需、所求；他们天生爱美，美能让他们愉悦；他们从小情多，是“情感的王子”，心中总是洋溢着激情、真情，但同时又需要爱；他们都很有灵性，大脑里潜藏着智慧，只等待着去开发，但是延误了发展期，便会日渐泯灭；我知道儿童天性好动，他们总喜欢自己看看、想想、说说、做做，根据他们天赋的禀性、特点，以及自己和众多教师的经验，结合课堂实例，我概括出情境课堂的五条操作要义（简称“五要义”）：以美为境界；以情为纽带；以思为核心；以儿童活动为途径；以周围世界为源泉。大家都非常赞同，并在教学实践中有意识地发挥“五要义”的作用，把操作“五要义”作为大众的课堂设计的理论支撑。

    以“以儿童活动为途径”为例。在学科课程中提出以美、智、趣为背景，把学科内容与儿童结合起来。并具体提出通过观察感受、模拟操作、角色表演、思维想象、学科实践、语言交流六条途径加以落实，保证儿童在课堂的主体位置。课堂操作要义概括中，我选准“突破口”，突出“核心”，牵动“纽带”，优化“途径”，使课堂教学成为充满情趣的儿童自由创造的空间。

    在漫长的情境教学实践与研究中，我不仅从哲学、心理学、美学找到理论依据，还一直从脑科学中寻找理论支撑。近年来，从脑科学进行的大量小白鼠实验所获得的最新成果表明：多样化的手段构筑的丰富环境，且儿童活动其中，能促使大脑分泌内啡呔等神经递质，并带着信息在神经元之间传递，激活神经元长出新的树突。情境教学正是利用富有美感的图画、音乐、表演多种艺术的手段，结合教师语言的描绘，情感传递、示范，给学生带来愉悦感，激起热烈的情绪，从而主动参与学习活动，这就使脑功能产生有利于儿童学习的高效能；而带着情绪的信息，比其他信息在大脑中优先得到脑的加工，并留下难以淡忘的“情绪记忆”。儿童的脑是正在生长的脑，它不断寻求信息。情境教学强调的以“思”为核心的操作要义，促使儿童在情境中积极进行思维活动，不断地刺激脑，又加快了神经元之间链接，有效地促进大脑的生长发育。这就使聪明的学生更聪明，不那么聪明的学生也变得聪明起来的美好愿景能够得以成为现实。这样情境教学就从脑的活动功能上保证学生能快乐、高效地学习，我倍感踏实和振奋。

    综上所述，情境教学、情境教育及情境课程理论框架和操作体系的概括作为一个整体，要从要素、要义、策略、途径、基本原理、基本模式等不同侧面，多角度地进行阐述，且又必须是自成体系的。这对于我一个一线教师来说，绝非易事。但坚持耕耘必有收获。

    我只是一直秉承着“一切为了儿童发展”的初衷和自己立下的主旨，深感“为儿童研究儿童，易于发现规律”。回顾走过的路，我之所以能坚守30多年做一个课题，那就是三个字：心中充满一个“爱”字，讲究一个“真”字，追求一个“美”字。我从不敢懈怠，坚持在实践中研究，在研究中实践——教学法也逐步形成教育的思想和先进的理念。总之一句话，顺其天性而育之。

                                             （本文选自《课程·教材·教法》2013年第2期）