论有效教学的分析模型

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论有效教学的分析模型作者：陈佑清


摘要：有效教学的分析模型是对影响有效教学的主要变量之间的关系进行结构性或层次化描述的框架。影响有效教学的变量主要有三类：效果变量（学习的结果与效率）、控制变量（教与学的行为）、条件变量（教学目标、内容、条件及学情）。这三类变量之间的关系是：教与学的行为（尤其是学习行为）直接决定学习的结果与效率，而教与学的行为又要依据教学的目标、内容、奈件及学情的实际状态综合选择和设计。正确理解这三类变量的含义及其关系，是科学把握有效教学的实质和设计提高教学有效性的教学策略的关键。

关键词：有效教学；分析模型；影响变量

有效教学关注从最终效果或质量的角度去评判教学活动的优劣。由于教学效果或质量是全部与教学活动相关的众多因素综合作用的产物，因此，有效教学问题是典型的“复杂问题”，目前国内关于有效教学已形成了分歧极大的多种看法。其中，既有对有效教学过于泛化或笼统的理解（如将所有关于教学的思考和设计都归为“有效教学”），也有对有效教学的批判或否定的意见。为了清晰地把握有效教学，需要对影响有效教学的诸多变量进行结构性和层次化的分析，以形成对有效教学进行总体性把握的分析模型或思维框架。探讨有效教学的分析模型及其中的主要影响变量，是深入理解有效教学的本质、制定有效教学的评价标准、设计有效教学的促进策略的基础。

一、有效教学的过程及其分析模型

“有效”是理解有效教学的关键词。其基本含义是指某种教学行为产生了有意义的教学结果，且教学过程的效率比较高。所谓有意义的教学结果，是指教学取得的结果符合学生身心发展的规律和健康发展的需求并能满足社会的需要，如促进学生身心全面和可持续地发展，且这种发展结果是符合社会需要的。因此，国内关于有效教学的一个广为流行的界定是：有效果、有效率、有效益的教学。其中，“有效益”即指教学结果与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及其吻合的程度。需要说明的是，有效教学中的“有效”主要应从学生方面，而不是从教师方面去理解，即应从教学在落实学生学习与发展方面所产生的实际效果去考察教学是否有效。

“有效教学”不是仅仅关注教师和学生在教学过程中“做了什么” （表现出了哪些教学行为），而是更为关注教学行为所实现的教学“效果如何”，因此，有效教学实质上是关注“教学行为”是否有效的教学。对教学行为有效性的分析是理解有效教学的关键，也是设计提高教学有效性的操作策略的“抓手”。因为，只有教学行为才能产生教学效果，教师素质或其他与教学行为相关的因素（如教学目标、内容、条件等）只有通过影响教学行为才能产生教学效果，它们自身不能直接产生教学效果。那么，什么样的教学行为才能产生理想的教学效果？应该根据什么来选择和设计这种教学行为？这是研究有效教学过程要考虑的核心问题。

有效教学是通过相应的教学行为及其过程实现的。那么，实现有效教学的教学过程是一个什么样的过程呢？从总体上来看，有效教学的过程是一个通过选择和实施适宜（有针对性）的教与学的行为，以实现预期学习结果和效率的过程；而适宜（有针对性）的教与学的行为是教师基于自身的教学观念与能力，对教学行为的主要制约因素（教学的目标、内容、条件、学情等）的实际情况进行分析而选择和设计的。影响有效教学的变量众多，对于观察有效教学而言，笔者认为，至少可以区分出以下三种不同类型和意义的变量。

1．学习结果与效率。教学是否有效，最根本的是看教学过程所导致的学生学习与发展的状态，其中主要是看学生学习所实现的结果与效率的状态。学习结果与效率是表示教学过程有效性高低或好坏的最为直接和根本的指标。可以将其称为衡量有效教学的效果（指结果与效率的统一）变量。

2．教导行为与学习行为。教导行为与学习行为是直接影响教学有效性的控制性变量，因为学习的效果与效率直接源于教导行为与学习行为的作用。但它们是有层次差别的，其中，学习行为是影响学习结果与效率的直接控制变量，而教导行为则通过作用于学习行为而影响学习的结果与效率，因而是影响学习效果与效率的间接控制变量。

3．教学目标、教学内容、教学条件与学情。它们构成教导与学习行为选择的基础性或前提性变量，是影响教、学行为选择的客观制约因素，因而成为解释教学行为选择及其实施是否适宜或有针对性，亦即是否有效的原因性变量。

值得说明的是，教师的素质（教学的观念、能力等）并不是直接影响教学有效性的变量，或者说不是独立存在的影响变量。它是通过影响教师如何理解和处置教学的目标、内容、条件及学情，并设计出适宜或优化的教学行为，进而影响教学的有效性。也就是说，教师素质对教学有效性的影响，主要包含在教师依据教学的目标、内容、条件、学情所设计和实施的教学行为之中；反过来讲，没有转化为相应教学行为的教师素质，对教学的有效性不会造成影响。所以在此，我们不独立分析教师素质这一变量。

可见，影响有效教学的变量是有层次区别的。其中，既有因变量（教学效果），也有自变量（教学行为），还有影响自变量的前提变量（教学的目标、内容、条件及学情）。理解这些变量的内涵及其相互之间的作用关系是把握有效教学分析模型的关键。

二、学习结果与效率：衡量有效教学的效果变量

（一）学习过程的结果

学习过程的结果是指学习过程完成后学生身心素质所发生的变化。如通过学习过程，学生形成了某些原来没有的身心素质，或者某些身心素质从学习过程发生之前的较低水平过渡到学习过程完成后的较高水平。学习结果是考察教学有效性的一个核心的指标。因此，如何理解学习结果就成为把握教学有效性的一个重要问题。目前，在我国，对于学生学习结果的理解存在着在取向、内容、远近等方面的偏差。适应当今终身教育时代的要求，针对我国教育长期以来以应试为主要取向的弊端，我们对于学生学习结果的理解应综合地从以下几个方面进行判断。

1．学习结果的全面性。学习结果的全面性是指学习过程在促进学生身心发展上的全面程度。如以教育的最终宗旨为衡量标准，真正全面的学习结果应是促进学生在德智体美以及创新、实践、自主学习等方面得到全面发展；若以新课程改革倡导的“三维目标”论之，则学习结果不能仅关注知识、技能的掌握或考试分数的高低，同时还要注重过程与方法、情感态度价值观等目标的实现。我国教学在理解学习结果方面的一个最大的偏差是，只从“教书”（关注学生对书本知识的掌握）这一个方面考察学习结果，而不问知识教学所实现的“育人”（即促进学生身心素质发展）的结果到底如何。

2．学习结果的可持续性。对于学习结果的分析，既要关注学生当下学习与发展目标的实现，同时也要考察学习结果是否能满足学生后续学习与发展的需求，甚至终身学习与发展需求，如有无注重一些基本的学习品质，像学习兴趣、学习自信心、自我效能感、学习能力、学习习惯等的发展与培养。当学生不仅学习到了知识技能，而且变得越来越喜欢学习，学习自信心增强，自我效能感提高，学习能力发展，学习习惯形成，那么，这样的教学就是具有可持续性的，它同时能为学生的终身学习与发展奠定基础。

3．学习结果反映出的水平。学习结果的全面性与可持续性只是反映学习结果在内容上的广狭特征，即学习过程实现了哪些方面的学习结果或预期目标，是某些方面的还是全面或整体的。学习结果的优劣还需要评价每个方面的学习结果所反映出的水平。比如，同样是实现了三维目标的两个不同教师的教学，在促进学生知识技能掌握、情感态度发展上达到的水平可能存在着显著差异。

4．学习结果的全体性。“全体性”是指教学关注学生的面的大小。从素质教育关注全体学生发展的理念来看，体现素质教育要求的有效教学，不能仅仅关注少数学生的学习与发展，而要关注教学是否促进全体学生的学习与发展。

因此，应该从教学过程实现的学习结果的全面性、可持续性、水平高低、全体性等四个维度，综合判断有效教学在实现学习结果方面的状况。以不同的学习结果来衡量教学的有效性，会得出完全不同的结论。只有在实现全面、整体的学习结果的前提下，讨论学习效率及教学的有效性等问题才是真正有意义的。否则，以片面的学习结果衡量的教学可能是“有效”的，但这种有效教学并不是我们需要的有效教学。这大概也是有人反对有效教学的一个主要原因。其实，只要是以全面、整体的学习结果衡量出来的有效教学，它就是一种值得我们追求的“好的教学”。

（二）学习过程的效率

学生学习过程效果的优劣除了要考察学习结果以外，还要关注学习过程的效率。学习效率是学习过程实现的结果与获得这种结果的过程中学生所付出的时间和精力之间的对比关系，即产出与投入之间的对比关系。在获得同样学习结果的前提下，学生付出的时间、精力越少，或者，在学生付出同等的时间和精力的情况下，所取得的学习结果越多，那么学习的效率越高。反之，则学习效率越低。

学习效率是衡量教学有效性的一个重要指标。因为，如果不考察学习效率，取得的学习结果越多、越大的教学，就是越有效的教学，但这样的教学可能是学生学习负担较重的教学。因此，单纯考察学习结果，实际上无法全面判断教学的优劣和是否有效。比如，以应试和升学为主要取向的教学，在取得的学习结果方面（考试分数或升入优质学校的比率）可能是辉煌的，但它同时可能导致学生发展极端片面、学习负担很重、学习压力太大，即其对应的学习的效率实际上是极低的。这正是我国目前基础教育中存在的一个十分突出的问题。而我国传统文化和教育观念中广为流行的“头悬梁、锥刺股”、“学海无涯苦作舟”等“苦学”的学习观，让人们以为，吃苦是学习的基本规律，负担重是一种正常现象。在我国的教育传统中缺少“教学效率”的概念，这大概是造成我国学生负担过重而又长期得不到根本缓解的文化根源。学习当然是需要付出时间和精力的，或者说是需要吃苦的。但是，片面突出或仅仅强调“苦学”，可能会导致人们只关注学习最后获得了什么样的结果，而不问获得这种结果的过程中学生所付出的时间和精力的多少。

值得说明的是，当前我国基础教育学校，在教学的有效性方面存在两个突出问题。一是实现的学习结果极端片面。很多人只是从学生的知识掌握和认知技能发展以及以此为主要基础的书面考试的分数去衡量学习结果，且只关注短期的学习结果。这就将学生的学习与发展的结果大大简化和技术化了（只关注可测量或可计量的发展内容）。这样的教学结果观缺少对人的整体和长远发展的关照，是“人本”价值和情怀缺失的典型表现。二是学习过程的效率非常低下。对于应试所需要的那些方面的学习结果的取得，采取的方式往往是“时间十汗水”、反复训练和强化记忆等，结果导致学生学习负担过重，身心健康受到摧残，厌学、弃学普遍。因此，确立结果与效率统一的有效教学观，全面考察学习结果，并关注学习过程的效率，具有重要的现实意义。

三、教学行为：影响有效教学的控制变量

教学行为本身是由教师的教导行为与学生的学习行为构成的。过去，很多人不区分这两类行为，认为教和学是不可区分的。实际上，只有学习行为才能直接控制和决定教学行为是否有效，因为，教师的教导只是影响教学有效性的间接控制变量，它不能直接决定学生学习的效果与效率，而要通过作用于学习行为才能影响学习的效果与效率。

（一）学习行为：影响有效教学的直接控制变量

学习行为与学习结果及效率之间存在直接的相关性和对应性。因此，学习行为是影响有效教学的直接控制变量。那么，什么样的学习行为才能真正实现教学的有效呢？我们认为，实现有效教学的学习行为具有如下特征。

1．学习行为的能动性。学生主动参与学习过程是有效教学最为重要的前提条件。从外部观察，“主动参与”代表学生的一种积极、投入、专注的工作状态；从内部心里活动来看，“主动参与”反映学生积极主动、全神贯注地对学习对象进行思考、消化、加工、建构和体验，以达到对知识的吸收、内化，并最终转化为自身的素质。

众多研究表明，学生学习行为的能动性是有效学习和发展的前提。比如，国内在20世纪80年代末兴起的“主体教育思想”，其核心是高扬学生在教学过程中的主体性。波里奇认为，学生主动参与学习过程是有效教学的五种关键性行为之一。建构主义的学习理论揭示出，学生学习知识的过程是学生基于自身已有知识经验、认知结构和思维方式，在大脑中主动对知识进行加工、建构，以形成知识在自己头脑中的意义的过程。教学改革的实践经验也证明，学生在课堂教学中的主动参与是教学取得成功和有效的先决条件，如江苏洋思中学和山东杜郎口中学的“以学为本”、“先学后教”的课堂教学改革所显示的经验。

2．学习行为的针对性。有效的学习行为应是有针对性的学习行为。所谓有针对性的学习行为，即适宜的学习行为，这种行为是针对了影响学习行为的基本要素（目标、内容、学情、条件）的实际情况而设计和选择的，如符合学习目标实现的需要、所学内容的特性、学情（现有学习基础及其对应的学习可能性）以及教学条件（学习行为所要求的时间、空间及物质条件）提供的可能，等等。当学生能动、积极地参与到学习过程之中，并且所采用的学习行为是有针对性的，这样的学习行为一定会产生相应的学习结果和效率，即具有有效性。反之，如果学生的学习行为是缺少针对性的，未能反映教学目标、教学内容、学情、教学条件等要素中某一项要素的特性和实际，这种学习行为就会是无效的。

3．学习行为的多样性。有效教学所追求的发展目标的全面性，要求学生综合运用多种行为进行学习，以便实现全面发展的目标。因为，活动与发展之间存在对应性。不同的学习行为具有不同的发展功能，同时也有其局限性。[41比如，接受式的学习行为，比较有利于学生在有限的时间内高效地掌握知识，但它不利于学生独立主动地学习，也难以让学生以探究的方式学习并促进学生探究能力发展；相反，探究性学习行为则特别有助于培养学生探究、发现的意识和能力，但对于学生高效地掌握知识而言，它就不是一种好的学习行为。因此，单一的学习行为只能让学生在某些方面获得发展，只有丰富、多样的学习行为才能真正实现学生全面发展的目标。

4．学习行为的选择性。基于已有生活经验、知识基础及思维方式等方面的学情差异，学生在面对同样的学习目标、学习内容、学习条件时，其采取的学习行为也是有差异的。因此，应允许不同的学生选择不同的学习行为，包括不同类型和方式的行为，不同时间以及不同频次或时长地采用某种行为，等等。在大班教学中，教师面向全班学生上课，最容易产生的问题是：讲课的内容、方式、速度、难度等，只可能针对班级中某些学生的实际和需求，而难于照顾到全体学生。因此，增强学生对学习行为的选择性，是提高教学面对全班学生的有效性的重要条件。

（二）教导行为：影响有效教学的间接控制变量

学生的学习行为主要是由教师选择、设计、组织和促进的，所以教导行为成为学习行为能否出现和是否有效的重要条件，因而成为有效教学的间接控制变量。

教导行为与学习行为之间的关系可以从两个方面来理解。首先，从在教学过程中发挥的功能或作用来看，两者的关系是：教导行为是引起、促进学生学习行为产生和有效推进的条件（手段），因而是教学活动中的条件性活动（手段性活动）；而学生能动、有效地展开学习过程则是教导行为追求的本体（目的），因而是教学过程中的本体性活动（目的性活动）。教导行为不能代替、占用学习行为的时间和空间，因为学习与发展结果和效率的获得必须由学生亲身经历和完成学习过程才有可能。其次，从在教学过程中的时空占用多少、先后顺序安排、评价标准确立来看，有效教学要求：以学为本、先学后教、以学定教。所谓．“以学为本”，是指在教学的时间、空间占用上，要落实学生学习的本体地位，即让学生学习占据主要的教学时空，例如洋思中学和杜郎口中学分别规定，在45分钟的课堂教学中，教师面对全班学生讲授的时间不能超过15分钟和10分钟，其他时间要给予学生自主学习（看书、作业、讨论、展示等）。所谓“先学后教”，是指将教师的讲解放在学生的学习之后进行。其主要的用意有二：一是凡学生能自己学习的内容，教师都不讲而让学生自己学习，教师主要讲解那些学生自己不能或不易学习的内容；二是在学生自己学习的过程中，教师会在学生中巡视、观察，以发现学生学习中存在的问题，为后续有针对性地讲解做准备。“以学定教”则集中反映了教与学之间的主次、从属关系。教导与学习之间不是简单的平等或平行的关系。这具体表现在：在教学的功能上，教导与学习客观地存在着差异，两者之间的功能关系是手段性（条件性）活动与目的性（本体性）活动之间的关系；在教的内容、重点、难度、速度、方式等的选择上，主要应以学生的学情及其所决定的学习的可能性（最近发展区）来确定；教师教的效果优劣也主要是从教之下的学生学习的状态来评价，而不能单方面地从教师付出的时间、精力或课堂行为表现来判断。

对于提高教学的有效性而言，教导行为的多样性是一个重要的问题。因为教导行为的对象是学生的学习行为，其目的在于引起学生能动地参与学习过程和促进学生有效地展开学习过程，因此，教导行为的具体方式要根据教导所意在引起和促进的学习行为的种类来确定，而后者又是由教学目标实现的需要、教学内容的特性、学生的学情及教学条件所综合决定的。比如，假定教学目标是要培养学生的操作技能，那么学生的学习行为最好是动手操作，对应地，教师的教导就只能选择对学生的动手操作进行指导的方式，如动作示范、方法指导、过程组织等。总之，教导行为不仅仅是直接讲授，更多的可能是对学生的学习能动性的激发、调动，学习方法或策略的指导，思维或活动过程的示范，学习过程与结果的评价、激励，学习疑难的点拨、指导，学习过程的组织、管理以及与学生之间的交流、互动，等等。而且，不同教学目标的实现需要选择不同的学习行为，因此要求教师以不同的教导行为去指导、帮助、促进学生产生适当的学习行为。

四、影响有效教学的原因（背景）变量

教学目标、教学内容、学情及教学条件等，是影响教学行为选择、设计和实施的主要因素，也成为解释某种教学行为有效性高低以及何以有效的主要原因（背景）变量。因此，教学行为相对于教学目标、内容、学情、条件而言，其针对性、相关性、适宜性，直接决定学习的效果的好坏与效率的高低。教学行为选择和组织的核心问题是，教师按照实现特定的学习效果和效率的要求，依据影响学习行为的主要变量，对学生的学习行为进行选择和组织。

1．教学目标与学习行为。学习行为是为实现教学目标服务的。而特定的教学目标需要以特定的行为去实现；或者说，特定的学习行为具有特定的发展功能。学习行为与教学目标之间存在对应性。泰勒认为：“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”比如，教育目标之一是培养解决问题的技能，那么除非提供的学习经验使学生有充分的机会去解决问题，否则就无法达到这个目标。

2．教学内容与学习行为。教学内容是学生学习的对象。特定的教学内容需要通过特定的学习行为去加工、处理和吸收，教学内容与学习行为之间也存在着对应性。比如，语文知识同数学知识在知识的特性、知识的结构上具有明显的差异性，语文学习更多的要求运用阅读积累、体验感悟的学习方式，而数学学习则强调清晰的概念界定和逻辑推理的学习方式。同样是语文知识，古诗词、散文与小说或说明文相比，所要求的学习方式也不完全相同，古诗词和散文要求更多地运用诵读的方式进行理解，而对于小说或说明文，诵读可能不是主要的学习方式。

3．学情与学习行为。学生是学习行为的主体。因此，学生的现有知识基础、生活经验、思维能力、学习动机等会显著地影响学生选择何种行为学习。比如，当学生不具备相应的知识基础或分析加工能力时，他就很难用有意义的接受学习的方式学习，因为这种学习方式要求学生头脑中已经具备相关的认知结构，他才能同化吸收外来的知识。再比如，当学生已经具有一定的生活经验时，就可以运用反思的行为引起体验；相反，当缺少相应的生活经验时，就需要运用动手操作、实地观察等学习行为先获得经验，然后才可能引发学生产生体验。

4．教学条件与学习行为。学习行为需要运用一定的工具、手段、设备才能展开，且总是在一定的时间、空间条件下发生。因此，学习行为的选择和设计除了要考虑学习的目标、内容、学情等变量以外，还需要考虑学习行为所发生的时间、空间、工具、设备等条件。比如，在配备有多媒体的教室，教师可以让学生观看视频来学习地理知识；而在一个仅有黑板的教室，教师可能更多地让学生以听讲、看书的方式学习。

因此，学习行为的选择和设计不是任意的，而是要通过分析和评估学习的目标、内容、学情、条件等影响教学的前提变量，来综合确定。

按照上述有效教学的分析模型，评价有效教学的最直接、终端的指标是学生学习的结果与效率。但是，由于学习结果与效率的多面性、综合性、潜在性、长远性以及不易计量等特点，我们很难直接或完全地从学习的效果和效率去判断教学的有效性高低。在课堂上，我们能直接观察到的是师生的教学行为，因此，可以通过观察是否存在与某种学习结果与效率对应或匹配的学习行为去判断教学的有效程度。而学习行为是否合理并产生相应的教学结果和效率，主要取决于它是否与影响学习行为的背景变量（教学目标、内容、条件、学情等）相适应。因此，通过分析、评判学习行为相对于教学目标、内容、条件、学情等而言是否具有针对性、适宜性，也可以判断教学是否是有效的。有针对性、适宜的学习行为一定会产生相应的教学结果和效率，所以，学习行为成为观察、判断教学有效性的直接变量，也是思考设计提高教学有效性的策略的主要抓手。

同时，按照上述分析模型，不能将不同层次、不同功能的影响变量放在同一层面上，而应采取加权平均的方法计算和考核教学的有效性。如有的研究将教师行为与学生行为作为衡量教学有效性的两个平行的变量（各占50%权重），并以它们的加权总和作为评价教学有效性高低的标准，这里显然存在重复计算的问题，因为，学生行为是由教师行为引起、促进的，好的学生行为本身就包含了教师行为的作用并体现其效果。又如，国内有人通过深入系统研究，提出了课堂教学有效性的评价标准，其设计的一级评价指标有5项：教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理。这个评价标准将影响教学行为的背景变量（教学目标），同教学行为本身（教学活动、教学反馈、教学组织与管理）以及反映教学行为水平的变量（教学能力）平列在一起，作为评价课堂教学有效性的指标，其存在的问题是显而易见的。



(来源：《课程•教材•教法》2012.11)