语文教学之文本再构的探索与实践

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语文教学之文本再构的探索与实践


[摘要]文本再构,顾名思义就是把文本的内容进行重新的整合,使得课堂教学的组织更适合学情、教情,更能体现教材编排的意图,以更加科学可行的教学步骤深入教学重点、难点。
鲁亚利  广州市广外附设外语学校

    [摘要]文本再构,顾名思义就是把文本的内容进行重新的整合,使得课堂教学的组织更适合学情、教情,更能体现教材编排的意图,以更加科学可行的教学步骤深入教学重点、难点。本文结合自己教学实际从单元整合、课堂重点准确切入、资料收集汇报三个方面举例说明了新课程背景下语文教学文本再构的一些做法。

　　[关键词]文本再构 单元整合 重点 资料收集

　　序言:教是为了不教,新课程理念更注重学生的学。怎样让学生好学,怎样化繁为简,怎样深入浅出,怎样才能举一反三,这些都是当下教学要特别重视的问题。在此我做了一些小小的尝试,即语文教学之文本再构的探索与实践。



一、语文教学的现状

长期以来语文教学形成了不变的“三一律”现象，一律的教材，一律的教参，一律的教法。学会教材知识被当成语文教学的终极目标，虽然各个老师切入教材的角度不同，但是却殊途同归，最终都将语文学习定义为抽象的知识点。当然这里面有一个考试、考点的习惯性思维，但是长此以往，新的课程改革所提出的能力、态度、价值观如何落实？作为“学生”潜在的可能性发展被抹杀掉了，这不仅不符合语文教学的内在要求，也不符合教育的初衷和归宿。在此背景下，我通过自己的课堂教学实践提出了文本再构。

二、文本再构的思考与实践

1、单元整合提炼。

每一个单元都有系统化综合性的训练要点。例如：第十一册第一单元，导读指出，学习本组课文，要注意体会作者是怎样细心观察大自然的，有哪些独特的感受；还要体会作者是怎样展开联想和想象，表达这些独特感受的。基于这样的训练要点，当我们再去仔细读过第一单元四篇课文之后，不难发现，这一组课文的共同点：选择自然中典型的景进行描写生成画面；不仅表现自然之美更体现出作者对自然深厚的感情。有了这样的认识之合，教学策略的共性也就应运而生了。这一组课文学生自我探究的切入点我是这样设计的：1）、走进课文，你看到了怎样的画面；2）、除了感受到自然的美丽，在这篇课文中你还体会到什么，能抓住一两处谈一谈吗？

对于第一个问题的设计，主要是从学生的认识角度出发，放低门槛儿，让每一个学生读过课文之后都能有话可说。“看到了什么”，只要读一遍课文，文中自然的声与色就会尽收眼底。大到一处景的描述，小到一个物的指出，可以说每个学生都会成为问题的发现者解决者，从而在难度适中的情况下，激发起学生主动参与课堂教学的热情。对于第二个问题，则是一个很开放的话题，“体会到什么？”因为每个人的知识积累不同，经历不同，对生活的感悟不同，所以有的人读懂的是作者对自然的感激，有的人读懂的是对自然的敬畏，还有的人读出了作者的不舍，当感情产生共鸣以后，再相机让学生表演读也好，示范读也罢，他读的就不是作者的体会而变成了自己的心声。学情、教情一切尽在不言之中达到和谐统一。最后话锋一转：那么作者这些独特的感受到底是通过什么样的方法传递给读者的呢？又是怎样让我们和他产生了共鸣呢？这一石激起千层浪，为什么？有的人想到因为作者全身心的投入，有的人认为是作者产生了联想和想象，亦有人认为，是作者拟人化的手法。到此，读和写有机地联系在了一起，为日后的写作打好了铺垫。

第一组四篇课文的主体教学设计都可以遵从着这样的路子走下来，学生的个性得到了很好的尊重，课堂教学成了交流的平台，成了朗读比赛的赛场，在朗朗的书声中，浓浓的语文味得到了很好的体现。没有支解，没有剖析，有的只是聆听和灵动，在与自然的心神交会中，孩子们的眼睛睁亮了，心灵滋润了，视野也更宽广了，语文灵秀的种子悄悄地根植在了孩子们的心田，他们被感动了。

单元整合提炼，不是说说就能做到的，要想真正服务于学，还必须深入理解，吃透教材，这样老师才不会带着学生走弯路。总而言之，这需要较高的学科素养。很难想象，如果老师走进语文课堂，逻辑性哲理性强的问题接踵而来，学生怎么生动得起来，一个问题一个问题地应付下来，语文能带给人的美感何在？亦或是学生整节课都囿于老师所抛出的模糊问题中揣摩老师的意图，顾左右而言他，师生之间心灵认识不接轨，互相审美疲劳，心生埋怨，那么何谈高效，基本上可以说是在浪费时间。

许多老师都曾经在反思，语文课到底是干什么的？埃德加富尔在《学会生存——教育世界的今天和明天》序言中指出：“教育应该较少地致力于传递知识和储存知识，而应该努力寻求获得知识的方法。”语文学习也不例外，每一类型的文章都有自身独特的曲径幽深之处，以属于它们的独特面容和气质卓而不群，那么我们作为语文老师首先要明白此一类型文章的基本面貌，顺着它的肌理生发研读，自然就会提炼出相应的方法。无论是指导阅读教学，还是奠基习作指导都是大有裨益。

语文就是让人变得丰富而生动，不仅需要理性而且需要感性。只有这样的双赢才能成功塑造出优秀的有气质的语文人。有一段时间提倡模块教学，今天虽不大张旗鼓地再提，但是它所倡导的单元备课，我还是认同的。要对教材进行再构首要前提是你得认识了解教材,包括单元的层次性和完整性。基于对一个单元的整体把握之后走进每一篇课文，再去张扬个性，这样才不会与教学重点背道而驰。学生的学才不会信马由缰，漫无边际。

2、准确切入重点，着陆核心，组织探究式、发散式学习。

有的老师惊诧于名师长文短教的道法修行，其实，这里有一个很简单的问题，就是要准确切入文章重点，沿着核心问题组织学生探究式学习。这里以11册语文书第三单元的几篇课文为例。《穷人》是俄国著名作家列夫.托尔斯泰的作品。当时，俄国劳动人民处于沙皇的黑暗统治之下，生活极度贫困，但是他们心地善良、情操高尚。课文记叙了渔夫和她的妻子桑娜关心、同情邻居西蒙，在西蒙死后毅然收养了她的两个孤儿的故事，反映了穷人纯朴善良的同情心和乐于助人的高尚品质。作者通过桑娜一家的生活反映了那一时期穷苦人民的苦难生活和他们美好的心灵。

本文所在组的训练目的是“让学生阅读课文，感受文中人物的美好心灵，体会真情给人们生活带来的感动，同时在读懂课文的基础上，学习作者通过环境、人物心理活动等方面的描写，刻画人物形象，抒发真情的写作方法”。

那么作为这篇文章感受人物美好心灵就是教学重点。所以开课伊始，我就开门见山地抛出了问题。“同学们，读完这篇课文，你感受最深刻的是什么？”因为文章主题特别明显，不断触动学生神经的就是人物的善良，当理解了学生的阅读体验,了解了学生的学习起点后，就会很自然地沿着他们的体验让课堂教学重点在核心问题上着陆，体现顺学而导。

那么在后面紧接着的学习过程中，学生要去画下感受深刻的句子，这些句子有的是人物的语言、动作、神态、心理等的描写，有的则是文中环境描写的句子，有的是对重点人物的解读，而有的则是在次要人物身上寻找信息来理解渔夫和桑娜的内心世界。整节课研读的问题只有一个，却起到了牵一发而动全身的效果。放开学生的手脚，他们发挥集体的力量，在各自的交流和补充中逐渐让课文人物的形象更加丰满起来。

我们试想一下，如果有老师走进教室，问学生：“穷人到底有多穷？”那这节课估计在“穷”这个一读就懂的问题上要耗掉一节课的功夫。而这个问题的探究到底有没有意义？虽然它是文章标题的重点词，但却不应成为全文生发的核心词。那为什么会有老师这样去问呢？那是因为有的老师在解读这篇文章时，他自己的阅读感悟使然。文中人物命运的悲苦很明显，穷困的生活一目了然，所以相信一定会有人认为这就是全文的重点。但是这时候我们老师千万要理智，你的见解不见得就是学生的见解，且不说老师对文本的解读差之千里，单就关心学生的角度来讲，我们也应谨慎从之。著名课程专家叶澜教授在“新基础教育”理论中也指出“要用生命的高度,用动态生成的观点看待课堂教学”。这就要求我们一定要充分了解学情，在尊重学生群体认识的基础上，认真领悟文章的主旨，调整课堂教学步骤和策略，千万不可南辕北辙，否则差之毫厘失之千里。这样看来，课堂教学节奏的把握，课堂教学高效的达成依靠的是准确对文章的解读，对单元教学重点的理解。所以还是回到期前面谈到的第一点，那就是要有一个全局的观念，要有单元意识。

再来看看《别饿坏了那匹马》这篇课文。这是一篇独立阅读课文，前面的自学引导有这样的提示：“跟同学交流几次写到‘别饿坏了那匹马’，用意是什么？”如果有老师走进教室就这样问学生，先且不说语文课堂变得生硬，单就看这几次“别饿坏了那匹马”，难道文章中闪现人性美和关怀的就仅仅是那个残疾青年吗？如果仅这样解读课文，那文章深层次的文化味人情味全都被抹杀了。

《别饿坏了那匹马》主要写了酷爱读书的“我”每次总是偷偷地在一位残疾青年摆的书摊处白看书，后来被父亲批评并提示可以扯马草赚钱来看书。摆书摊的残疾青年谎称家中有马，买下马草，让“我”继续看书的事。在这个故事中残疾青年是最主要人性美的体现这一点毫无置疑，但是如果把他作为文章的全部去研读，那么父亲、我、以及残疾青年的妹妹彩云这些人身上的互相关怀，互相支撑的群体美又如何体现，一节课下来，学生只认识了一个人物的个例，那么课堂教学的触角又如何能伸到字里行间去充分展开？作为单元主题“接受我的关怀，期待你的笑容，‘人’字的结构就是相互支撑……”在这篇课文的教学中岂不显得单薄？

我们都知道教是为学服务的,怎样才能让学生好学,老师得对教材有深刻的理解,站得高一些,理解作者的创作意图,编者的编排意图,课堂中切入的问题准确一些,这样学生的思维才能够趟入课文知识和人文的汪洋，展开、展开、再展开，充分地碰撞出思维的火花，从而真正让研究式学习落到实处。

3、专门安排资料汇报课。

有的单元学习要点是需要学生不断联想开去，在对过去的，现在的知识补充中更好地理解作者的情感。像这样的课文一般和学生的实际有一定的距离，怎样才能让学生把作者比较概念性的理论性的话语理解成为事件、数据，从而具像化呢？这就需要资料的补充。对于资料补充，我们最希望课堂教学中随机展现，显得很自然，但是学生又没有这样的知识积累，所以同一主题教学情况下，我们有必要对共性的问题进行归纳整理，并安排学生在单元学习前就进行研究，为此而专门开一节课进行汇报，让学生在接触对他们来说比较大而深厚的一些话题时先有一个较为全面的了解和认识，带着这样的学习准备再走进具体的课文和字里行间，就不难读懂作者的表达，以及表达方法、用词用语背后的情感，从而能更进一步地引起共鸣，让课堂产生浓浓的语文味。

例如：11册第四单元是关于保护地球，保护环境的主题。说起保护环境，学生其实不陌生，但是他们又能列举出什么样有分量的例子或是数据呢？又有一些怎样的深入骨髓的记忆和经历呢？显然他们的知识和经历都不足以产生震撼人心的力量，如果单单停留在他们已有的水平，最终对环境的认识还只是节约用水、不随地扔垃圾等这样的层次，这显然是不够的。

为此，我在开课前专门安排学生进行了资料的收集，以下是当时的提示：

请从以下题目中自选两个进行资料搜集并打印：

“宇宙中的天体”

“地球目前是唯一适合人类居住的星球”

“地球水资源现状”

“煤炭和石油的形成”

“什么是可再生资源”

“什么是不可再生资源”

“人类对火星的探索”

“人类对自然环境的破坏”

“自然对人类的惩罚”

“人类对自然环境的保护”

“环保志愿者行动”

课文学习前我们开了一节资料汇报课，在这节课上，学生对收集到的资料进行了共享，很多的数据、大量的事实，让在场的我也瞠目结舌，对环保有了一个更深层次的认识。无论是现状，还是措施，自己也在不停地思考着。

带着这样的思考和认识，走进后面的每一篇课文，课文中的许多表达和学生先前的知识储备就很好地接轨了，他们理解起来，也变得轻松自然，在一遍遍地读书中，作者深深的忧虑也好，对志愿者所付出的努力由衷的敬佩也罢都能很好地被学生体会到。

    说到底，语文是什么？语文不就是情感的共鸣？所以有时我们觉得一节课上完后，自己心情不平静，自己和学生都受到了的感染，这样的课肯定是好课。如果一节课太多地关注到其中的知识点，太多地关注到其中的道理，那么上完后，总让我们感觉到像是上了一节自然常识课或是道德说教课。突出语文味的课堂一定是能激发学生有滋有味地去读书的课堂，而这样的课堂教学学生不仅要知道作者讲了些什么，关键还要让学生体会到作者为什么这样讲，背后的情感激发源头是什么。所以要让学生能充分地联想开去，就得对生涩的东西或背景知识有一个比较全面的认识，这样不致于他们在理解上费太多的功夫。理解轻松了，自然会关注到文字的厚重和美感，语文的功能就能得到很好的发挥。

   再举个例子来说。小学高年级语文有一篇课文《蝙蝠与雷达》。这是一篇科普小品文，主要讲科学家通过实验发现了蝙蝠夜里飞行的秘密，从中受到启发，发明了雷达。在文中科学家先后做了两次实验。如果在课堂中一味研究两次实验的过程，分析蝙蝠夜里飞行不至于撞到物体的原因，再不断地通过逻辑思维的训练来寻找蝙蝠夜里飞行和飞机雷达之间的共同点，那么这节课是什么课？明眼一看就成了自然科学课。那么作为一节语文课到底该怎么上，关注点放在哪里？对于这篇课文而言，科学家的研究过程固然重要，但是研究态度，以及对待科学的情感更是学习的重点，因为单元教学明显有要求，那就是通过单元学习激发学生对自然科学的兴趣。显然这是情感态度的问题。那么从蝙蝠身上得到启发，这就不仅仅是一个个例，而应是众多观察与发现的一个缩影。有了这样的认识，课前就应该布置学生去大量搜集跟科学发现有关的故事。通过这些故事的了解，再加上对课文中词句的推敲，学生会更深刻地认识到学会观察，不断探究、质疑，这些都是科学工作者应有的科学品质，也同时提醒他们在生活中学会思考学会发现，不断多问几个为什么。这些启发远比唯独关注实验现象分析要重要得多。

同时，大家不难发现，当我们把课堂教学的关注点放在情感、态度、价值观上的时候，语文课的三维目标才能不留遗憾，语文的朗读也才有了可依附的文字和情感。

陶行知先生曾对我国当时的旧教育进行过全面、猛烈的批评，他晚年提出的“六大解放”（解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴、解放空间、解放时间）可以说是他找准了旧教育操作中的问题，从而提出教育革新的操作措施。落实这六大解放可依着下面的思考去做：解放学生的眼睛——使他们从书本和试卷中解放出来，让他们去看社会、看自然、看生活；解放学生的双手——使他们闲置的双手动起来，去做事情，做到“学做合一”；解放学生的头脑——使他们从“只听不思”中解放出来，开动脑筋，积极思维，学会思维；解放学生的嘴——给他们说的自由，特别是问的自由；解放学生的空间——除了课堂学习，还引导他们走向课外，接触社会，接触自然，给他们广阔的天地；解放学生的时间——不用功课把他们的业余时间填满，给他们活动的自由，把课间十分钟和午饭后的时间还给他们。

陶老先生提出的是教育改革的方向的理想境界，今天我所说的只是一个小点，怎样更好地解放学生的思维，尊重个性化的发展需要，对语文课堂教学提出更高要求，那就是老师要立足文本而高于文本，要有驾驭文本的能力，开发教材资源，要有用教材教，用课本学的新教材观。教材不再是知识的代名词，教材构建的不再是抽象的知识框架，而是知识与能力、情感、态度等等，对教材的运用不能只拘泥于纵向的挖掘，还应有横向的开拓力。爱德华·德·波诺说：“纵向思维是在挖深同一个洞，横向思维是在试着向别处挖洞。”语文教育承载着许多学科素质纵深发展广博成长的使命，这就要求语文教师一定要更新教材观。这种教材观不仅依赖于对知识系统重新建构的技巧性，更仰仗于学科素养的长期滋养，甚至于交叉学科之间的互相给予。

文本再构，要求老师是一个有心人，并有能力把教材作为教学的一方面资源而不是全部，能够从文中走出走进。我们要研读教学参考书，但我们的着眼点更是课本，在大量涉猎各种教学方法和各种教学思考后要有自己对文本高屋建瓴的认识，有自己展开教学的智慧和能力。至于教学方法，因人而异，因文而异，不可一味模仿，更不能把自己成功的一节课例，作为放之四海而皆准的真理，这样自己会经常在教育理想和教学现实之间受伤。总之，每走一步，要回过头看一看，总结出课堂教学的共性和个性，这样会更有利于自己下一节课的再构。



主要参考文献：

1、埃德加富尔在《学会生存——教育世界的今天和明天》

2、爱德华·德·波诺《德波诺思维训练》

3、叶澜《我与新基础教育》

4、陶行知《陶行知教育名著》