教育哲学：发现、追寻教育的精神和灵魂

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教育哲学：发现、追寻教育的精神和灵魂

转自《教育时报·课改导刊》2008年1月23日2版 □ 本报记者杨磊   记者：在前面的对话中已经谈到，教育理论存在着教育哲学、教育科学和实践教育学等多种理论类型，不同类型的教育理论对不同层面的教育问题负责，所以评价教育理论与实践是否脱节不能简单地用“实用”这一个标准来套。但是现实中却有一种令人忧虑的事实，即教师们很少或不愿去思考一些看上去很遥远而实际上却迫切需要回答的根本性问题，教育哲学对教师来说是一个遥远而玄虚的东西。      历史地考查，教师这一职业从诞生之日起，就和哲学结下了不解之缘，古代大教育家往往都是大哲学家，但现在，教师逐渐远离了哲学思考，很多教师都只关注本学科甚至只关注教材。出现这种现象的原因是什么？        刘庆昌：教师们很少或不愿意思考看上去很遥远而实际上却迫切需要回答的问题，这是一种事实。我们对这种事实感到忧虑是在情理之中的，而这种事实的存在不是荒诞的。客观而言，从整体上讲，古今中外的教师们是不怎么去思考那些关于教育的基本问题的。至于他们的“不去思考”在新的时代是否存在下去，就是另外的问题了。        教师，以学教人、以德范人，尽到教书育人之责，便为合格。所以，对那些很遥远的、即使迫切需要回答的问题，教师们一方面可能很难意识到，另一方面，即使意识到了，也可以不用思考那些问题。如果考虑到他们曾经接受的教育训练，我们也许会发现，即使他们愿意思考，也很难有什么超越传统和常识世界的结论。应该认识到，虽然人类社会已经进入21世纪，而教育，如果搬走那些基于现代科学技术的硬件，就其工艺来说，或许仍然停留在较为遥远的过去。也就是说，发生在今天的教育，它的实质的形态是过去的。这过去形态的教育自然接受了教育的传统、行业的习惯以及教师个人本能的支配。我这样说，并不是对现实的存在没有忧虑的感觉，只是觉得我们的忧虑很可能是我们在思想的王国里，把教育的思维扩展到了遥远的未来或者理想的境界。真诚地讲，在过去，我对于教师们较少关心教育的根本问题也是深感不安的。        你说到古代大教育家往往都是大哲学家是符合客观实际的。实际上，任何时代的大教育家，在某种意义上都是大哲学家。没有对人性的深刻洞察，没有对知识的忠诚和对真理的追求，一个教育者是无法成为教育家的。然而，大教育家只是一个时代教育者的最高典型，处于教育认识和实践的制高点，应该说是非常态的，因而他们可以代表自己时代教育者的最高水平，却不能反映出他自己时代教育认识和实践的普遍水平。就大教育家个人来说，他们自然会思考到那些关于教育的根本问题，但就他的时代的普通教育者来说，恐怕大多是在实践着一种教书育人甚或只是教书的实践，关于教育的根本问题是在他们视野之外的。在以上认识的基础上，我并不认为在教育历史的推进中，教师群体逐渐远离了哲学思考。因为，在整体意义上，从来就是只有少数的教师在教育实践的同时进行教育的哲学思考。很多教师只关注本学科甚至只关注教材，这虽然不符合我们的理想，却是可以理解的。至于说，教师们只关注本学科甚至只关注教材而很少去思考教育根本问题的状况是否应该改变，我的回答是肯定的：应该！太应该了！这种改变是关系到教师专业境界和教育事业进化水平的。        记者：随着我国课程改革的深入，“教师专业化”受到了广泛重视，并成为许多教师的自觉追求。那么你认为，“教师专业化”包括哪些方面的“专业化”？其中的根本问题是什么？        刘庆昌：刚才我提到教师的专业境界和教育事业的进化水平与教师专业化是紧密联系的。可以说，一个达不到专业化水平的教师，基本上无法实现课程改革的理想；一个达不到专业化水平的教师，永远感受不到教育的高远境界。正因此，教育行政部门采取了各种措施，加快教师专业化的步伐。教师个人则努力学习、科学实践，以提升自己的专业发展水平。到目前为止，对于“教师专业化”的重视，在较大的范围内已经不成问题了。        近年来，我在“教育思维”研究的基础上，逐渐认识到教师专业化的基本内容应是两个方面：一是对教育的专业化理解，即专业化的教育观；二是在教育中的专业化行为，即专业化的教育操作。        先说对教育的理解。应该说，大多数人都会对教育有自己的看法，这和我们普通人对经济、政治有自己的看法是一样的。很显然，我们普通人对于经济和政治的理解与经济专家、政治家的理解相比较，就属于朴素的、常识的水平了，经济专家和政治家的理解则是专业化的。同理，教师专业化的第一要义，就是对教育必须有超越普通人朴素、常识水平的专业化的理解。 再说教育的操作。如果我们把教育进行行为学的分析，可以发现它基本的行为方式不过是极其简单的语言行为、交往行为、示范行为等。我们还会意外地发现，那些促成教育的基本行为方式，并不是教育者独具的，而是普遍、永恒地存在于人们的日常生活之中的。因此，发生在家庭、社会中的某些事实，被称为广义的教育。有了这样的认识，我们就很好理解教育操作的专业化对于教师专业化的意义了。        以教学为例，教学操作的专业化意味着教师在教学过程中的职业化行为均需有可靠的专业理论作为依据。教学操作，在时序意义上，一般分为三个阶段：课前、课中和课后。与此对应的教学操作，传统意义上是：备课、上课、辅导答疑、批改作业。较为落后的教师教育，使得这些教学操作的专业性质极其淡薄，这也是教师行业入门门槛不高的根本原因。        我发现，教师在课前的行为基本上属于决策，可以细分为学情诊断和教学决策两个部分；课中的行为较为复杂，但其实质是服务于教学目标实现的，一部分直接指向目标的实现，比如为了传授知识需要“表达”、为了促进学生思考需要“启发”，另一部分是发挥支持作用的，比如组织、合作；课后的教学操作整体上属于检查、评价。如此，替代日常意义上的备课、上课、辅导答疑、批改作业，教师的教学操作，就变化为学情诊断、教学决策、教学表达、教学启发、教学组织与合作、教学检查和评价。在这一变化中，教师专业化就显而易见了。        若要追寻教师专业化的根本问题是什么，简而言之，就是教师教育思维的专业化。所谓教育思维，是教师的教育实践理性，从结构上看，就是教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。        记者：教育哲学与教育实践有什么样的深层关系？教师如何做到视野的转向，从只关注课本、关注本学科教学转向对教育根本问题的思索，从而建构个人的教育哲学，在更广阔的视野下提升教育实践的品质？        刘庆昌：从理论上讲，教育哲学是超越教育实践的，同时又是对教育实践所提出的根本问题的回答。在回答教育实践所提出的教育根本问题的过程中，教育哲学重在发现、追寻教育的精神和灵魂，终极的价值必然是使教育者真正成为具有教育精神的教育者。        而让广大的教师实现从只关注课本和学科教学到关注教育精神的视野转向，这应该是一个历史的过程。从机理上讲，内在的需要和外在的压力，是促成这种转向的基本力量。首先是教师有关心教育精神也就是关心教育根本问题的需要。现在看来，即使他们不关心，也不会影响他们个人的职业生涯，因此也就不会有强烈的需要。从客观上讲，只有那些对教育充满爱意、对学生充满关怀的教师，才会透过教育表层的学科、教学，去领略教育的深层意蕴。然而，这样的教师毕竟是少数的。不过，从长远来看，随着教师专业化进程的推进，“只教书不育人”的教师的压力会越来越大。        去年，我在《让教学充满艺术的灵光》一文中提出，教师的素质在学高身正之外还需人文化，教学行为在规范的基础上还要专业化，师生关系在道德的基础上还要人性化。可以说，教师素质的人文化、教学行为的专业化、师生关系的人性化，已经走进教育的深层了。我们的教师及其教学要达到这“三化”，从学理上讲，就需要从关注学科、教学，逐渐转向关心教育的根本问题。只有这样，教师的教育实践品质才能获得实质性的提高。     （刘庆昌 山西大学教育科学学院院长、教授，主要从事教育基本理论、课程与教学论研究，著有《教学艺术纲要》《教育者的哲学》《教育知识论》《教育思维论》等学术专著）