孙志毅：我对王崧舟执教《望月》的批判

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我对王崧舟执教《望月》的批判

http://blog.sina.com.cn/s/blog_4c5c4bf601016son.html

    王崧舟是当代小学语文的名家、大腕，据说是“诗意语文”的代表。有人称之为“大师”，有人却说：“这样的语文课恶心”。我检索到一份王崧舟老师在广州全国第13届现代与经典小学语文教学观摩研讨会上执教《望月》（作者赵丽宏）的课堂实录。想看看到底是甘之若饴，还是恶心无比。

第一课时实录

师：今天我们要学习的是当代著名作家赵丽宏的散文《望月》，请大家一起把课题读一遍。预备读。

生：望月。

师：轻轻地读一遍。

生：望月。

师：柔柔地读一遍。

生：望月。

批判一：我认为语文教学中的“读”是很有讲究的，首先有个顺序问题，是默读在先，还是齐读在先？我以为是前者。再说，《望月》两个字还用齐读？此外，应该是先让学生通览全文才对，可这个实录上看不到这一环节。读书，读书，首先得“读通、读透、读顺畅”，没有酣畅淋漓的“读”，没有反复吟咏的“读”，学生如何感知文本？“分析”岂不空中楼阁？

师：有人说望月时望的月亮不是一个而是三个。一个在江中，一个在诗中，还有一个在心中。请同学打开书，以最快的速度读一读，找一找江中月在哪，诗中月在哪，心中月又在哪？然后试着完成课堂作业中的第一大题中的第一小题。

批判之二：“有人说”，谁说？无非是语文教师的老套子：把成人的理解（多数情况下也不是教师本人对文本的解读，而是照搬“教参”的文本解读）强加给学生，教师设计一个圈套，整节课引学生“入彀”，学生是配合教师的玩偶，常听到一个比喻：课堂上教师是“导演”。在剧组，导演是至高无上的，演员得言听计从啊！倘若学生在课堂上成了“演员”，可是最大的悲哀！学生“入彀”了，就认为教学任务完成了，“入彀”顺畅了，就认为这节课成功了，执教者就是“大师”了。全然不顾这是否就是学生想要的语文课，全然不顾这是否有利于提高学生的语文素养。依我看，即使存在“江中月”“诗中月”“心中月”（姑且不论这种概括是否准确），也应该是在教师的引导下，让学生得出，而不是老师强行灌输（即课改中常说的“让学生经历结论得到的过程”）。

生：默读课文。

师：好的，把笔放下。我们来交流交流第一小题的答案。

生：先写江中月，

（师：板书：江中月）

生：再写诗中月，

师：板书：诗中月

生：最后写心中月，

师：板书：诗中月

师：同意吗？

生齐：同意。

师：了不起。浏览一遍课文，就把握了这篇文章的写作顺序。原来《望月》先写——

生：江中月

师：再写——

生：诗中月

师：最后写——

生：心中月。

批判之三：把语文教学演变为“做语文题”的教学，是应试教育的产物。我见过干脆把整节新授课都用来做题的高中语文课堂教学。可恶之极！王老师为什么也来个做题？是教材上的思考题吗？不详。

   此外，王老师虽然也用了“交流”这样的词，但我没有看见学生实质性的“交流”。何为“交流”？交流就应该有理解的差异、观点的碰撞，起码学生应该有表述上的不完整、个性化、语病等等。但这些教学常态我没有看见，看到的似乎是师生在对台词。“江中月-诗中月-心中月”这仅仅是对写作顺序的一种概括，不是唯一的概括。难道不能概括为“我望月-我与外甥背月诗-我和外甥比想象”？

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师：当我们搞清了全文的写作顺序之后，我们的阅读就有了明确的发现，孩子们，这叫整体地读。明白吗，有了整体地读，我们接下来就要细致入微地读。谁找到了“江中月”的部分？

批判之一：对四五年级的孩子最好不要用“整体”“意境”（我当年学“意境”这个词语时可费劲了，好几个文艺理论教授都说不明白。不知是我笨，还是教授笨，还是这个概念复杂，只可意会，不可言传）这样的词儿，当换一种说法。当然，我想这是他说给听课老师听的：先整体感知，后细部分析云云。表演课上这种情况尤甚。因为他不仅要考虑学生，还要考虑“观众”。　　

生：在第二自然段。　　

师：读给大家听听。　　

生：读第二自然段。　　

师：很好。很努力，很认真地把“江中月”这部分读清楚了。好，大家看，这就是文中出现的江中月（出示文字），请大家，轻轻地、自由地读一读这部分。体会体会你对这一江天月色的感受。开始。　　

生：读这一部分文字。　　

师：自由读， 按自己的节奏读，读出自己的感受来。　　

师：好的，谁来读一读这江中月色。　　

生：学生读。　　

师：读得好，慢慢地读，安祥地读，你的朗读就像月亮一样安祥。孩子们，假如你就在现场，就在这月亮皎洁的晚上，你面对着这样一片江天月色，你心中涌起的最大的感受是什么？谁能用一个词来形容内心的感受？　　

生：安祥。　　

生：宁静。　　

生：清幽。　　

生：升着。　　

师：这是一种独特而奇怪的感受。　　

生：笑。　

批判之二：一位学生说了“升着”，三位学生“入彀”说的是老师想要的词语，这比较真实。但王老师没有指责矫正，只说“这是一种独特而奇怪的感受”。这就有问题了。面对课堂出现的“非预设”的不着边际的答案，该怎么办？语文教师不该轻易放过，因为这毕竟是个表达的错误，“学习表达”不是语文教学的任务吗？王老师应该问一问：什么是“升着”啊？你想说什么？是“沉着”吗？是“升起”吗？大约他怕“耽误教学进程”，所以不置可否。　　

师：孩子们，其实每一个人面对着这样的江天月色，都有他自己的独特的感受，有人体会到是的是安祥，有人体会的是宁静，有人体会到的是清幽。我们各自带着自己的感受走进这片江天月色。（出示江天月色图及背景音乐）看，多么清幽的月光，多么宁静的月光，这就是赵丽宏笔下的江中月，既然是江中月，就应该与江有关，是吗？在这一段中，找一找出现了哪些带江的词，找到一个，画出一个。开始。　　

生：看书，画词。　　

师：好的，我们来交流交流，你圈出了哪些带江的词。　　

生：长江。　　

生：江面。　　

生：江水。　　

生：江两岸。　　

生：江天交界处。　　

师：大家看，这就是文中出现的五处带江的词。拿笔画出来。请看大屏幕，我们来读一读带江的词，怎么读呢，我来读带江的词，你们读其余部分，我们配合着来朗读，来感受江和月的关系。现在开始，一、二读。　　

生：其余部分　　

师：读带江的词。　　

师：现在调换来读，你们读带江的词，我读其余部分，注意听，我读时的声音、气息、节奏还有速度。　　

师：读其余文字。　　

生：读带江的词。

　　批判之三：“读带江的词”？我不知这个环节的意图是什么。本课我以为应该随着文本阅读掌握这些词语：剪影、沐浴、隐隐约约、绘声绘色、清幽旷远、凝望等。积累词语尽管是全方位的，如家庭、社会、书本等，但课堂教学是一个重要的渠道。但纵观整个教学过程似乎王老师在放弃。是不需要？是不屑于？是为了“诗意”？看不明白。

师：此时此刻，月和江可以分开吗？不可以。此时此刻，江和月可以分开吗？不可以。因为此时此刻，月亮、月光和月色已经融入到了——　　

生：江面。　　

师：融入到了——　　

生：江水中　　

师：融入到了——　　

生：江两岸　　

师：融入到了——　　

生：江天交界处。　　

师：这就叫——　　

生：江中月　　

师：孩子们，其实在这样一个月光皎洁的晚上，你完全可以想像得到，月亮照耀的不仅仅是一条江，也许是十条、也许是百条、也许是千条，也许是万条。看，月亮出来了，月光和月色融入到了——　　

生：长江里。　　

师：如果长江是一条长长的江，月亮、月光、月色融入到了——　　

生：长江里。　　

师：融入到了——　　

生：江水中　　

师：融入到了——　　

生：江两岸　　

师：融入到了——　　

生：江天交界处。　　

师：这就叫千江有水千江月。让我们再一次走进这江天月色，来感受这千江有水千江月的意境。我一句，你们一句。（放背景音乐）　　

师，读一句。　　

生，读一句。　　

师：这真是月光照水，水波映月，天上的一轮明月照亮了大地上的无数条江，而无数条江中倒映着一个一个清澈的明月。这就是“江——中——月”。　

　批判之四：1995年在湖北宜昌听课时，我突然发觉一个语文教学老而又老的问题：大多数语文课堂就是通过繁琐的分析，让学生“理解”文本，“理解”了就大功告成。对言简意赅，有些诘屈聱牙的文言文，这么做也无妨；但淡入白开水的语体文也这么做，这岂不笑话？荒唐如“《过桥》就是从桥的一头走到另一头”“《望月》就是抬起头看天空的月亮”。教师从来是对学生早已明白的东西也教，学生怎能不烦？效率怎能不低？

   “理解”固然需要，也重要，不“理解”无以体味、模仿。但语文教学主要是学“形式”的，是要让学生看：作者是如何表达的？为什么要这么表达？好处是什么？还有其他方法吗？停留在“理解”而无“应用”的语文教学是误人子弟的。我以为王的课还是引导学生“理解”过多。

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师：那么“诗中月”在哪呢？

生：读诗中月文字。

师：这就是她找的诗中月。跟她找一样的请举手。没有找到的赶紧划下来。

师：好的，把笔放下。我们来看，这六句诗中月，如果你仔细观察，你就会发现，每句诗中都嵌着一个月字。如果你再仔细观察，你还会发现，虽然诗人们望着的是天上的同一个月亮，但是他当时的心情——

生：不一样。

师：他们当时的感受——

生：不一样

师：他们当时的体会——

生：不一样

师：找一找，请你在每一句诗中找到一个动词，一个能反映诗人心情的动词圈了来。

生：圈动词

师：好的。我们先来看第一句，你找到的是哪个动词。

生：呼字。

师：呼喊的呼，直呼其名的呼，是吗？把呼字圈出来。

师：谁敢呼月？

生：那是小时候。

师：小时候，对吗。月亮出来了，圆圆的、亮亮的。想着小时候对着月亮呼喊，呼叫，呼！叫它什么？

生：白玉盘

师：大声地呼。

生：大玉盘

师：直嚷嚷地呼

生：大玉盘

师：不对呀，它不是白玉盘，它叫什么？

生：月亮

师：它明明叫月亮，为什么叫它白玉盘呢？

生：把它比喻成白玉盘。

师：是吗，是吗？

生：他小时候不知道月亮是什么样的，把它看成白玉盘。

师：是他小时候不知道月亮叫什么名，是不是，但是尽管不知道，还直嚷嚷，你体会体会，他是一种怎样的心情。

生：很兴奋。

师：很兴奋，很好奇，好。把这种感受读出现，你来读。

生：读第一句

师：你来再读一读。

生：读第一句诗

师：不行，不兴奋，不好奇。来，你读一读。

生：读第一句。

批判之一：“呼做白玉盘”的“呼”是“喊”？误导！应该是“称”。这两句诗的意思是：小时候不知道这叫月亮，称它为“白玉盘”。当然，这是诗人的杜撰，不可当真。一个孩子认识事物是先身边的，后远处的；先具象的，后抽象的。一个孩子到底是先认识月亮呢，还是白玉盘呢？我以为是前者。无论如何不能理解为“对着月亮喊”。是知识储备欠缺？还是备课疏忽？还是为了下面几个动词牵强附会的分析？

师：这就对了。我们再看第二句，看看你又圈的是哪个动词。

生： 问。

师：询问的问，明知故问的问。来，把这个问字圈出来。

师：月亮出来了，诗人举起酒杯，对着夜空，问着月亮，问它什么？谁能用诗中的来回答。问什么？

生：明月几时有。

师：大声地问。

生：明月几时有？！

师：是的，就这样问。你再来问一问。

生：明月几时有？！

师：起来，站起来大声地问。

生：明月几时有。

师：抬起头来，对着青天问。

生：明月几时有。

批判之二：误导！苏轼可不是在“问”，更不是“大声地问”而是在“想”，在“思考”这个宇宙起源性的问题呢？“什么时候有了月亮呢？宇宙是何时诞生的呢”在唐宋诗人中，苏轼无疑是最有理科意识的文人了。他知道空间越高气温越低（“高处不胜寒”）；他认为，人类就生活在岛上，海南岛是岛，大陆也是岛，地球还是岛（见《澹耳记》）。一千年前没有学过天文地理，没有看过《时间简史》，就有这个感觉，厉害着呢

师：明月会回答你吗？

生：不会。

师：明明知道，明月不会回答你，为什么还要问呢？

生：他兴奋

师：你呢？

生：悲伤

师：不对。此时呀，在这个夜里，诗人与他的兄弟相隔千里，他希望在这个月圆的晚上能与他的兄弟团聚在一起，然而，兄弟不能团聚，而月亮却圆了。这种孤独、忧伤。谁来读一读。

生：明月几时有，把酒问青天。

师：不错，谁再来试一试。你来。

生：明月几时有，把酒问青天。

师：真好。看第三句。你圈的又是那个动词？

生：疑字

师：疑。怀疑的疑，疑惑的疑。诗人面对着床前的这清幽的月光，诗人又会有什么事要疑呢？孩子们其实这首诗，我们打小就会，而且早已耳熟能详。床前明月光，疑是地上霜——

生：举头望明月，低头思故乡。

师：为什么疑月？

生：思念家乡，把月光比作霜，比较安祥。

师：体会得真好。那是因为他在思念着自己的家乡。大家看，有人因为好奇而——、

生：呼月

师：有人因为忧伤而——

生：问月

师：有人因为思乡而——

生：疑月。

师：面对的是天上的同一轮明月，但是谁能接着说——

生：心情却不一样。

师：我们再来看第四句，圈的是哪个词。

生：“近”字

师：近，亲近的近，近水楼台先得月的近。把这个字圈出来。大家看，诗人旅途劳顿，日暮时分，终于把船停靠在了江渚，江边，可以休息了，可这时候最先出来迎接他的竟然是倒映在江边的那轮皎洁的明月，诗人心中不禁涌起了一丝欣慰、一点欣喜，来，我们怀着这样的感受来读一读。

生：读“野旷天低树，江清月近人”。

师：好。第五句找到了哪个动词。

生：“对”字。

师：好。对，面对的对，无言以对的对。把“对”字圈出来。诗人面对着月亮，看着月亮缓缓地升起，又看着月亮沉沉地落下去，月亮完全落下去后，天地之间一片幽暗，蒙胧，此时此刻诗人的内心是满腹的愁怅。让我们一起读，把这种感觉读出来。

生：读。

师：好。我们再看最后一句，看看你又找了哪个词。

生：入。

师：入，进入，是入字吗。

生：江水流的流。

师：我知道你会找这个流。什么流走了？

生：江水流走了。情感也流走了。

师：呵，有点道理。其实啊，这两句诗中中，确实找不到与诗人有关的动词。我们来看，必须要看诗的后两句，也许你要找的词在诗的后两句。夜发清溪向三峡， 思君不见下渝州。哪个字？

生：思字。

师：把思字写下来。

师：诗人在思渝州。因为那轮娥眉山月像朋友一样陪伴着他夜发清溪直向山峡，然而夜到渝州，那轮娥眉山月却再也看不到了，于是诗人像思念一位好朋友一样思念那轮明月。孩子们，我们看，有人因为好奇而——、

生：呼月

师：有人因为忧伤而——

生：问月

师：有人因为思乡而——

生：疑月。

师：有人因为欣喜而——

生：近月。

师：有人因为愁绪而——

生：对月

师：有人因为怀念朋友一样而——

生：思月。

批判之三：我听课时最怕老师说出前半句，让学生说后半句：“中国的首都是----”“北京----”。这不是“问”，这是“对口令”！课堂教学中，凡“问”就该有思考的价值。这里显然没有，有的仍然是“师生配合”演戏！

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师：课文不仅写了江中月，诗中月，还写了——

生：心中月。

师：谁找到了？

生：读“心中月”部分

师：你找到的是谁的心中月？

生：小外甥。

师：小外甥，好的。大家看，这就是小外甥的心中月（屏目出示心中月文字）。谁能把小外甥的心中月读成一句话。

生：月亮像一个喜欢看我们大地的一双明亮的眼睛。

师：还可以再浓缩一点。

生：月亮像明亮的眼睛。

师：坚定地，肯定地告诉大家。

生：月亮像明亮的眼睛。

批判之一：“心中月”？瞎说！通常我们说的“心中月”的意思是“理想的月”。我以为准确的说应该是“眼中的月”，一个孩子眼中的月。孩子把天空看成一个人，把月亮想象成一只眼睛（另一只闭着呢）。这也是作者最欣赏的地方，儿童想象力丰富、奇特，“看山不是山”，而读了过多书的成人却缺乏想象力，“看山是山”。

师：没错，这就是小外甥的心中月。孩子们，有人说，《望月》中所望的三个月亮呀，有的是作者的想像所得，有的是作者的观察所得，有的是作者的回忆所得。你能不能根据刚才的理解试着完成课堂作业第一大题的第二小题。

生：学生做题。

师：好。我们来交流交流。

生：想象心中月，

师：稍等。板书：想象心中月。继续。

生：观察江中月。

师：稍等。板书：观察江中月。继续。

生：回忆诗中月

师：同意吗？

生：同意。

师：好。请坐。

师：又有人说呀，这《望月》所说的三个月亮，一个代表了过去的月亮之美，一个代表了现在的月亮之美，还有一个代表了未来的月亮之美。你能不能根据刚才的理解完成第三小题。

生：做第三小题。

批判之二：又是“有人说”，你干脆说：“老师说”不就得了？给学生画地为牢，往预设的圈套里引导，学生反而没有创新思维了，没有“个性化解读”了！

师：好。你请。

生：江中月是现在。

师：江中月代表了现在的月亮之美。（板书在黑板）继续。

生：诗中月代表了过去。

师：诗中月代表了过去的月亮之美。（板书在黑板）继续。

生：心中月代表了未来。

师：心中月代表了未来的月亮之美。（板书在黑板）同意吗？

生：同意。

批判之三：中国孩子也不敢说“不同意”啊。过去、现在、将来？牵强附会！“未来”月也不会变成“眼睛”的。到了孩子的“未来”，他就不会认为是“眼睛”了。“今人不见古时月，今月曾经照古人”。古今一月！孩子们“同意”，我“不同意”。说“江中月”代表现在，“诗中月”代表过去，还算勉强成立，但“心中月”代表未来，荒唐！

师：还有人说，《望月》所望的三个月亮，一个写来有童话的味道，一个写来有散文的味道，还有一个写来有诗歌的味道。你能不能根据自个的理解，试着完全成第四小题。

生：做第四小题。

师：好，你请。

生：江中月是散文。

师：好。大声点。（板书）

生：诗中月有诗歌的味道。

师：继续。（板书）

生：心中月有童话的味道。

师：好。（板书）同意吗

生：同意。

师：孩子们，看黑板。现在你已经有了一个重大的发现。出现在你眼前的就是《望月》这篇文章最大的特色。我们看——，《望月》先写——

生：江中月

师：读，《望月》先写——

生：《望月》先写江中月

师：那是他的观察所得，代表了现代之美，写得有散文的味道。作者接着写——

生：诗中月。

师：那是他的回忆所得，代表了月亮的过去之美，有诗歌的味道。作者最后写的是——

生：心中月

师：那是他的想象所得，代表了未来的月亮之美，有童话的味道。孩子们，你们说，这样的构思好不好？

生：好

师：巧不巧？

生：巧

师：妙不妙？

生：妙

批判之四：不要想小学生灌输文体知识，他们还分不清，分清也没有价值。

师：合在一起就是三个字“好巧妙”。有人对作者佩服得五体投地，终于逮着一次机会，可以当面向作家请教。他问，说老师你太厉害了，你的《望月》怎么就写得这么好呢，请问当时你是怎么想的？想听听赵丽宏的回答吗？

生：想。

师：想不想？

生：想。

师：真想？

生：真想。

师：只见赵丽宏微微一笑，他说——（出示在屏幕上）

师：不要读。

师：傻了是吗？有困惑是吗？什么困惑？你说——

生：这是他后来写的时候想到的，他写的时候只能想到的是现实。

师：你在替他作解释是吧？你自个的困惑没有解决，居然替他去作解释？好。你的困惑是什么？

生：他把自己融入进去了，根本没有想过这些事情。他在想的就是月亮美。

师：你有困惑吗？你没有困惑？我是说你有没有问题，有没有疑问？

生：他为什么没有把自己融入进去？

师：哦。你来你来。

生：他写的时候根本没想过怎样写好它，然后这些好词佳句都是平时积累下来的，他写的时候根本没想过为什么会写得这样好。

师：你还是在替他作解释。你们在维护作家的权威，是吧？来。我问一问大家，赵丽宏说这刚才的这些总是他跟本就没想过。你们看，我们前面忙活了这么长时间，那就意味着我们都白忙活了是不是啊？人家跟本没有想过。是我们加上去的，不白读了吗，你不觉得遗憾吗？你不挺失望？没有想过这个问题？其实赵丽宏的话，没有说完，他接着说——（出示话）仔细看，现在你明白了什么？来，你明白了什么？

生：各人用自己的眼睛去看这个世界，可各人的眼光都不一样。

师：说得真好。你还明白了什么？

生：每一个人都自己独特的解读。

师：这个太重要要了。还有，你们看——有人从《望月》读出的是江中月、诗中月、心中月，赵丽宏说，我觉得这样解读——

生：不错

师：有人从《望月》读出的是观察之月、回忆之月和想象之月，赵丽宏说——我觉得这样解读——

生：不错

师：还有人从《望月》读出的是现在之月、过去之月和未来之月，赵丽宏还说——我觉得这样解读——

生：也不错

师：还有人从《望月》读出散文之月、诗歌之月、童话之月，赵丽宏说——我觉得这样解读——

生：也不错

师：你们看，一篇课文至少有了四种读法，我相信，一定不至四种，也许五种、六种、七种、八种，也许，十种、百种、千种、万种，当你认真地去读，读出来的感受都不同。我们把这样的读法叫做——

生：千江有水千江月。

师：知道什么意思吗？你们看，天上只有一个月亮，然而当这个月亮倒映在故乡的无数条江中的时候，江中就有无数个月亮。这样的写法就叫做——

生：千江有水千江月

师：这篇文章只写一个月亮，而读这篇文章的人就像倒映在这一条又一条江中的无数个月亮，这种读法，也叫做——

生：千江有水千江月。

师：明白吗？

生：明白。

师：这节课就上到这里。下课。

批判之四：“千江有水千江月”是老师的概括（这不是“写法”，也不是“读法”，而是一种审美的现象），不是学生得出的结论。再说这个概括也荒唐：江能没水？还不如说：有一千个人就有一千个江和月。