教师教育十年研究:分析与展望

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教师教育十年研究:分析与展望
——以《教师教育研究》杂志为例

作者：毛菊 发布时间：2013年06月22日


随着教育改革的深入推进，教师专业素养备受重视，教师教育也日益成为研究的焦点性话题，研究者就其进行了多维度、多视角的思考。自基础教育改革至今十多年的历程中，教师教育研究逐渐走向了全面的拓展与延伸，取得较为丰富的成果，本文通过历史的回顾与分析，对新时期教师教育研究进行了展望。
一、教师教育研究图景呈现在世界性教师专业发展强劲潮流的影响下，我国自20世纪90年代始，不论在实践还是理论层面对教师教育的关注都逐渐升温，围绕教师教育进行研究发表的论文数量极其庞杂。缘此，笔者仅选定《教师教育研究》自2000年至2011年共计1063篇论文进行跟踪研究。《教师教育研究》前身《高等师范教育》1989年创刊，此刊全方位地研究探讨教师教育领域的理论和实践问题，可以说汇集了该领域研究的核心与焦点话题，具有较为典型的代表性。因此，选取该刊进行全面梳理与分析，力图以一斑而窥全豹。纵观近十年《教师教育研究》的成果，其研究图景主要体现如下:
(一)多元化视角初步显现
基于内容笔者划分了每篇论文的研究视角，根据统计具体情况如下:从教育学角度审视教师教育的论文共712篇，占67%;管理学角度的115篇，占11%;史学角度的79篇，占7%;哲学角度的48篇，占5%;文化学角度的35篇，占3%;心理学角度的28篇，占3%;伦理学角度的25篇，占2%;其次是社会学、经济学、政治学。总体看来，虽然随着学科的不断分化及教师教育研究的深入，研究视角也发生了细密的分化，但是囿于教育学科本身的探讨仍占主导，因此，多元化的视角可谓初具雏形。
(二)研究主题覆盖面广
笔者根据研究成果涉及的内容细分为23个主题:教师教育模式、教师职前培养、教师职后培训、教师入职指导、教师专业发展、教师教育改革、教师教育思想、教师心理、师生关系、教师专业发展学校、教师教育评价、教师知识、教师角色身份、教育实习、教师文化、教师教育课程、教师制度法律、教师信念、教师伦理道德、教师合作、教师生存、教师教学与反思。统计结果显示，排在前十的热点主题分别为教师职前培养(占17%)、教师专业发展(占16%)、教师教育改革(占10%)、教师教育课程(占8%)、教师教学与反思(占7%)、教师制度法律(占7%)、教师职后培训(占7%)、教师教育模式(占5%)、教师教育评价(占4%)、教师角色身份(占4%)。
二、教师教育研究热点分析(一)教师教育改革与创新研究
教师教育包括职前培养与职后培训。因此，笔者把教师专业发展、教师职前培养、教师职后培训、教师教育模式、教师教育制度等五个话题归为教师教育改革与创新。在此研究领域中，学者们集中探讨了以下四个问题:
1.师范教育转型
20世纪80年代以来，由于基础教育对师资数量的极大需求，各级各类师范院校都不断扩大招生，独立的、封闭的三级教师教育体系得以恢复并逐渐蓬勃发展的态势。然而，在现代化推进的背景下，教师教育不适应问题逐渐显现，师范教育转型成为必然。于是，学者们纷纷反思师范教育的未来走向。关注点有三个:首先，封闭的师范教育如何向开放的教师教育转变。在现代化背景下，追求教师数量独立封闭的师范教育已经不适应当下人们对高质量教育的需求，应采取何种措施才能真正建立开放灵活的教师教育体系并突显现代教师教育体系高质量、公平性、专业性、一体化的特征。其次，师范教育学术性与师范性的协调。随着社会的需求，各级各类师范院校一次次升级，教师教育大学化已成为必然走向，在学术性不断提升的同时，在大学化环境中如何理解专业教育、如何进行体现专业特征的教师教育及教师教育的定位等是我们面临的系列新难题。最后，教师教育模式改革。为了适应基础教育的需求，各师范院校纷纷关注自身人才培养模式改革，如3+1、4+2、2+2等形式各异的教师教育模式陆续涌现，但现实中教师教育却难以发生实质性改变、突破传统模式的窠臼。
2.教师教育制度
学者们重点研究了三方面内容:教师教育认可制度、教师资格制度、教师聘任制度。伴随教师专业化的推进，教师教育的发展日益需要外在制度的保障与健全。我国建立教师教育认可制度不得不面对两个问题:一是体制基础的不对称;二是与原有制度的衔接。强调要着手推动教师教育走向开放，以专业性认证补充行政性认证的不足，同时与既有教师教育制度形成稳定的制度结构。
3.教师教育人才培养
随着社会发展需求的变化及教师教育的转型，人才培养模式、人才素质要求、课程设置都受到学者们的高度关注。有学者提出“在高师培养目标体系中，素质目标、规模目标、数量目标三者的科学排列与组合，构成了我国高师培养目标这一整体系统。这一系统的动态发展，有效运行将是实现我国高师培养总目标的关键”。人才培养目标的变化呼唤教师教育课程体系的改革，教师教育课程研究逐渐朝着人本化、生命化、实践化的方向发展。其中，通识教育、实践教育的重要性日益显现，实践课程也是弥合理论与实践之间鸿沟的有效途径之一。
4.教师职后发展
文献中教师职后发展的研究成果内容丰富，有教师成长阶段、内部发展规律、发展现状、影响因素、发展途径等研究。为了进一步改进和提高培训质量，了解教师培训现状，分析培训中存在的问题具有重要价值。我国教师在职培训存在诸如职前职后分离、在职培训无序、培训内容交叉重复、培训与实践相脱离等问题。有学者提出“只有对培训方案的制定、培训目标的确定、培训内容和形式、培训师资的选择，及培训者、培训经费等影响教师继续教育质量的诸因素进行全面研究、科学统筹，教师培训质量才会得到基本保证”。整体而言，教师职后发展从注重“外在支持”转向“自主发展”，从“技术兴趣”到“解放兴趣”。
(二)教师教学
在探索教师教学观念及行为改变的众多途径中，许多学者都洞察到教学反思是其中的重要方式之一，并对教学反思的现状、影响因素、培训模式等进行了研究。总体而言，目前，我国教师教学反思意识不强，反思能力弱，反思转化为行动的力度不强。因此，为了提升教师的教学反思能力，有学者从各个独立的要素出发进行研究，有学者从模式的角度研究。如有学者提出了反思对话的实践模式，可分为描述、澄清、面质和重构等四个步骤，加强了反思的实践操作性。
(三)教师教育评价
教师教育评价研究主要包含教师评价、教师教育评价。教师评价是对教师教育教学行为进行的评价，它是确保教师质量、教育质量的有效方法，是促进教师发展、学校改进的重要杠杆。根据我国教师评价的实践情况，将教师评价方法简要概括为十种:课堂观察、课堂绩效评定、学生/家长评价、学生学业成就、成长档案袋评价、问卷与面谈、纸笔测验/绩效测评、教师自评/行动研究、同行评议、后设评价;归纳成三类:教师胜任力评价、教师绩效评价、教师有效性评价。这些评价对提升教育质量及督促教师发展都起到了积极推进作用。然而，理论与实践中往往对教师的评价没有进行严格区分，从而造成不同类型及功能的教师评价的混用，因而无法得出清晰有效的评判。
教师教育评价是保障教师质量，维持教师专业持久、有效发展必要的外在支持评价，由于我国还未出台系统的教师教育标准，因此，成为研究者试图着力突破的难点课题，研究多引介国外教师教育标准的经验。有学者介绍了美国教师教育标准形成和发展的历史;美国全国幼儿教育协会提出的“促进幼儿发展与学习”、“构建同家庭、社区的关系”、“对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估”等五项幼儿教师教育的核心标准。个别学者基于我国实情，从理论层面建构了教师教育标准的构成与结构要素。由此可见，我国教师教育标准研究还显得比较稚嫩。
(四)教师角色研究
角色概念是社会心理学和社会学研究的一个重要范畴，是一个人对自我的定位与认识，是自我概念的形成过程。教师只有在确认自身身份时，才会感到自我的完整统一，从而对职业形成认同，获得幸福感。教师角色研究的成果主要有“角色阐释”、“角色认同危机”及“角色调适”。学者提出“教师是公仆型领导者”、“教师是知识分子”、“教师是陌生的返乡人”、“教师是引导者”、“教师是合作者”等，并对各种不同教师角色的内涵、应然价值及要求进行了论述。然而，教师的实然形象与应然角色之间总是存在距离。在教育变革的背景下呼吁教师角色重塑也必然引起教师角色危机，危机的根源有:“确定性的丧失与教师自我同一性的解构;科学化管理与教师自我归属感的匮乏;工具理性认识与教师自我意义感的丧失;走出危机的路径有:摒弃单向式人际关系，建设学校共同体;超越工具理性认识，真正赋权教师;摆脱功利主义束缚，提升教师生存境界”。
三、教师教育研究展望(一)加强教师教育基本理论系统、深入的研究
基本理论是教师教育作为一门学科建立的基础，也是开展学科理论体系研究的前提，其中范畴研究是初始性工作。然而，从掌握的研究文献来看，可以说，教师教育缺乏对自身领域内范畴的深入挖掘及系统研究。目前，“教师教育大学化”已是必然趋势，其中最核心的问题就是学科制度建设，而作为学科就要由专业人员以独有的领域为对象，按照专门术语和方法建立起概念一致、体系严密、结论可靠的专门化知识体系。教师教育范畴的研究是对教师教育中存在的本质、特性、规律的认识与探究，只有在廓清范畴的基础上，后续研究的开展才能顺畅、清晰，并为教师教育学科的建立奠定坚实的理论基础。
(二)加强教师教育理论研究与实践的结合
理论与实践关系问题是教育中的永恒话题。在目前的文献中，以理论推演、思辨分析的研究成果为主，实践经验介绍为多。由此可见，教师教育的理论与实践存在脱离的状态。一方面，理论工作者对教师教育实践关照不足，缺少实践关怀习惯于“书斋式”研究，无法很好地发挥理论指导实践的功能;另一方面，教师教育研究成果难以为促进教师专业发展所利用，实践工作者对理论了解甚少，缺乏相应的理论意识，从而造成理论工作者与实践工作者间的隔阂。然而，无论是教育实践的变革与改进需要，还是教育研究者自身学术发展的需要，教育研究者面对教育实践时不能把自己视为单纯的旁观者或者局外人，总是在象牙塔内冥思苦想，而是要参与教育实践的“演出”。教育实践者也要重视自身实践中的理论的局限性。教师教育内蕴着很强的实践性特征，它以促进及引领教师专业质量提升为指向。因此，理论工作者和与实践工作者都需冲破各自的身份壁垒，跨越理论与实践的鸿沟，共同探寻切实适合中国教师发展的路径。
(三)加强教师教育研究的理性透视
十多年来，教师教育的研究在实践探索中也积累了不少经验，但它还远没有形成系统的理论体系及全面完整的教师教育建设蓝图。许多学者由于所谓的热点而汇聚于教师教育的研究中，具有明显的技术化倾向，对教师道德、伦理等的关注不足。在追捧热点的同时，学者们必须冷静、理性地分析教师教育实践及研究所需，协同于把教师教育建立成一门学科而努力。朱旭东教授认为“教师教育作为一门学科的部分条件是具备的，如学科专业、学科课程、学位、学科组织、研究机构、学术刊物等，而欠缺的是教师教育学科理论体系的建构和专业方向的确定。恰恰是教师教育学科理论体系是最根本的，也是教师教育学科能否走向成熟的一个核心要素”。因此，凝聚核心研究力量，健全教师教育学科理论体系，并在基础上不断深入研究、拓展研究范围，教师教育才能走得更远、更持久。
(四)加强自下而上的研究
在已有的文献中，教师教育研究关注政策导向、关注教师发展的外在支持条件，而在教育改革的洪流中对教师个体本身尤其是其主观需求、意愿的关注却极度有限。然而，所有外围的工作都是为了改善教师质量，进而促进学生发展，忽视教师这一内在因素的研究，必将事倍功半。如“多种来源的证据表明，不少培训在一定程度上促进了教师的观念更新，但对教师教育行为转变和个人绩效提升的影响确十分有限。导致这种问题的原因有很多，其中最为根本、具有决定性影响的一个原因是未能做好教师培训需求分析”。教师是教育实践的主体，教育改革成功与否、外在支持条件效用如何都取决于教师对其认同的程度。因此，关注对教师需求、意愿等的研究应必不可少，重视自下而上的研究是教师教育研究的内在诉求及有益补充。