杜威：我的教育信条

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杜威：我的教育信条

    约翰·杜威(1859-1952),美国著名哲学牢、教育事。实用主义哲学家的创始人之一,功能心理学的先驱,美国进步主义教育运动的代表。出生在佛蒙特州柏林顿市附近的农村,祖先三代都是佛蒙特州的农民。

    杜威在柏林顿市上公立学校,毕业后入本地的佛蒙特大学。大学第四年,他学习了基本的政治、经济、哲学和宗教理论,并产生了浓厚的兴趣。大学毕业后,在中学里任教三年。1882年进霍布金斯大学攻读哲学,两年后获哲学博士学位。同年秋,受聘为密歇根大学哲学和心理学讲师。

    杜威对教育的兴趣始于在密歇根的年代。他发现多数学校正沿着早先的传统路线进行,没有适应儿童心理学的最新发现和变革中的民主社会秩序的需要。寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学,成了杜威主要关切的事。

1894年他离开密歇根,任芝加哥大学哲学教授,哲学、心理学和教育系主任。他在1896年创办的芝加哥大学实验学校,使他的教育理论和实践得到检验,吸引了国内外广泛的注意。

    杜威一生学术著作甚丰,他的思想涵盖逻辑学、认识论、教育学、心理学、社会哲学和美术、宗教等。1919年曾来华讲学,传播实用主义教育思想,有著名的《五大讲演》。他还访问过日本、土耳其、墨西哥、苏联和南非等。中国著名学者胡适、陶行知等都曾师从于杜威。

    杜威的主要教育著作有《我的教育信条》、《学校和社会》、《儿童与课程》、《民主主义和教育》、《明日之学校》、《经验主义与教育》和《人的问题》等等。

    本文选自《西方现代教育论著选》。

第一条   什么是教育

    我相信----

    一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力,熏染他的意识,形成他的习惯,锻炼他的思想,并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育,个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向,把这个过程组织起来或者区分出来。

    惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的剌激而来的,这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的,这些要求刺激他,使他以集体的一个成员去行动,使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应,他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如,儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应,便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思,这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言,于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。

    这个教育过程有两个方面:一个是心理学的,一个是社会学的。它们是平列并重的,哪一方面也不能偏废。否则,不良的后果将随之而来。这两者,心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外,教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果,但实在不能称它为教育。因此,如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察,教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧的儿童的活动相一致,便可以起到作用；如果不是,那么它将会遇到阻力、不协调,或者束缚了儿童的天性。

    为了正确地说明儿童的能力,我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前,我们不知道它们所指的是什么。我们必须能够把它们带到过去的社会中去,并且把它们看作是前代人类活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来,以视他们的结果会是什么。在前一个例子中,正是这样能够在儿童的呀呀的声音里,看出他将来的社会交往和会话的希望和能力,使人们能够正确地对待这种本能。

    心理的和社会的两个方面是有机地联系着的,而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。有人说从心理学方面对教育所下的定义是空洞的、形式的----它只给我们以一个发展一切心能的观念,却没有给我们以怎样利用这些心能的观念。另一方面,又有人坚决认为,教育的社会方面的定义(即把教育理解为与文明相适应)会使得教育成为一个强迫的、外在的过程,结果把个人的自由隶属于一个预定的社会和政治状态之下。

假如把一个方面看作是与另一个方面孤立不相关而加以反对的话,那么这两种反对的论调都是对的。我们为了要知道能力究竟是什么,我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么；而这些,是无法知道的,除非我们认为个人是在社会关系中活动的。但在另一方面,在现在情况下,我们能给予儿童的惟一适应,便是由于使他们充分发挥其能力而得的适应。由于民主和现代工业的出现,我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子,因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。准备儿童使其适应未来生活,那意思便是要使他能管理自己；要训练他能充分和随时运用他的全部能量；他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具,他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况,他的动作能力被训练能达到经济和有效果地进行活动的程度。除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣,----也就是说,除非我们把教育不断地变成心理学的名词,这种适应是不可能达到的。

总之,我相信,受教育的个人是社会的个人,而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素,我们便只剩下一个抽象的东西。如果我们从社会方面舍去个人的因素,我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。因此,教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面,都必须参照这些考虑加以掌握。这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明----我们必须明白它们的意义是什么。必须用和它们相当的社会的事物的用语来加以解释----用他们在社会事务中能做些什么的用语来加以解释。

第二条   什么是学校

我相信----

学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程,学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里,凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段,都被集中起来。因此,教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。

学校必须呈现现在的生活----即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。

不通过各种生活形式,或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育,对于真正的现实总是贫乏的代替物,结果形成呆板而死气沉沉的局面。学校作为一种制度,应当把现实的社会生活简化起来,缩小到一种雏形的状态。现实生活是如此复杂,以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱；他不是被正在进行的那种活动的多样性所淹没,以致失去自己有条不紊的反应能力,便是被各种不同的活动所刺激,以致他的能力过早地被发动,致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。

既然学校生活是如此简化的社会生活,那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来:它应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。

学校应当把这些活动呈现给儿童,并且以各种方式把它们再现了来,使儿童逐渐地了解它们的意义,并能在其中起着自己的作用。

这是一种心理学的需要,因为这是使儿童获得继续生长的唯一方法,也是对学校所授的新观念赋予旧经验的背景的唯一方法。

这也是一种社会的需要,因为家庭是社会生活的一种形式,儿童在其中获得教养和道德的训练。加深和扩展他的关于与家庭生活联系的价值的观念,是学校的任务。

现在教育上许多方面的失败,是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识,学习某些课业,或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情,是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而己。结果是,它们并不成为儿童的生活经验的一部分,因而并不真正具有教育作用。

道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上,最好的和最深刻的道德训练,恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。现在的教育制度,就它对于这种统一的破坏或忽视而论,使得达到任何真正的、正常的道德训练变为困难或者不可能。

儿童应当通过集体生活来使他的活动受到刺激和控制。

在现在的情况下,由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念,来自教师的刺激和控制是太多了。

教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明。教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念,或形成某种习惯,而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响,并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。

学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行,而不是直接由教师来进行。

教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。

儿童的分班和升级的一切问题,都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应能力,并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助。

第三条    教    材

我相信----

儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。

学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。

我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目,如读、写和地理等,而违反了儿童的天性,且使最好的伦理效果变得困难了。

因此,学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。

教育不能在科学的研究或所谓自然研究中予以统一,因为离开了人类的活动,自然本身并不是一个统一体；自然本身是时间和空间里许多形形色色的东西,要自然本身使它自己作为工作的中心,那便是提供一个分散的原理,而不是集中的原理。

文学是社会经验的反映和阐明；因此,它必须产生在经验之后,而不是在前。因此,它不能作为统一体的基础,虽然它可以成为统一体的总和。

再次,历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说,是具有教育价值的。它必须参照社会生活而加以控制。假如只简单地作为历史来看,它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。历史如被看作是人类的社会生活和进步的记录,那就成为有丰富意义的东西了。但是我认为,除非儿童也被直接引入社会生活中去,否则对于历史是不可能这样看的,所以教育最根本的基础在于儿童活动的能力,这种能力是沿着现代文明所由来的同一的总的建设路线而活动的。

使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。

因此,所谓表现和建设的活动便是相互联系的中心。

这便给予学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一个标准。

这些科目并不是附加在其他许多科目之外,作为一种娱乐、休息的手段,或作为次要的技能的特殊科目而提出的。我更相信它们是代表社会活动的类型和本形态的；而且,通过这些活动的媒介把儿童引入更正式的课程中,这是可能的，也是值得向往的。

科学研究就它显示了产生现代社会生活的各种资料和方法而言,是具有教育意义的。

目前科学教学的最大困难之一是:这种资料以纯客观的形式提供出来,或者作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。其实,科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童,而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素,和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。

现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值,这是因为我们抛弃了社会的因素。在教育学著作里,差不多总是把语言只当作思想的表现。语言固然是一种逻辑的工具,但基本的、最重要的是一种社会的工具。语言是一种交往的手段,是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。如果只是把它当作个人获得知识,或当作表达已经学到的知识的工具,那么就会失去它的社会的动机和目的。

因此,在理想的学校课程中,各门科目并不是先后连贯的。如果教育即是生活,那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。因此,一个年级的固定科目只是阅读和写字,而较高的年级里却开设阅读文学或科学,这是不正确的。进度不是在于各门科目的连贯性,而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。

最后,教育应该被认为是经验的继续改造；教育的过程和目的是完全相同的东西。

如要在教育之外另立一个什么目的,例如给它一个目标和标准,便会剥夺教育过程中的许多意义,并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。

第四条    方法的性质

我相信----

方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。由于情况正是这样,我认为下面的论述,对于决定教育所赖以进行的那种精神是极端重要的。

（1）在儿童本性的发展上,自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象,肌肉的发育先于感官的发育,动作先于有意识的感觉；我相信意识在本质上是运动或冲动的；有意识的状态往往在行动中表现自己。

对于这个原理的忽视便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因。儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中,情况不允许儿童遵循自己本性的法则；结果造成阻力和浪费。

观念(理智的和理性的过程)也是由行动引起的,并且为了更好地控制行动。我们所谓理性,主要就是有顺序的或有效的行动法则。要发展推理的能力、判断能力,而不参照行动方法的选择和安排,便是我们现在处理这个问题的方法中的一个重大错误。结果是我们把任意的符号提供给儿童。符号在心智发展中是必需的,不过它们的作用在于作为节省精力的工具；它们本身所表现出来的乃是从外部强加的大量毫无意义的和武断的观念。

(2)表象是教学的重要工具。儿童从他所见的东西中所得到的不过是他依照这个东西在自己心中形成的表象而已。

假如将现在用以使儿童学习某些事物的十分之九的精力用来注意儿童是否在形成适当的表象,那么教学工作将会容易得多。

目前对于课业的准备和提出所费的许多时间和注意力,可以更明智地、更有益地用来训练儿童形成表象的能力,使儿童将经验中所接触的各种东西不断地形成明确、生动和生长中的表象。

(3)兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信,兴趣显示着最初出现的能力,因此,经常而细心地观察儿童的兴趣,对于教育者是最重要的。

这些兴趣必须作为显示儿童已发展到什么状态的标志来加以观察。

它们预示着儿童将进入那个阶段。

成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察,才能够进入儿童的生活里面,才能知道他要作什么,用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果。

这些兴趣不应予以放任,也不应予以压抑。压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和机敏性,压抑了创造性,并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是一些隐藏着的能力的信号:重要的事情是发现这种能力。放任兴趣就不能从表面深入下去。它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。

(4)情绪是行动的反应。力图刺激或引起情绪而不顾与此情绪相应的活动,等于导致一种不健全的和病态的心理状态。

只要我们能参照着真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯,情绪大都是够约束的。

除了死板和呆滞,形式主义和千篇一律之外,威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。

这种感情主义便是企图把感情和行动分离开来的必然结果。

第五条    学校与社会进步

我相信----

教育是社会进步及社会改革的基本方法。

改革仅仅依赖法规的制定,或是惩罚的威胁,或仅仅依赖改变机械的或外在的安排,都是暂时性的、无效的。

教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用,而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的惟一可靠的方法。

    这个概念对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视。它恰恰是个人主义的,因为它承认某种品格的形成是合理生活的惟一真正基础。它是社会主义的,因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的,而是出于某种形式组织的或社会的生活施加于个人的影响,社会机体以学校为的器官,决定道德的效果。

   在理想的学校里,我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和。

因此,社会对于教育的责任便是它的至高无上的道德责任。通过法律和惩罚，通过社会的鼓动和讨论,社会就会以一种多少有些机遇性和偶然性的方式来调整和形成它自身。但是通过教育,社会却能够明确地表达它自己的目的,能够组织自己的方法和手段,因而能明确地和有效地朝着它所希望的前进目标塑造自身。

当社会一旦承认了朝着这种目标前进的可能性以及这些可能性所赋予的义务,人们便不可能去设想听任教育者随意地使用时间、注意力和金钱等资源。

为了提醒社会认识到学校奋斗的目标,并唤起社会认识到给予教育者充分设备来进行其事业的必要性,坚持学校是社会进步和改革的基本的和最有效的工具,是每个对教育事业感兴趣的人的任务。

作这样设想的教育是标志着人类经验中所能想像得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。

这样形成人类的各种能力并使它们适应社会事业的艺术是最崇高的艺术；能够完成这种艺术的人,便是最好的艺术家；对于这种事业,不论具有任何识见、同情机智和行政的能力,都不会是多余的。

心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长的法则的观察能力；社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的知识,一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。

当科学和艺术这样携手以后,支配人类行动的最高动机已经达到了,人类行为的真正动力将被激发起来,人类本性中可能达到的最好的事业便有保障了。

最后,教师不是简单地从事于训练一个人,而是从事于适当的社会生活的形成。 　　

每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆,专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。 　　

这样,教师总是真正上帝的代言者,真正天国的引路人。　　

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杜威的教育思想

——杜威教育思想研究之一

逍遥行者
2013年8月22日

      “按几何图形排列着一行行简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移动的余地；这些课桌的大小几乎都是一样的，仅能够放置书、笔和纸；另外，有一个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，还可能有几幅画。”“这一切都是有利于‘静听’的，单纯地学习书本上的课文，标志着一个人的头脑对别人的依赖性。”[1]这是杜威对十九世纪美国学校教室的形象描述。然而,这样的情景却惊人相似地还出现在21世纪中国的教室里。当我们的教育迈入新时代的时候，或许我们会突然发现，今天面临的许多教育问题，在杜威那儿都能给予我们新的启迪。

约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。

1859年10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿。父亲是一个零售商，母亲是地方法官之女，哥哥后来成为著名的经济学家。1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。1882年，在约翰霍普金斯大学研究哲学。1884年获哲学博士学位。1884~1894年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。1894~1904年任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。他在芝加哥的成就使他获得全国名望。1904年，改任哥伦比亚大学哲学教授。他和哥伦比亚的联系达47年之久，先是任哲学教授，后任哲学荣誉（退休）教授。在任教的25年中，吸引了国内外成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师。

杜威一生获得过多个博士学位。1884年霍普金斯大学哲学博士学位，1904年威斯康星大学法学博士学位，1910年佛蒙特大学法学博士学位，1913年密歇根大学法学博士学位，1915年霍普金斯大学法学博士学位，1917年伊利诺伊学院法学博士学位，1920年北京大学法学博士学位，1929年哥伦比亚大学法学博士学位，1930年巴黎大学法学博士学位，1946年奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。[2]

杜威于1899~1900年任美国心理学会会长，1905~1906年任美国哲学学会会长，1915年参加创立美国大学教授联合会并任首届主席，1928年任美国进步教育学会名誉会长。

杜威从小喜爱阅读，对当时学校里死记硬背的传统教学方法颇为不满，感到这种学校是一个惹人讨厌的地方。在密歇根大学期间，他发现多数学校仍沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中民主社会的需要。寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成为杜威最关切的事情。1896~1906年在芝加哥创办“芝加哥实验学校”，成为他哲学、教育学、心理学的实验室，这段实践是杜威教育思想形成和发展的重要时期，构成其教育理论的实验基础。1877年发表了论文《我的教育信条》，1900年出版了《学校与社会》，1902年出版了《儿童与课程》[3]。这三者构成杜威早期代表性教育著作，形成了杜威教育理论的基本观点。1910年出版了《我们怎样思维》，1913年写了《教育上的兴趣与努力》，1915年与他的女儿合著了《明日之学校》，1916年出版了他的教育哲学代表著作《民主主义与教育》。1919~1928年先后访问日本、中国、土耳其、墨西哥和苏联等国家。1929年出版了《对苏维埃俄罗斯和革命的世界墨西哥、中国、土耳其的印象》，详细地记述了他访问各国教育的状况。1919~1921年来中国讲学，足迹遍及十一省，在北京大学、南京高等师范学校及上海等地多次发表讲演，出版《杜威在华演讲录》、《杜威五大讲演》[4]等著作。

杜威的学术著作宏富，据美国教育学者伊斯特曼（G.Easterman）1942年统计，共有专著36种，论文815篇，仅目录就达125页。在世界几十个国家中，论著有近百种译本流传。他的思想涵盖逻辑学、认识论、心理学、教育学、社会哲学、美术和宗教。杜威的教育理论是一个庞大的理论大厦，不仅在美国推进了“进步教育运动”，而且在世界上各种社会制度的30多个国家内，都在引进杜威的教育理论基础上，实施了时代所提出的教育要求。20世纪前半期在美国出现的许多种教学制度与方法就深受杜威的影响。第一次世界大战前后，在欧美各国出现的一系列重视活动与劳动操作能力培养的教育思潮也大多是与实用主义教育理论相同的。实用主义教育理论在十月革命后的苏联也具有很大影响。同时，从20世纪20年代起，通过杜威来华和他的教育著作在中国的广泛译述，实用主义教育理论也对中国的教育产生了积极的影响。正如胡适先生在《杜威先生与中国》中所讲的：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”赵祥麟先生也在《重新评价实用主义教育思想》中说：“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并将继续起作用。”[5]

杜威的教育观建立在对前人学说辩证批判与吸收的基础上，建立在其哲学、心理学和社会政治观的理论基础上，建立在美国社会工业化、民主化的现实基础上。这种教育观的核心体现在社会政治方面是倡导资产阶级民主主义，力图调和个人与社会的冲突；体现在哲学上是以经验论作为方法论基础，力求克服各种二元对立；体现在文化上则是倡导科学方法，从文化层面上改良社会。这种教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结合，使教育过程既是有乐趣的、有益于儿童个人的，又是富有实效的、有利于国计民生的。直接目的是试图通过活动性、经验性课程和教学方法使学生掌握科学的思维方法。体现了现实主义与理想主义的结合，它源于现实又高于现实，希望通过教育这种手段使不完善的社会走向更为完善的理想之境。

杜威的教育理论是立足于现代社会物质文明和精神文明基础之上的现代教育理论，充满着浓厚的现代气息，它的价值是超越国界的。虽然杜威生前就曾受到诘难，死后也曾一度蒙受恶名，甚至在1957年苏联卫星上天后曾受到激烈抨击。但是，他的许多基本观点仍然经受住了时间的考验，他提出的许多教育根本问题也仍然需要继续探讨。杜威的教育理论旨在解决三个方面的重要问题，即教育与社会生活的脱离、教育与儿童生活的脱离、理论与实践的脱离。他提出的各种理论和设想都是为了克服这三种根本弊端。这三种弊端不仅杜威的时代存在，而且现在乃至将来依然会存在，它们一直困扰着每个时代的教育研究者和实践者。杜威所提出的一些看法也许不能尽然合乎各国国情，但他解决现代教育问题的思路及其理论所反映出的总体精神，在具体论述中所提出的观点，对当今教育都具有重大理论价值与实际意义。杜威是现代教育史上的巨人，在现代乃至当代教育史上，其影响之大，无人堪与媲美，20世纪世界各国教育的发展历史已经雄辩地证明了这一点。



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[1] 杜威《学校与社会》，见赵祥麟、王承绪编译，《杜威教育名篇》，教育科学出版社，2006年版，第25-26页

[2] 吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第1卷，人民教育出版社2008年版，第373-378页

[3] 杜威著作，参见吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第1、2、5卷，人民教育出版社2008年版

[4] 杜威在华演讲参见吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第3、4卷，人民教育出版社2008年版

[5] 吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第1卷，人民教育出版社2008年版，封面

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杜威的教育信条

2013年8月23日

    杜威在早期教育理论的纲领性著作《我的教育信条》中，提出了五个教育信条。

    （一）什么是教育

    杜威认为，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意中开始了。它不断发展个人的能力，熏陶他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类积累下来的智慧和道德财富，他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个普遍的过程。

    受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有序组合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。杜威提出的关于个人和社会关系的基本原理，贯穿在他后来的多部著作中。

    人作为社会的一分子，是有生有死的。但是，作为一个“群体”与“种族”的社会生活则是要继续下去的。于是，成人对青少年就必须传授知识与经验，包括风俗、制度、信仰、语言、文化、思想等，这种传授与继承，就是广义的教育。社会继续生存，教育与学习乃是必须的事。教育是生活所必需的。

    （二）什么是学校

    杜威认为，学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡是最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富，以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。

    学校作为一种制度，应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种“雏形”状态。杜威把道德教育和学校作为一种社会生活的形式这个概念联系起来，认为最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系得来的。儿童应当通过集体生活，在他的活动中受到刺激和控制。

    杜威批评了当时的美国教育，“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所”，结果是，“它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用”，“由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念，来自教师的刺激和控制是太多了”。

    杜威也谈到了教师的作用、儿童的考试等问题。他认为，“教师在学校中并不是要给儿童强加某些概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应”。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。儿童的分班和升级的一切问题，都应当参照同样的标准来决定。考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应力，并表明他在那种场合最能起到作用和最能接受帮助的。

    杜威在论述教育的社会作用时，着重分析了学校环境的作用。学校的作用有三方面：一是它为青少年提供一种简易的环境，选择社会生活中政治、商业、文艺、科学、宗教那些最基本的东西来影响青少年，使他们以此为基础进一步了解更复杂的事物；二是学校要极力排除社会环境中没有价值的事情，不准他们影响青年的智慧习惯；三是学校使得学生都有接触社会里面种种要素的机会。个人可通过参加公共活动使自己获得知识与技能、信仰、风俗与理想，这就是教育的效力。

    杜威认为，“教育有指导作用”。成人与教育者对青年的行为必须进行“引导”，这种“引导”要让青年能自觉地接受，因为“强制”是不会有良好教育效果的。杜威举例说，我们可以把马牵到水边，却不强它饮水；我们虽然可以把一个人关在悔过院里，却不能强他悔过。要使青少年了解进行各种“活动”的目的与价值，不能强制他们去进行某种“活动”，而要让他们自觉地去参加某种“活动”，才能发挥教育的作用。

    （三）教材问题

    杜威认为，儿童的社会生活是他的一切训练生长的集中或相互联系的基础。学校课程的内容应当注意到从社会生活最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。“学校科目联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。杜威强调指出了烹调、缝纫、手工等社会活动的重要性，这些科目不是附加在其它科目之外，而是代表社会活动的基本类型，通过这些活动作为媒介，把儿童引入更正式的课程中。就在这个信条里，杜威指出了他的教育哲学中的几个观点，即“教育即生活”，“教育应该被认为是经验的继续改造，教育过程和目的是完全相同的东西”。在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。

    （四）方法的性质

    杜威从四方面说明了，方法的问题最后归结为儿童的能力和兴趣的发展问题。第一，意识在本质上是运动或冲动的。这是因为，在儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面；表达先于有意识的印象，肌肉的发育先于感官的发育，动作先于有意识的感觉；如果使儿童置于被动的、接受的或吸收的状态，那就是不允许儿童遵循自己本性的法则，会造成阻力和浪费。第二，表象是教学的重要工具。儿童从所见的东西中得到的，不过是依照这个东西在自己心中形成的表象而已。第三，兴趣是生长中的能力的信号和象征。教育者应当经常细心地观察儿童的兴趣，这些兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣等于压抑心智的好奇性、灵敏性和创造性，并使兴趣僵化；放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。第四，情绪是行动的反应。只要我们能参照真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯，情绪大都是能约束自己的。

    （五）学校与社会进步

    杜威认为，改革仅仅依赖法规的制定或惩罚的威胁，仅仅依赖改变机械的、外在的措施，都是暂时的、无效的。教育才是社会进步和社会改革的基本方法。教育是达到分享社会意识过程中的一种调节，以这种社会意识为基础个人活动的适应，是社会改造的唯一可靠的方法。

    通过教育，社会能够明确表达他自己的目的，能够组织它自己的方法和手段，因而明确地表达它自己所希望的前进目标塑造自身。他呼吁，“为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育者充分的设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务”。

    杜威以别具风格的语言表达教师在教育过程中的无上的重要作用：“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成”。每个教师应当认识到他的职业尊严，他是社会的公仆，专门从事于维持正常社会秩序并谋求正确的社会生长。这样，“教师总是真正的上帝的代言者，真正天国的引路人”。



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[1] 杜威《我的教育信条》，见吕达、刘立德、邹海燕主编《杜威教育文集》第1卷，人民教育出版社2008年版，第1-18页