当代中国美育理论研究综述

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当代中国美育理论研究综述

冉祥华
摘 要:20世纪80年代以来,中国美育研究取得了显著成绩,理论与实践方面都有新的建树。尤其是在有关美育的本质、功能等理论命题的研究中,越来越多的学者表现出对人的生存状态的关注。这是今后美育理论工作者的

用力之所在。但相比而言,对美育具体实践问题的研究是十分薄弱的领域,应引起美育理论工作者的高度重视。

关键词:美育学科;美育理论;学术进程 中图分类号:G40-014 文献标识码:A 文章编号:1003—0751(2008)02—0243—03

20世纪80年代以来,全国兴起了“美学热”、“美育热”,美育理论研究取得了显著成绩。回顾总结20多年来美育理论研究的学术进程,对于推进当前我国美育学科的建设具有十分重要的意义。 一、美育学科建构开始起步 20世纪80年代初,当代中国美育进入复苏阶段。特别 是中华美学学会第二届年会提出应建立具有中国特色的美育学科后,我国美育理论研究者便以马克思主义为指导,自觉地吸收国内外美育理论,加强美育独立性的研究,表现出试图把美育作为“一门独立的学科”的学术努力。20世纪90年代,美育理论日趋成熟,具有一定科学理论架构的美育专著、教材不断涌现。 新时期的美育著作,大体可以分为两大类:第一类,借鉴和仿效美学的结构体系,形成美育著作或教材的篇章布局,例如,王定金主编的《美育教程》、杨昌江主编的《美育》和李文庠主编的《简明美育教程》等。这类美育著作或教材由美学的基本理论、美育涉及的主要对象与内容两个方面的内容构成。第二类,侧重于美育自身特性,注重美育的性质、对象、功能、任务、原则和实施途径,例如,杨恩寰主编的《审美教育学》、仇春霖主编的《美育原理》、章新建和杨春鼎著《美育概论》等。这类著作更加注重美育自身特点,但缺乏严谨的范畴逻辑,理论阐述较多,学习起来较为困难。 20世纪90年代,美育理论工作者构建美育学的倾向更 趋明显,如蒋冰海的《美育学导论》、杜卫的《现代美育学导论》与《美育学概论》等著作或教材,都直接冠以“美育学”的名称。美育学科建设受到了国家的高度重视。1997年,李岚清副总理亲自作序,高等教育出版社出版了《大学美育》、《美术鉴赏》、《音乐鉴赏》、《影视鉴赏》等系列大学美育教材,改写了我国高等院校没有国家统编美育教材的历史。 从总体上看,20世纪80年代以来,我国出版的美育著作或教材,介绍美学知识、原理的多,指导学校美育实践的少。 1991年,赵伶俐出版了《人生价值的弘扬———当代美育新 论》一书,就美育目标、课程、教法等方面进行了专门论述,具有一定的理论深度。 二、美育理论研究不断深化 (一)审美主体性命题

从20世纪70年代末到80年代末,在中国美学的第二次大讨论中,李泽厚以康德对于美感中感性和理性组合关系与构成方式的思想为依据,提出了美育价值人类学本体论思想以及“以美启真”、“以美储善”的命题[1]。20世纪90年代初,他的人类本体论美学思想开始向心理本体转变。此时,刘再复依据李泽厚的审美主体性美学思想提出的文学主


体性命题,引发了中国美学的第三次大讨论。 在中国美学第三次大讨论中,一些年轻的美学研究者在对李泽厚美学体系缺失的批评中开始建构后实践美学,把感性、生存、生命、体验作为新美学建构的基本范畴。“感性美学”首先批评李泽厚的理性主义,要求还人以个人的感性本体。“超越美学”提出“超越实践美学,建立超越美学”。“生命美学”提出美学应以探索生命存在与超越为旨归。这场由主体性命题引起的主体性实践美学与后实践美学的激烈争辩,为新时期美育本质论、美育功能论以及美育与德育的关系等美育理论中的关键命题的展开奠定了逻辑的前提。 另外,20世纪90年代以来,作为美育理论奠基者的席勒,成为当代中国美育理论界最关注的思想家。从陈玉德对席勒审美教育思想的分析[2],到李欣人对席勒与马克思思想的比较[3],再到杜卫对席勒美育现代性的阐释[4],席勒《审美教育书简》中关于游戏冲动、现代人性的分裂、人性和谐、自由时限、审美与自由等命题范畴,已成为当代中国美育界的共识和基本的思想资源。 (二)美育本质论命题 20世纪80年代初重新启动了美育本质论的探讨,研究 者立足于不同的美学观,提出了许多不同的美育观,显示了在美育本质论上前所未有的多向性,从整体上看,总的倾向是向着审美感性存在的视角展开理论探讨[5]。 20世纪70年代末至80年代初,学界对美育的理解主要 是狭义的,认为美育比较密切地和艺术教育相联系,甚至直接把“美育”称为艺术教育。还有一些学者认为美育是德育的辅助手段,提出“美育就是通过文学、艺术和借助大自然、现实环境中的美,对儿童青少年进行的教育,形成他们正确 的审美观点,发展艺术才能和进行思想道德教育” ①。进入20世纪80年代中期,学界对于美育的理解开始泛化,美育的内涵由狭义走向广义,美育本质论也出现了多种提法。蒋孔阳、曾繁仁在吸收西方美育理论的基础上,以马克思主义关于人的全面发展理论为指导,对美育的本质展开了更高水准的讨论。蒋孔阳在《谈谈审美教育》一文中,把审美活动本原性的、本然性的性质还原,提出美育“应该首先是娱乐教育”。曾繁仁在《论美育的本质》一文中提出美育是情感教育。他所说的“情感教育”主要有两层含义:其一,美育活动是在情感领域进行的;其二,这种审美情感本身是一种判断力,并不是绝对的感性的盲目。但也有一部分学者提出了反对意见。潘必新指出,把美育界定为情感教育,是对席勒、王国维、蔡元培著作的误读,他提出美育的本质应当回归到席勒的提法:美育是“培养我们感性和精神力量的整体 达到尽可能和谐” ②的教育。近年来,在对美育本质的研究中,对“感性”、“生命”等范畴的引入很普遍。杜卫认为:“感性是一个贯通了肉体和精神的个体性概念,它以情感为中心。但是,从严格的意义上讲,情感只是感性的一种形式,不可能包含感性这个概念的丰富内涵,因此,还是把美育界定为感性教育更为合 适。” ③王德胜认为,强调人的生命意识的全面开发,应当是美育的根本目标[6]。 还有学者提出,不应当对“美育”作狭义理解,认为美育是塑造完美人格、发展全面素质的教育,远不是艺术教育、狭义的美感教育、美学方面知识的教育,它还有更广泛的内容。赵伶俐提出“审美化教学”思想,认为应“将所有的教学因素 (诸如内容、方法、手段、评价、环境等)转化为审美对象,使整个教育过程转化为美的欣赏、美的表现和美的创造活动” ④。这种观点可称为泛审美教育论,它更多地强调美育范围不只是艺术教育,却在语言上忽视了对艺术教育的强调。 (三)美育功能论命题 20世纪80年代初,学术界对美育功能的认识仅停留在 较浅的层面,研究范围多集中在美育独立的审美功能和“以美辅德”两个方面。90年代之后,美育功能研究进入了良性发展时期,不少学者开始从审美情感、审美心理、现代人性的分裂、感性与理性的协调等方面,探讨美育完善人的感性和人格、培养“生活的艺术家”、开发智力和创造力等功能。 美育完善感性和人格功能论,主要是针对理性主义和科学主义的日益膨胀,造成现代人感觉的迟钝、机械,道德信念、精神追求的丧失以及自身能力的退化等现代弊病提出来的,其理论资源大多来自席勒、马克思、马尔库塞等对现代人的“异化”分析。研究者大都认为,美育具有促进人的感性与理性协调发展、塑造完整人格的功能。例如,曾繁仁指出:“美育旨在培养和谐协调的情感,塑造和谐协调的人格,实现人与对象的和谐协调的目的,因此,尽管德智体都有其独特的不可替代的作用,但和谐协调人格的最后完成还得依赖于 美育对其他各育的协调。” ⑤近年来,还有一些学者吸纳当代西方“生命哲学”、“现象学哲学”、“存在主义哲学”以及朱光潜“人生艺术化”的观点,从“生存与存在”的视角考察美育的功能和作用。叶朗、曾繁仁等人是这一方向的代表,其主要学术建树是把“生存”、“存在”、“时间”等概念引入到美育学研究的范畴中。叶朗提出通过美育帮助人们摆脱物欲,走向生机勃勃的“人生审美化境界”。曾繁仁认为,美育的根本任务是培养“生活 的艺术家” ⑥,使广大人民特别是青少年一代以审美的态度对待自然、社会、他人和自身,做到“诗意的栖居”。杜卫认为,审美主要涉及人的生存的情感纬度,因而美育的功能可以直接指向人的生存质量和人格素质的提高[7]。 在第二次中国美学大讨论中,李泽厚提出了“以美启真”的命题。之后,研究者论及美育开发认知能力以及美育与智育的关系时,大都以此为立论依据,但美育促进创造力发展的功能却一直没能进入研究者的视野。杜卫的《论美育与创造力的发展》一文,较早从学理上探讨了美育开发创造力的功能。随后,不少学者撰写专文对这一问题进行探讨。2004年,冉祥华出版《美育与创造力》一书,从心理学和脑科学的的丰富内涵,因此,还是把美育界定为感性教育更为合 适。” ③王德胜认为,强调人的生命意识的全面开发,应当是美育的根本目标[6]。 还有学者提出,不应当对“美育”作狭义理解,认为美育是塑造完美人格、发展全面素质的教育,远不是艺术教育、狭义的美感教育、美学方面知识的教育,它还有更广泛的内容。赵伶俐提出“审美化教学”思想,认为应“将所有的教学因素 (诸如内容、方法、手段、评价、环境等)转化为审美对象,使整个教育过程转化为美的欣赏、美的表现和美的创造活动” ④。这种观点可称为泛审美教育论,它更多地强调美育范围不只是艺术教育,却在语言上忽视了对艺术教育的强调。 (三)美育功能论命题 20世纪80年代初,学术界对美育功能的认识仅停留在 较浅的层面,研究范围多集中在美育独立的审美功能和“以美辅德”两个方面。90年代之后,美育功能研究进入了良性发展时期,不少学者开始从审美情感、审美心理、现代人性的分裂、感性与理性的协调等方面,探讨美育完善人的感性和人格、培养“生活的艺术家”、开发智力和创造力等功能。 美育完善感性和人格功能论,主要是针对理性主义和科学主义的日益膨胀,造成现代人感觉的迟钝、机械,道德信念、精神追求的丧失以及自身能力的退化等现代弊病提出来的,其理论资源大多来自席勒、马克思、马尔库塞等对现代人的“异化”分析。研究者大都认为,美育具有促进人的感性与理性协调发展、塑造完整人格的功能。例如,曾繁仁指出:“美育旨在培养和谐协调的情感,塑造和谐协调的人格,实现人与对象的和谐协调的目的,因此,尽管德智体都有其独特的不可替代的作用,但和谐协调人格的最后完成还得依赖于 美育对其他各育的协调。” ⑤近年来,还有一些学者吸纳当代西方“生命哲学”、“现象学哲学”、“存在主义哲学”以及朱光潜“人生艺术化”的观点,从“生存与存在”的视角考察美育的功能和作用。叶朗、曾繁仁等人是这一方向的代表,其主要学术建树是把“生存”、“存在”、“时间”等概念引入到美育学研究的范畴中。叶朗提出通过美育帮助人们摆脱物欲,走向生机勃勃的“人生审美化境界”。曾繁仁认为,美育的根本任务是培养“生活 的艺术家” ⑥,使广大人民特别是青少年一代以审美的态度对待自然、社会、他人和自身,做到“诗意的栖居”。杜卫认为,审美主要涉及人的生存的情感纬度,因而美育的功能可以直接指向人的生存质量和人格素质的提高[7]。 在第二次中国美学大讨论中,李泽厚提出了“以美启真”的命题。之后,研究者论及美育开发认知能力以及美育与智育的关系时,大都以此为立论依据,但美育促进创造力发展的功能却一直没能进入研究者的视野。杜卫的《论美育与创造力的发展》一文,较早从学理上探讨了美育开发创造力的功能。随后,不少学者撰写专文对这一问题进行探讨。2004年,冉祥华出版《美育与创造力》一书,从心理学和脑科学的教法体系和评价体系的原理。实验方面的成果是《大美育实验研究》。实践方面的成果是美育基本原理的直接转化成果,包括各阶段教师和学生的用书:《幼儿园美育》、《小学生美育》、《中学生美育》、《高校美育》等教材和参考书。 张燕、顾建华等学者对大学美育课程进行了专门探讨。张燕在《大学美育教学模式和教材体系研究》一文中认为,美育不能简单套用美学、艺术教育的模式,而应该根据自身的培养目标,构建完善的教学模式。同时,她还就美育课程体系、课程内容延伸、教材体系建设提出了设想。顾建华在《大学美育课程建设论纲》一文中探讨了美育的教学目的、教学方法和课程体系,指出加强大学美育课程建设是摆在大学美育工作者面前的一项紧迫任务。 从总的发展趋势上看,自20世纪80年代以来,中国美

育研究表现出试图把美育作为“一门独立的学科”的学术努力,理论和实践两个方面的研究都取得了不少成绩,尤其是受当代西方生命哲学、存在主义哲学、阐释学哲学的影响,越来越多的研究者在美育的本质和功能等理论命题的研究中表现出对人的生存状态的关注以及“以人为本”的理念。这是美育的一种回归,也是今后美育理论工作者的用力之所在[10]。但同时还要看到,有关美育的具体实践问题研究,亦是十分薄弱的领域,应引起美育理论工作者的高度重视。


注释 ①刘寿祺:《教育学》,湖南教育出版社,1980年,第259页。②潘必新:《论美育的使命》,《哲学研究》2000年第6期。③杜卫:《感性教育:美育的现代性命题》,《浙江学刊》1999年第6期。④赵伶俐:《大美育实验研究》,西南师范大学出版社,1996年,第35页。⑤曾繁仁:《走到社会和科学前沿的中国美育》,《文艺研究》2001年第1期。 ⑥曾繁仁:《论美育的现代意义》,《山东大学学报》 (哲学社会科学版)1999年第3期。 参考文献 [1]李泽厚.李泽厚十年集[M].合肥:安徽文艺出版社,1994.[2]陈玉德.第一部美育的宣言书———席勒的《美育书简》[J].江淮 论坛,1998,(1). [3]李欣人.席勒美育思想对马克思的影响及其当代意义[J].理论 学刊,2001,(1). [4]杜卫.美育:审美现代性话语的创建———重读席勒《美育书简》 [J].文艺研究,2001,(6). [5][10]刘彦顺.论新时期美育理论的学术进程[C].山东大学博士 论文,2004. [6]王德胜.当代中国文化景观中的审美教育[J].文史哲,1996, (6). [7]杜卫.论现代美育学的理论架构[J].文艺研究,1993,(5).[8]叶朗.把美育列入教育方针是时代的需要[J].教学与教材研究, 1999,(3). [9]曾繁仁.加德纳的“多元智能”理论与美育[J].山东大学学报.哲 学社会科学版,2001,(4)。