“语文”不是巫术

教师之友网 · 发表于 2013-12-8 19:20:30

原文地址：“语文”不是巫术——对“语文味”的批判作者：南冠客
“语文”不是巫术

——对“语文味”的批判

(本文发表在《语文教学研究》第6期，题目是“‘语文味’之反思与质疑”。）

邓维策

最近一些年，“语文”界新名词层现叠出，乱花迷眼，深究起来，多数新词儿也了无新意，无非在逻辑关系如一团乱絮般的概念群中再添一缕棼丝而已，“语文味”就属于这一类的新名词。笔者试申述浅陋之见，以就教于方家。

一、混沌的“语文味”

程少堂先生是“语文味”理论的创立者，经过十余年的努力，现在已然形成了一个理论流派。他在《程少堂讲语文》一书中介绍说，2001年3月，他听完深圳罗湖区一所中学的课，在评课的时候提到了“语文味”。2001年8月，他在公开发表的文章中，正式提出“语文味”。纯粹概念性的阐述，则是在2003年，他是这样解释的：

“‘语文味儿’一个没有丝毫的学究气，但却是一个博大精深，涵盖面极广，内涵极丰富的概念。‘语文味儿’不是一个容易界定的概念，在某种意义上说它是一个说不清的概念，甚至可以说它是一个不需要说清的概念。”[①]六年之后，他重申了这个观点：

“‘语文味’之所以是一个不容易界定的概念，在某种意义上说是一个说不清的概念，甚至可以说它是一个不需要说清的概念。这首先是因为‘味’或‘味儿’不是一个容易说清甚至不需要说清的概念。”[②]

程先生这二次的阐述都肯定地讲，“语文味”是一个“不容易界定、说不清”的概念。这个“不容易界定、说不清”的概念被设定为“中国语文哲学或中国语文美学中的一个理论范畴”[③]，旋即被提升为“中国语文教育美学的逻辑起点”，“语文”范围内以及相关学科的一些概念也被搬到“语文味”的旗帜之下。

“语文味”作为概念，从概念的角度看，是否“不容易界定、说不清”，我们不能也是完全主观地提出一个反面的观点予以否定，从而陷入无谓的“抬杠”似的交流。从学科的本性看，科学对于对象的认识力求清晰、明白、准确，如果把“语文”作为一门学科看待，那么，科学的态度要求“语文味”是一个包含了确切知识的概念，而不能容忍它的混沌与模糊。在“语文”界，把模糊状态看作“语文”教学的最高境界的观念颇为流行，把这种宗教似甚或巫术似的观念拯救出来，一篇短文的力量就显得十分的薄弱。现在，仅仅从概念出发，单纯地探索“语文味”包藏的秘密。

程先生对“味”的解释是，“指物质所具有的能使舌头得到某种味觉或能使鼻子得到某种嗅觉的特性”[④]。这个解释包含了三个方面的内容：“物质”、“特性”以及获得“特性”的方式。把这个譬喻引申到“语文味”，“语文”即是像醋那样的“物质”的方面，“味”是“酸味”这样的“特性”的方面。程先生把“味”作为逻辑起点，要在“味”上建立起一套理论来。那么，“味”能否为他的理论奠基呢？

为了在论证过程中保持概念的前后一致，始终遵守逻辑的同一律，首先要强调，尽管“语文”与“语文味”密切地联系着，但是，细致的思维会发现，它们是有区别的、不能相混的二个概念，正如醋与“醋味”是二个概念那样，“醋味”不是醋，醋也不完全是“醋味”。

承认“语文”与“语文味”是二个概念，还需要进一步地辨别，“语文”是“语文味”得以存在的实体，“语文味”是它的实体表现出来的特性。特性与实体是依赖和被依赖的关系。醋是物质的实体存在，“醋味”是醋表现出来的特性。一方面，醋不依赖它外部的东西如盐、酱油等，它和盐、酱油等都是各个独立的调味品，另一方面，它也是有条件的存在，离开了“酸”，它就不再是醋，但是，这个条件包含在醋里面，因此，醋是以自身为条件而独立存在的。“醋味”是醋表现在外的味道，“酸”构成了醋的本质，离开了醋，“醋味”就不存在。单纯地研究醋的味道，感官把握到的醋味是“酸味”，研究醋的味道就是研究“酸味”。同样的逻辑，“语文味”是一个依存性的概念，它依赖于“语文”才得以存在，研究“语文味”就是研究包含在“语文”内及表现于外的本性，离开了“语文”，“语文味”也就不存在。“语文味”这种特性是以它的实体“语文”为存在前提的。

从全体与部分的关系来看醋与“醋味”，醋除了有味道之外，它还有颜色，有形态，有比重，等等，醋是它的诸多特性的全体，味道只是它的诸特性之一种。片面地追求“酸味”，得到的不一定是醋，反过来看，追求醋则必然地获得“酸味”，而且，越是追求高品质的醋，越是能够得到纯正的醋“酸味”。同样的道理，“语文”是诸多构成要素的统一体，即使追求最本质的成分，这种成分也不等同于“语文”。那种以表面的、片面的东西为出发点建立的理论已经是偏离了实体或关于其他对象的理论。

程先生要以“语文味”为逻辑起点，构建中国“语文”教育美学理论，那么，还应当认识到，逻辑起点是整个理论体系的开端，是第一原则，未来的理论范畴都是由这个开端发展而来的，并且能够得到逻辑起点的合理解释，因为这个原因，逻辑起点必须是自足的、能够自我解释的独立体。像“语文味”的倡导者那样单纯地追求醋的“酸味”，“酸味”不只是能够通过醋找到，通过其他的一些物质也可以找到，但是，按照“酸味”找到的物质可能已经不是醋了。“语文味”既然是一种特性，那么它就不是第一原则，是从属于第一原则的、由第一原则表现出来的一种特性，它依赖于实体才能具体地存在，以它为基础建立理论，必然地要追溯到它的实体，寻求“语文”的帮助，用“语文”的内容充当“语文味”的内容，这样一来，逻辑起点便从“语文味”滑向了“语文”。

程少堂先生给“语文味”的定义正好陷入了前后不同一的泥淖。他在2003年的一篇论文中给“语文味”的定义是：“就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科个性所决定了的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和人性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而使师生双方都得到共同发展。”[⑤]这个定义中，“语文味”的存在方式是“体现”，“语文味”还具有能动性。“体现”表明的是“语文味”与“语文”之间的关系，定义是用判断的形式揭示概念内涵的逻辑方法，要断定“语文味”是什么，这种味道与其他味道的差异在哪里，醋的“酸味”与其他的“酸味”根本区别要在“酸味”的概念中表达出来，这种表达不是“体现”的关系，而是“是”的关系，“体现”不适合用作定义的系词。在内容方面，第一个“体现”的对象是“工具性”和“人文性”，那么，“语文味”也没有任何新的东西，不过是重复了新课标的观点。第二个“体现”的对象包括“语文”学科、“语文”课和执教者、学习者。定义“语文味”，按照逻辑要求，需要单纯地指出“味”是什么，这里却把经验的内容与理论的内容眉毛胡子混杂在一起，没有反映任何实质性内容。程先生对“语文味”功能的认识颇有偏差。如前所言，“语文味”是一个依存性概念，它自己不能独立存在，它所具有的内容都包含在它的实体之内，换言之，它的实体是它存在的源泉，表面上看起来是“味”发生了作用，本质上是它的实体在发挥着力量。“语文味”的定义，只是把时尚的语词联缀起来，让人们在“语文”、“语文味”、“语文”课、执教者及学生这样的概念之间像舞台灯光那样快速切换，产生惝恍迷离的幻觉，除了一双眩晕的眼睛，“语文味”究竟是什么，那些为“语文味”辩护的人也未必确知。

正是因为“语文味”没有严格地规定，那些与“语文”相关联的内容，尽可以抛进大箩筐中。“语文味”外延的12条界定把思维训练排斥在外，特别强调情感教育，但是，哪里有脱离思维的情感存在呢？即使是宗教，它也是人类思维的产物，动物没有思维，也就不可能有宗教。而且，越是思想深刻的情感，语言的感染力越强，保持得越是持久。“生存智慧”、“人生境界”、“教师素质”等等，这些认识对象之外的混合着复杂成分的东西现在都纳入“语文味”，即使属性的功能强大到超过它的实体，像“生存智慧”这样的客观性的东西可以粘贴在“语文味”上，但是，“语文味”又怎么能够熔化掉作为主体的人呢？从那些外延界定看，“语文”研究不是形而上学泛滥，毋宁说是尚未真正达到纯粹的实体研究，在做实体研究的时候，把实体之外的泥土瓦块一并裹挟进来，丧失了思想的纯粹性，那么，就只有借教学实践的成功，来帮助说明理论的正确，但是，这仍不能掩饰思想的苍白。

二．破碎的思想工具

耕种需要工具，从打磨的石器到现代的机械，工具不同，效率有别。思想工具能够帮助我们正确地、深入地认识世界，辩证法就是比较好的思想工具。程先生对于“语文味”的论述，他的专著和发表在杂志上的论文，不少地方都运用了辩证法，他是开着机器到了田边，却用起犁耙耕地，是一种贴标签似的运用。

自“语文”命名以来，这门学科经历了六十年的颠簸历程，从性质之争到内容建设，“语文”人们在勤奋地耕耘着，他们的工作在理论的方面都是在充实、丰富“语文”，为它注入内涵。程先生认为，“语文味”理念的提出，“是对当代语文教育思潮的辩证整合”。六十年来，对“语文”的思想除了性质之外，还涉及到了它的内容，是整体性地建设，历史的思想成果就不是单一的“味道”可以容纳的了。“整合”既是否定，更是建设。否定性是辩证法的灵魂，这种否定是概念运动过程中走出自我、对自我的否定，一方面对自身的旧内容的舍弃，另一方面，是对新内容吸收时的扬弃，是吸收了新内容的自我在整体上对旧的自我的否定。这种在否定中自我发展的过程，黑格尔有一个形象的比喻：“花朵开花的时候花蕾消逝，人们会说花蕾是被花朵否定了的；同样的，当结果的时候花朵又被解释为植物的一种虚假的存在形式，而果实是作为植物的真实形式出而代替花朵的。”[⑥]可见，辩证法的否定是一个历史过程，在后的概念由在前的概念发展而来，包含着在前的内容，这种积极的否定产生出新的内容。上世纪80年代前后，有学者尽管是从“语文”之外提出思维训练，就其为“语文”学科注入新内容而言，富有积极意义。程先生把这六十年来的“语文”历史简要地排列出来，关于《红领巾》观摩课的讨论、“工具观”的建立、“双基”训练，他并未陈述这些环节的内在联系及转化过程，而是突然说“这也可以看成是人们对‘语文味’的认识”[⑦]，把前人的认识成果一下子移植到“语文味”，这种直接等同性的移植不包含任何新内容，却是实体“语文”的放弃，走向了“语文”的特殊形式的歧路。这种片面性的“整合”并不是辩证法，恰好是作者所批判的形而上学理论方式。

“语文”的“味道”是“语文”性质的比喻性的说法，辩证法是科学的思维方法，它的科学性要求清晰、明白地陈述思想发展过程。辩证法大师黑格尔用隐喻表述“变易”发展到“限有”的过程，遭到了斯退士的批评：“这类诉诸感觉的隐喻，如同柏拉图的神话一样，使人感到它们不过是掩盖思想的枯竭罢了。”[⑧]就是说，不能用文学的语言代替科学的语言，科学的语言明晰，具有确定性，文学的语言模糊，具有歧义性，“工具性”的表述就比“语文味”的表述确切。“说不出好处的好语文课或好语文教师往往是高层次的好课或好语文教师；而说得出好处的好语文课或好语文教师，往往层次不够高。”[⑨]“说不出好处”的原因或者是认识对象呈现得不够充分、真实，或者是认识不深入，尚未把握到本质，比如在感觉中的东西就比较模糊，总之，“说不出好处”的常常是思想不明确、缺乏普遍性、尚未形成知识的。从认识规律看，感性认识处于认识的低级阶段，理性认识处于认识的高级阶段，把缺乏明确思想、玄幻的东西抬到至上的高度，科学性的认识反而下降到一般的地位，这种观念实在有悖于科学精神。

程先生认为：“语文味”“符合历史与逻辑相统一的原则。历史在这里指汉语教学的发生发展史，逻辑在这里指汉语文教学美学体系。由于汉语言文学的特殊审美个性决定，汉语文教学从它诞生那一天开始，它的审美个性就是语文味。”[⑩] 历史与逻辑相统一是黑格尔的重要思想方法，这里的历史是认识对象的历史发展进程，逻辑是用概念、范畴等思想形式反映和概括认识对象的发展历史，历史与逻辑的统一是指认识对象的发展历史的各环节与认识进程的环节基本一致。在这个原理中，认识对象在历史中是同一的，即历史是同一对象自己的发展史，另一方面，对象是发展了对象，而不是像中国历史那样的简单地重复，循环重复的只有时间过程，而没有逻辑意义。程先生的关于“语文味”的历史与逻辑相统一的表述，存在三次畸变：一是在对象上从汉语教学转换为汉语文教学美学；二是把经验性对象“汉语文教学”与理论性对象“语文味”混杂一起；第三，暗中把“语文”转换成了“语文味”。就单纯的“语文味”来说，即便它有一个独立的历史发展过程，也会因为这里的混乱的概念关系而打乱了“语文味”的逻辑进程的陈述，更何况，“语文”作为实体，“语文味”的历史是伴随“语文”的历史，实质上就是“语文”的历史。至此就可以明白，我在前面强调逻辑的同一律，就是要揭露“语文味”理论中概念的混用。这里只是空洞的形式的辨析，内容方面的历史与逻辑的统一则是一项尚在等待以思辨的眼光去整理发掘进而完成的工作。

辩证法是全面地、具体地、历史地认识事物的思想方法，它不可能偏蔽于特殊性之一隅，“按照辩证逻辑，事物的本质包举异质性的非本质”11，这不是辩证法的观点。异质的东西就是不同于某一本质的东西，是在某一本质之外的东西，某一本质要把异质的东西排斥在自己之外，决不能“包举”异质的东西，否则，它将在无原则的包举中丧失自己，就像十字路口的红绿灯丧失其限制作用。无论是形而上学还是辩证法，都坚持这种明确的区分，不会把不同的本质混同起来。对“非本质”的认识则把形而上学与辩证法区别开来。本质是思想，存在于理性世界，“味”是感官把握到的东西，存在于感性世界。形而上学坚持作为实体的“语文”与实体表现出来的“味”的对立，把“味”看作是本质否定的对象，是“非本质”的东西。辩证法则认为，非本质的“语文味”同样是“语文”的本质，是“语文”的本质表现；但是，“语文味”与“语文”只是现象与本质彼此反思、映现的关系。顺便提起“白马非马”的命题，“白马”与“马”是个别性与普遍性的关系，“语文味”与“语文”现象与本质的关系，用“白马非马”引证“语文味”与“语文”的关系是一种误用。

“语文味”不是一个“不容易界定、说不清”的概念，把“语文”的本质解释清楚了，“语文味”也清澈明了了。即使“语文味”清澈明了了，它仍然不能作为学科的逻辑起点，因为，它是感觉层面的观念，而感觉中的东西总是奄忽即逝的，那么，围绕它搭建的海市蜃楼，可以给人们带来短暂的视觉冲击，终究不能带给人以现实感。“语文”学科的起点是“语文”，学科存在的问题由它引起，学科理论的建设也应当从它开始；必须对它加以反思，建立一个实体性概念，实体性概念才是理论的坚实基础。

2011年3月11日星期五于椒江

[①] 程少堂《“语文味儿”理论构想》，《语文教学与研究》2003年第7期。

[②] 程少堂《“语文味”究竟是什么？——兼及对“泛语文批判”的批判》，《语文月刊》2009年5月。》

[③] 程少堂《“语文味儿”理论构想》，《语文教学与研究》2003年第7期。

[④] 程少堂《程少堂讲语文》，语文出版社，2008年，第60页。

[⑤] 程少堂《“语文味儿”理论构想》，《语文教学与研究》，2003年第7期。

[⑥] 黑格尔《精神现象学》，商务印书馆，1983年，第2页。

[⑦] 程少堂《程少堂讲语文》，语文出版社，2008年，第47页。

[⑧] W·T·斯退士《黑格尔哲学》，河北人民出版社，1986年，第125页。

[⑨]程少堂《“语文味”究竟是什么？——兼及对“泛语文批判”的批判》，《语文月刊》，2009年第5期。

[⑩]程少堂《语文味：中国语文教育美学的逻辑起点》，《语文教学之友》，2003年第8期。
11程少堂《“语文味”究竟是什么？——兼及对“泛语文批判”的批判》，《语文月刊》2009年5月。》

联系地址：浙江省台州市外国语学校
邮编：318000
联系电话：18658600381
电子信箱：abshou@163.com

教师之友网 · 发表于 2013-12-8 19:29:28

原文地址：关于程少堂先生和他的“语文味”的一点争鸣性文字作者：北邙秋风

本已“誉满天下”，何来“谤满天下”
——对杨新成老师《标新立异“语文味”，毁誉参半程少堂》的点评

原文：首先声明，此文纯属个人的一些不成熟的看法，而且是在独自一个人喝了一些小酒之后的看法。

点评：看到杨新成老师的文章《标新立异“语文味”，毁誉参半程少堂》，笔者不禁想起“誉满天下，谤满天下”一词来。这要从电视剧《康熙王朝》说起，康熙年幼时为摆脱鳌拜早日亲政，暗访高人，结识了伍次友，在与伍次友的交谈中他明白了治理天下的根本在于人心，在谈到孝庄皇太后时伍次友说：“孝庄皇太后真是世间少有的的高人，真可谓誉满天下谤满天下”，因为康熙化名龙儿，在听到伍次友这句话的时候很是不理解，便问伍次友“何为誉满天下，谤满天下”，伍次友答道：“孝庄皇太后对清朝有着巨大的贡献，为了维护皇权她遭受了世间许多闲言碎语，但是这些对于大清朝皇权稳固来说绝大多数人对她赞不绝口，世界上无论是谁特别是高层次的人更是誉满天下谤满天下”。

当然，笔者更以为，在充满民主的当代语文教育教学环境中，程少堂先生和他的“语文味”，是“誉满天下”的，而“谤满天下”则完全不可能。因为就“语文味”理论提出的数年来之争辩，更多的是一种争鸣性的、建设性的意见和建议，偶或有不同的声音，这些都已足以显示出“语文味”持久的生命力来。

杨新成老师实则“性情中人”为之，小酒之后，更显作者乃性情之人，率真之人。至于看法是否成熟，倒也在其次。

原文：在我眼里，文字如积木，如何把本来不相关的两个积木搭在一起，而搭出一定美丽的图形来，体现搭的技巧，体现搭的艺术，这需要匠心。这匠心，在心里，就看搭的人的文学修养了。少堂先生称之为文字游戏，也是有理的，所以他把“语文”和“味”两个字放在一起，形成一个新的词条“语文味”，并且创立一个语文教学流派，那就是江湖上赫赫有名的“语文味”流派。“十年一剑”语文味，少堂先生穷其十年功力，寻找佐证来支撑“语文味”，试图使之成立，并渴望它永远成立。不信，请看少堂先生为自己写的墓志铭：（1）十分正经版：“斯人虽已逝，语文味长存！”（2）比较正经版：“朋友，‘语文味’收进辞典了吗？”（倾向于用后者）。

点评：

“语文味”的提出与理论的日益完善，笔者不再一一赘述。中国传统文化历来强调“道”与“术”的辩证关系。倘若语文教学也以此辩证关系来论的话，笔者以为程少堂先生的语文教学属于“道”的范畴，至于文中所说“少堂先生称之为文字游戏”的话，这个“游戏”的确“十年磨一剑”，但是倘若仅仅把“语文味”创造性提法称之为一种“文字游戏”的话，那么，天下语文教师多如牛毛，芸芸众教师，岂不人人来个“文字游戏”，造出个这个味、那个味所以，笔者以为，谈——标新立异“语文味”，是充分肯定了程少堂先生作为一个教学流派的创造性的，但是倘若仅仅停留在所谓的搭配的技术层面上，却有几分牵强。笔者不能认同。同样，帕克·帕尔默著名的《教学勇气》一书也真是基于一个简单的逻辑——真正好的教学是不能降低到技术的层面的，真正好的教学来自于教师自身的认同与自身的完整。所以，笔者以为，谈——标新立异“语文味”，是充分肯定了程少堂先生作为一个教学流派的创造性的，但是倘若仅仅停留在所谓的搭配的技术层面上，却有几分牵强。笔者不能认同。

原文：周四，我看到了少堂先生讲课资料《广东风味小吃菜单》。旁边有同事说：啊，程少堂讲菜单！我说：凡名人，总之有些神秘的，程少堂讲一些我们没有讲过的东西，才切合名人的身份。说句实在话，少堂先生的那堂课教学目标是好的，生活处处有语文。但是课堂实操就不怎么样了，我认为是比不上他的学生洪湖老师的。一是，他的这堂课很随意，脚踩西瓜皮，滑到哪里就算哪里。有些地方没有讲透，就因为时间关系，滑了过去。二是，他讲课太理智，太理性。一个优秀的语文老师应该是激情的，至少应该是情感的，比如洪湖老师，她是以情感人的。少堂先生有机智，也有幽默，但也有牵强的痕迹，比方说，一个学生答不上来，他说：就要你答。人家答不上来，那是老师的问题设计太难，或者说老师提问前的启发不够，也或者说是学生的能力不行，可是少堂先生不会转弯，找个台阶让自己下，而是头撞墙了也不回头。少堂先生是提倡幽默，居然说语文老师要“逗”，他本人讲课也是身体力行的。是的，少堂先生有时的幽默是靠小丑般的“逗”来实现的，所有这些，与文本的关系不大。他执教的《咏雪》，居然以毛泽东的性别来逗笑学生，这就降低了自己的身份。须知，讲课不是表演，老师更不是小丑。

点评：

“凡名人，总之有些神秘的，程少堂讲一些我们没有讲过的东西，才切合名人的身份。”既然是名人，多几分朦胧与神秘才是常态，倘若都是你身边的日日相伴的“同事”，性格、爱好、个人好恶等等，倒也明朗十分。但是就是普通人了。须知，名人之成名，诚如甘其勋先生所说——本土成名者寡，异地成名者众。

程少堂先生讲课资料《广东风味小吃菜单》我未曾见到，生活处处有语文，倘若单是从课堂操作层面来谈的话，“顺水漂流”倒也不失为一种很好的教学方法。当然，过分随意了，就会因为时间关系而导致本节课的教学目标不能够完成，于是“一些重要内容”“滑”过去了，对学生而言，就只能是一种损失了。再从另一个层面来说，语文教学往往是一种充满遗憾的教学。“一个优秀的语文老师应该是激情的，至少应该是情感的”，要因人而异。因为语文教学最能体现语文教师的个性了，语文教学的成功与否无不取决着教育者的生长环境、受教育程度、阅读的深度、思想性等等。

至于杨新成先生提到的——少堂先生有时的幽默是靠小丑般的“逗”来实现的……他执教的《咏雪》，居然以毛泽东的性别来逗笑学生，这就降低了自己的身份。须知，讲课不是表演，老师更不是小丑。

我想，这是教育者的教学个性使然。

没有哪个语文教师不是率性的。

没有哪个语文教师的语文教学是率性的。

没有哪个语文教师是有个性的。

语文学科的学科特点决定着语文教师的率真。

没有个性就没有语文。

没有个性，就没有程少堂先生。没有语文个性的教学时没有生命力的，是僵硬的。当然，萝卜白菜，各有所爱。对于语文教学，不论是否懂得语文教学，或者教育专家，或者普通教师，或者教育的“门外汉”，语文教学界内外都能指出个一二三的不足的。笔者以为，语文课堂上老师有几分表演未尝不可，老师做一下小丑倒也不失为一种好办法，此所谓“杀猪杀尾巴，各有各杀法”吧。当然这是笔者个人的一点意见，愿与杨新成先生商榷。

原文：少堂先生下午的讲座水平明显高一些（上午讲课，他给自己找了原因，是不在状态。“状态说”，任何人都可以找到的借口）。我也很佩服他的一些观点，这些观点确实是少堂先生生命体验之后的智慧结晶。比如，语文老师就是语文，所以我们语文老师应该注意形象。形象不好的老师，让他去教数学。讲得好！还想为他鼓一次掌！后来他讲了教师的“九品中正制”，将老师区分为九种，百世师、宗师、大师、名师、良师、匠师、庸师、巫师、毁人不倦之师。很明显，他这是抄袭了魏文帝的“九品中正制”，移花接木，那也原谅他，因为他人近五十，江郎才尽了。至于他把洪湖老师封为名师，至于身为洪湖老师父辈的自己，当然是大师了。当时，他一次又一次地把洪湖老师御封为名师，我们就暗笑，少堂先生的手法高啊，借抬洪湖老师来抬自己，大师啊，“老”师啊，姜还是老的辣啊（少堂先生当天名言，语文老师还是老一点好。异曲同工。）。

点评：

程少堂先生将老师区分为九种——百世师、宗师、大师、名师、良师、匠师、庸师、巫师、毁人不倦之师。不要指责他抄袭了魏文帝的“九品中正制”。笔者以为，这恰恰是程先生重视阅读的结果，是一种教育的大智慧，是一种拿来，一种借用。什么“人近五十，江郎才尽”！笔者完全不敢苟同啊！名师是读书读出来的。读书多的未必能成名师，但不爱读书、不善读书的肯定成不了名师。诚然，程老师是一直坚持阅读的。

甘其勋先生在《名师是怎样炼成的》的第一部分“如镂似刻钻古书”谈到了程老师，他这样写到：

程少堂说自己没有游戏的童年,有的只是早熟的童年。他的外祖母生了11个孩子，其中4个夭折。他上有姐姐，下有一对双胞胎弟弟，为生计奔波的父母顾不上关爱他，他三岁就领略了人生的荒原感。他1971年上初中，1976年高中毕业，正值“文革”后期，虽然他拼命读书，拼命争当好学生，但却无书可读。上课读俗称“八万八”（88000字）的“红宝书”《毛主席语录》、“四卷雄文”《毛泽东选集》和18首《毛主席诗词》，此外是极少能看到课外书的。家里的几本课外书籍，都是学校发给他的奖品。一本20来万字的《朝霞丛刊》散文集，翻来覆去读了无数遍。《评法批儒材料》和《中国古代思想史》两本奖品，成了他了解中国古典文化唯一的渠道。于是他只好拼命背毛主席诗词和“老三篇”，拼命啃难懂的思想史。那是另一种饥渴，一种今天无法想象的饥渴，一种可悲的饥渴——无书可读的饥渴。

至于说——他一次又一次地把洪湖老师御封为名师，那不过是对于青年才俊的喜爱与真诚的提携啊！当然——借抬洪湖老师来抬自己，大师啊，“老”师啊，姜还是老的辣啊，作为一句戏言，笑笑，倒也无妨啊！笔者曾在《阴柔阳刚殊途同归——程少堂、余映潮两位特级教师教学艺术探寻》写到：

两位特级教师在课堂上都是灵魂最自由的人，语文教学都达到了一种美学境界即自由境界。所表现出来的只是两位大师外在的教学风格的迥然，具有异曲同工之妙、殊途同归之效。从教学实际来看，都注重学生的语言功底培养，特别是语言的品味、情感的激发和意理的阐发，都能让学生体验到一种令人陶醉的审美快感，只不过前者称之为“玩”，后者称之为“品”；前者称之为“语文味”，后者称之为“诗意”语文而已。

程少堂先生无需自封“大师”的！

因为深圳市的老师早已认识程少堂；

作为广东省高中教材分册主编之一，广东数十万高中学生知道程少堂；

教育部的多部中学教师培训教材认识程少堂；

河北语文教师试题认识程少堂；

教育部语文出版社“名师讲语文”丛书认识程少堂！

教育部《中国教师报》“60年特别纪念——寻找新中国课堂教学的开拓者” 主题活动（此活动原名：“从课堂里走出的100位教育家————建国60周年特别纪念”）认识程少堂；

百度认识程少堂；

互联网认识程少堂；

中国成千上万的语文教师认识或者知道程少堂；

而且程少堂先生自己可以断定：当代中国语文教育史也必然会认识程少堂和他的语文味。

原文：少堂先生在讲座上，不止一次提到了自己的近作《“泛语文”批判之再批判》。其实，他的提法，“泛语文”就不妥。语文，很多人争论它的属性：工具性和人文性。我赞成语文只有工具性。我们的教育，培养的是国民，不是作家。培养作家，那是作协的任务。我看了少堂先生《荷花淀》课堂实录，他的立意是高远的，从中西文化之异同（西方文化，那就教《老人与海》吧）来讲，也很新鲜。其实他讲课，很多时候就离开文本来拓展，来引伸。这并不奇怪，他11月20日下午说，语文老师应该是一个“杂家”。所以上语文课，旁征博引，卖弄博学多才那应该是语文老师的天职，否则，就不是一个优秀的语文老师。“拉郎配”，应该是少堂先生的拿手好戏，把“语文”一词拉来，把“味”一词拉来，配在一起；或者把“语文”一词拉来，把“文化”一词拉来，配在一起。这让我想起了余秋雨先生，把“历史”一词拉来，把“散文”一词拉来，配在一起，就是历史大散文，于是有了《文化苦旅》、《千年一叹》等作品。

于是有人笑少堂先生：瘦了语文，肥了文化。

点评：

无需再争论“泛语文”的提法是否妥当了吧，工具性也罢，人文性也罢，“瘦了语文，肥了文化”却实在不妥啊，什么是“瘦了语文”？程少堂先生引领学生跳出课本，用文字的、文学的、文章的、文化的视角解读我们学习的每一篇课文，开拓学生的视野，不啻为充满着浓浓的“语文味”。

——也许是南海的风激荡着这位大师，使得他的语言和思想如南海的巨浪气势恢弘。难道这是深圳的教师所独具的思想的开放？我不知道。事实是短短数年间“语文味”与他的名字传遍了大江南北。

杨新成老师把程少堂先生的“语文味”和余秋雨先生的”历史散文”相提，倒也是对程老师的恰如其分的一种肯定啊！笔者完全同意的！

原文：于《我们当年》处写铁骨柔情，这就是程少堂；于《荷花淀》处讲中国文化，这就是程少堂。亲爱的老师，你想出名吗？那就大胆地讲出新意吧，那就深奥地讲出文化吧。

点评：这个时代是浮躁的时代，人人都想出名啊！但是，想出名，必须讲出文化和新意，但是讲出了文化和新意就能出名吗？

认真的阅读一下程少堂先生的每一课，或许，您能出名吧！十年磨一剑，您愿意吗？您能做得到么？

《用另一种眼光读孙犁：从﹤荷花淀﹥看中国文化》

《千古文人世说梦——﹤世说新语·咏雪﹥新读》

《在“反英雄”的时代呼唤英雄：<人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑>细读》

《把玩诗歌——﹤你是我的同类﹥教学实录》

《话说菜单》

《鸿门宴：一次文化事件——﹤鸿门宴﹥新读》

《中国人为什么喜欢李白——李白﹤行路难﹥新读》

《陌生化：艺术的“头脑”——以﹤听陈蕾士的琴筝﹥为例谈诗歌鉴赏》

《用优美的汉语描绘优美的人性——﹤诗经·子衿﹥欣赏》……

深圳南山初三学生刘天霖写信与程少堂老师谈“语文味”，程老师对刘天霖同学的下面的段话给予了充分的肯定，我想这也是对于“语文味”的又一种阐释吧：语文是不能单单看做一门学科，它不是跟数学物理化学历史地理政治并列的。语文覆盖一切，穿透一切。语文所训练的是人对一切文明符号的理解力和创新力。语文学好了，干什么都可以摧枯拉朽，势如破竹。语文学不好，干什么都不顺。我们古人，一天到晚都在学习语文，都在“语文味”的气息里长大。他们学完了语文就什么都能干，判案子，修水利，打鬼子，搞经济，堂堂五千年中华文明都建立在“语文”上。而且，一切其他学科，都是用语文表达出来的。而离开语文，就如同虎毛离开虎皮，一阵风吹散——什么价值也没有。所以，我觉得，我们必须以对待整个人生的态度来对待语文，才能嗅出“语文味”……语文就是思想，语文就是生活，语文就是每个人。学习语文，就是在塑造自己的灵魂，而塑造自己的灵魂过程中，能享受到了很多快乐。

点评：

本已“誉满天下”，何来“谤满天下”。

原文转自杨新成http://yxc06.blog.163.com/

教师之友网 · 发表于 2013-12-8 19:45:36

对“语文味”的深度思考（兼评吉春亚《小草和大树》　　

浙江教育学院课程与教学系主任、教授汪潮　　

首先，对“语文”、“味儿”的含义进行说明。“语文”包含“语言文字”、“语言文学”、“语言文化”，其核心是“语言”。“味儿”有滋味、意味、趣味、情味、韵味等之义。“语文味”不是纯粹的味道，不是单一的语言文字训练，也不只是一种文学鉴赏，它是一种具有语文学科个性色彩的、富有文化特色的整体审美感受。　　
“语文味”这一概念，是针对当前语文教学的“非语文”、“泛语文”、“串味”、“变味”提出的，体现的是一种语文教学的本色、本性和本质。它是对异化的语文教学现象进行的改造性对策，是对语文美学境界的一种现实追求。“语文味”，是教育哲学、心理学、语文教学论等共同研究的范畴。　　
一、“语文味”是语文教学的本质所在　　
语文教学的理论和实践的价值准则是语文教学的本质特征。“语文味”的存在价值也应用语文教学的本质特征去判断和验证。从教育哲学的角度看，“语文味”符合语文教学的本质规定。　　
纵观语文教学的发展历程，关于语文教学的本质的讨论众说纷纭，莫衷一是，有文学性、思想性、综合性、工具性、人文性等说法。展开讨论对揭示语文教学的真谛是有意义的。这些观点有其合理性，它们各支撑着语文教学的某一个属性。但是，事物有一般属性和关键属性之分。从理论上讲，“本质”有二个评判标准：一是这事物区别于那事物的关键属性，反映了事物的独特之处。二是“本质”只有一个，它可以兼容、带动其它有关的一般属性。据此，语文教学的关键属性不是上述的众多观点，而是言语性，即掌握语言的教学活动。就是说，语文教学的本质是语言习得，包括口头语言和书面语言的学习、积累、训练、感悟和提升。这是语文教学区别于其它学科的本质所在。语文教学要努力构建一个以语文素养为主轴，以语言知识、语言能力为两翼的新的课程体系。用语文的方法学语文，语文的魅力在语文里。通俗地讲，语文教学首先是姓“语”的，主要包括字、词、句、段、篇，听、说、读、写、书（写字）十个方面。用言语活动表现生命活力，是语文教学的至高境界，也是智慧的选择。正如当代丹麦语言学家叶斯大林帕森说的：“把孩子们投入到语言的海洋”。　　
“语文味”是一个宽泛的概念，是一种总体感受，但它首先关注语言，直面语言。北京市北京小学吉春亚老师的课“语文味”淳浓，具有语言习得特色，在业内已成共识，这与她对语文教学的本质认识是分不开的。早几年她就撰文提出了一个重要命题：“言语是语文学科的特殊性质”，其基本观点是：(1)“言语作品”是教学内容的主体。(2)“言语活动”是教学活动的主要形式。(3)“言语形式”是语文教学的立足点。(４)“言语能力”是语文教学的基本目标。她认为，从语文教学的整体看，“言语”是其主要组成的“共轭点”，其组接的起点和终点、形式和内容都是“言语”，而“语言”的理论与知识都只是有机地存在其中并作用其中。笔者认为：以“言语性”定位，符合语文课程的本质特征和价值取向，表明了语文课程以发展学生“言语”能力为本位的思想。如果更深入思考地话，我们会发现，这种定性，并不意味着对语文人文性和工具性的否定，只是说“言语性”是语文课程的本质属性。如果我们深度思考一下不难发现：语言不仅有其“语形”，而且还有“语意”。“言”源于“意”，取决于“意”，只有感受了“意”，才能理解“言”，才使“语形”和“语意”统一起来。正如语文教育家叶圣陶先生指出：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者，通过这道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，而且了解作者的心情，和作者的心情契合。”　　
吉春亚老师是这样认识的，也是这样实践的。她对《小草和大树》学习目标、学习重点和难点、学习线索的设计都是渗透浓浓的“语文味”的。第一个学习目标是生字新词，第二个学习目标是比喻句，第三个学习目标是书面语言的组织。这三个目标都是“语言”的。与众不同的是第三个学习目标的设计：“能组织书面语言准确、清晰地表达夏洛蒂取得成功给自己的启示。”很巧妙地把人文性和语言性整合起来了，而其基点是“书面语言的组织”。难能可贵的是，她对学习重点、难点的设计思路也是“比喻句”这一语言现象。甚至学习线索也是紧扣“逆”这个字层层展开的。在吉老师的课堂上，学生通过与语言的互动去理解文本，发展文本，文本语言的肌体圆润了，并充满了文化意味和生命灵性。　　
总体来说，语文课堂教学有四个主要任务：语言习得、思维培养、人文渗透和常规训练。其中最基本、最重要的是语言习得，它是本质。其它都是一般属性，应有机地渗透到语言习得之中，而不是凌驾其上，也不是游离其外。值得注意的是，在小学语文教材中有不少思想型课文、常识型课文，主要向学生介绍一些伦理知识和科普知识，语文教学如果眼光只盯在文中介绍的思想、知识上，就变相上成政治课、自然课。忽视语言习得，削弱“语文味”，就会失去语文教学的本质意义。　　
二、“语文味”是语文意识的具体表征　　
从心理学角度看，“味儿”是一种感觉、感受和意识。“语文味”就是一种语文意识，而语文意识又是一种语文行动的向导。语文课堂教学中语言的习得、语言问题的讨论、语言文化的渗透等都是在语文意识驱动下的语文行为。只有在强烈的语文意识引导下，学生才可能产生强烈的动机，充分发挥学习语文的潜力。　　
语文课堂教学首先要有语文意识。这本来不成其为问题。然而时下的语文课堂教学常常出现繁杂、雍肿而且是非语文的现象。如一位老师教《画风》，设计了听风、说风、试风、看风、画风五个环节。在很大程度上，试风、看风、画风都不是语文现象。在这五个环节中，连起码的读、写基本训练也忽视了。语文课要有“语文意识”：用语文的头脑思考语文教学现象，用语文的手段解决语文教学问题，用语文的标准评价语文教学效果。　　
从本质上说，语文意识是一种自觉的、主动的心理倾向，它往往体现在课堂教学的具体言行之中。我称他为“智慧大师”的支玉恒老师上《草原》，一上课他就对学生说：“请小朋友大声自由地把课文读一遍。”然后让学生说说这句话告诉大家几个要求，学生说有三个要求：大声地读、自由地读、读一遍。接着，支老师要求学生用总分结构说话，紧接着要求学生用先具体后概括的方式说话。在这个过程中，且不说让学生明确了学习的具体要求，也不说教学设计的巧妙，单就“读一遍”的特别意义，就值得深刻地思索。对语文课堂极其平常的一句教学常规用语，演绎地如此有“语文味”，一个很重要的指导思想是心中有语文意识，引导学生说语文、用语文，在语文实践中进行语言学习。　　
从吉春亚老师在《小草与大树》课堂上的引导语和评价语中，也可看出她强烈的“语文意识”：　　
“这里有两个生字，注意读音和写法（堪、逆）。”　　
“哪些字眼让你觉得刺心的疼痛？”　　
“她们最后取得的成绩的是―――用书本上的语言来表达。”　　
“她取得了令世界文坛刮目相看的成绩，上面的比喻句中有两个词语浓缩了她们的成绩，就是――――。（壮丽、傲放）”　　
“我们学习语文重要的就是学习恰当的表达，谁能够对照着板书，把这个形象准确的比喻句的含义说给大家听。”　　
“她的生命绽放壮丽的原因，课文中有一个比喻句揭示出来了。（学生回答后出示句子）”　　
“课文的两个比喻句写得极为精妙。我们看课题“小草”和“大树”也是用了打比方的办法，我们再次回读课文,看看这样的比喻巧妙在哪里。”　　
“今天的学习，我们最大的收获是用联系上下文的办法理解课文中含义深刻的句子，……”　　
三、“语文味”是语文素养的客观要求　　
“语文味”不是一种纯粹的语言知识或情趣滋味，而是一种综合性的涵养。从语文教学论看，“语文味”是语文素养的客观要求。“语文素养”不同于“语言能力”。“能力”指的是一个人顺利完成某项工作的心理特征的总和，它重在“功用性”。而“素养”指的是人通过长期学习逐渐⺁养成的涵养达到的某一高度，它既有“功用性”，又有“非功用性”。从内容上看，“语文能力”包括听、说、读、写能力。而“语文素养”包括的内容要丰富得多，既包括语言能力，也包括语文学习习惯和方法，还包括知识视野、情感态度、思维品质、文化品味、人文精神等等。可见，语文素养的概念比语文能力的概念更为宽泛。这能进一步开发语文教学在“功用”之外的功能，增强语文教学的文化底蕴，提高学生的整体修养水平。　　
“语文素养”的近义词是“语文素质”，两者都是指语文教学的一种结果形态。但是，如果对这种结果形态进行生成性分析，动词性的词素“养”，反映了语文学习的持续过程及学生在其中的主体作用。“语文素养”的形成不是单纯由教师的传授完成的，也不是一种语文学习的终结状态，而是由学生自主地把优秀的语文文化成果内化为自身的涵养，这种内化是伴随着语文教学过程而持续进行的。这是一种“语文味”。而“语文素质”中的“质”，是一个名词性的词素，反映的是语文学习的一种静止的终结状态。这是一种“语言体”。　　
在语文课堂弘扬“语文味”是一个宏大的工程，涉及多种因素、各个层次。笔者概要地提出五个基本策略：加强必要的语言积累、培养基本的语文能力、养成良好的语文习惯、增进现代的人文素养、形成完美的精神世界。这些策略主要体现在课堂的总体构思和细节设计上。　　
“语文味”不只是展示语言现象，而需要经历一个对语言的理解、感悟、品味、应用和拓展的复杂过程。所以，“语文味”不只是一个结果的描述，而是一种动态的体现，渗透到语文课堂教学的整个过程和各个环节。请回顾一下吉春亚老师的课堂教学结构和版块：　　
1．检查预习情况，学习字词。　　
2．由“逆”字引读全文，品读“像一朵……”比喻句的含义。　　
3．品读难句“钢铁般的意志……”的含义。　　
4．感受文题的巧妙，书写人生启示。　　
5．推荐书籍，延伸拓展。　　
上述中渗透了原计原味的“语文味”，有词味、句味、文味、读味、品味、书写味等。可见，其教学结构是在语文意识指导下，以“语文味”为主线，贯穿于整堂课之中的。这种设计是为提升学生的语文素养服务的。可以说，吉老师的语文课堂教学浸润在富有诗情画意的“语文世界”里，师生沉静在充满生机的“语文状态”之中了。　　
四、“语文味”是语文教学特点的外化　　
“语文味”是一种语文教学个性的弘扬。“语文味”概念的提出，一个重要的原因是当前人们对语文教学特点认识的肤浅和模糊。这也是语文教学改革和发展缓慢的深层原因之一。正确把握语文教学的特点，既是推进语文课程改革的需要，也是确立语文教学原则和方法的依据。关于语文教学特点的表述主要是通过语文课程与自然类课程、理论性课程比较后提出的，并从语文课程的特点、学生认识的特点、语文学习的特点以及语言文字的特点加以表述：语文课程的人文性、学生认识的多元性、语文学习的实践性、语言文字的独特性等。这些特点在吉春亚老师的课堂教学中或多或少都有反映，当然在一篇课文教学中不可能表现得淋漓尽致。　　
经过多年的实践、反思和锤炼，吉春亚老师博采众长，初露风格。她的课堂遵循了语文教学特点和规律，文化底蕴渐深，诗情画意渐浓。让我们欣赏她上课常用的几个精彩片断：她上课第一句话常常是亲昵地问候：“同学们，语文课快乐！”学生也是一种愉悦地和声：“吉老师，语文课快乐！”她对学生精彩的回答，常常是那样的声情并茂：“我陶醉在你充满诗情画意的描述之中”、“横看成岭侧成峰，看法不同；远近高低各不同，表达不一，真精彩！”　　
也许有人会问，吉老师的课堂实录《小草和大树》中的“语文味”到底具体表现在哪里？我的初步回答是：　　
第一，表现在扎扎实实的字词教学之中。　　
第二，表现在教材恰当好处的语言切入点处。　　
第三，表现在语言背后的意蕴之中。　　
第四，表现在语言的表达和转换中。　　
第五，表现在语文学习方法的习得中。　　
第六，表现在让学生用笔表达自己思想的过程中。　　
这些表现己在吉春亚老师的课堂实录点评中做了阐述，不再赘述。　　
五、“语文味”是课堂方式的新变化　　
“语文味”要求语文课堂教学从“方法”向“方式”转变，关注学习方式的引领。方式与方法是两个既有联系又各不相同的概念，方式较之于方法是更为上位的概念，两者类似战略与战术的关系。方式制约、兼容方法，方式相对稳定，方法相对灵活。方式不仅包括相对的方法，而且涉及教学意识、教学态度、教学习惯、教学品质等。方式作为一种价值取向，不仅解决具体的操作方法问题，而且融入了教学的心理状态和心灵力量。方式的转变对促进语文课堂教学的发展更具有战略性的意义。正是从这个重要意义上，现在把“学习方式”正式作为一个语文教学理念提出。在“语文味”指导下的学习方式的转变，不只是一种改良，也不只是一种补充，而是一种学习的革命，一种学习理念的根本性转变。如果基于这样的认识，学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动。结合吉春亚老师《小草与大树》的课堂教学，说明语文课堂“方式”的新变化：　　
1．教学内容的呈现方式变化。一般的语文课上课开始总是齐读课题，接着解释课题。吉春亚老师却是从课文中人物的姓名的呈现和朗读开始的：“课文中的人物都来自英国，名字不好读，我们读一读”。这种安排，大气、精炼、有效，也是一种外国人名的读法训练。在词语教学阶段，常规教学总是把课本后的生字新词照搬呈现在黑板或屏幕上。吉春亚老师却把课文词语先分三组后出示品读：第一组为二个字的词7个，第二组为四个字的词5个，第三组为叠词组成的四个字的词5个。不同的呈现方式，其理念、设计和效果都是不一样的。　　
2．学生的学习方式变化。转变学习方式就是要转变他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、发展、提升的过程。吉老师的课体现了三种主要学习方式：（1）抓自主。本课的词语、朗读、感悟、理解、说写等教学环节都是通过学生自主学习完成的。特别是在理解夏洛蒂的“逆境”和品读难句“钢铁般的意志……”的含义时，安排了时间充裕的二次自主学习。（2）学特点。学习具有特色、特点的词、句和内容。这样学生学有所思，学有所得。如练习：“第三组词语构词方式一样的，照样子说几个。”（3）破难点。在学习词语时，让学生把难写的生字抄写两遍，容易写错的字相互提醒一下。在检查课文预习情况时，重点检查课文中两个长句子的朗读。　　
3．教师的教学方式变化。主要运用了三种教学方式：（1）比较教学。如把仙人掌的“逆境”与夏洛蒂的“逆境”对比教学。通过比较，（2）分层教学。在学习夏洛蒂“逆境”这一环节，先是“家庭不幸的逆境”，后是“遭遇训诫的逆境”，再是“出版失败的逆境”，分步设计，层层递进。在学生说比喻句的含义时，教师挤时间安排了二次练习。在学生写人生启示时，教师又挤时间进行了二次指导。（3）训练指导。目前的语文教学淡化“训练”不绝于耳，甚至“训练”两字不见了踪影。吉春亚老师旗帜鲜明，挥笔质疑：训练惹了哪些祸？真的是“训练”惹的祸？不“训练”行吗？怎样的训练才真正有效？(详见《小学教学研究》2002年第10期)文章思维敏捷，语言犀利，层峦叠嶂，体现了良好的务实精神和批判精神。“训练”的方法在实践中确实有某些不足，但它是小学生言语实践的重要方法，因而弥足珍贵。在她的课堂上，“训练”和“感悟”比翼齐飞，折射的是语文教学之高境界。　　
4．师生互动方式变化。上课就是一种师生、生生之间的“对话”。吉春亚老师的课较好地体现了“对话论”的基本观点：（1）师生之间的对话是平等的。这种平等不是知识、能力水平上的，而是人格意义上的。（2）师生之间的对话是互动的。这种互动不是你问我答，也不是你说我做，而是有机的、自然的、协调的，更是融合的。（3）师生之间的对话是有意义提升的。这种对话不是日常生活中的“聊天”，也不是大会堂里的“听报告”，而是一种积极获取有用信息，主动建构知识意义的过程，在这个过程中师生双方在收益上是“双赢”的。（4）师生之间的对话是高效的，应注意对话之情境性、互动性、有效性和主体性。（5）师生之间的对话是充满“语文味”的。这种对话不是说教式的，也不是认知式的，而是富于语感和趣味，充满诗情画意的。　　
当然，正如“人无完人”那样，课也不可能十全十美。从“语文味”的高要求看，对本课教学提出三条改进建议：　　
第一，加强“整体滋味”。如在教学之始，可以先引导学生通读课文，整体感知课文内容。既要读通，又要品味，使学生产生对课本的“整体形象感”。又如：在教学之终，还可以引导学生回顾课题，较深入地理解“小草和大树”的含义及其背后的哲理。这样，能强化课堂的“整体感”。　　
第二，关注句子的语言法则。特别是句式、句型、构词特点等内在的法则、规律。如：“夏日炎炎，别的孩子（），而夏洛蒂（）；寒冬腊月，别的孩子（），而夏洛蒂（）。”此句教学不能仅停留在想象、填空、说话层面，还可以突出“而”这个转折词的作用。　　
又如：“她苦苦的等了几个月，直到第二年春天，才等到一封远不至她失望的回信，……”此句教学不能只是情节内容分析、理解，也不能只是安排朗读、品味，还可以指点“才”这个连词的用法。　　
第三，突出学习方式的具体指导。对学生的学习既要提要求，更要进行具体的、有效的方式引领。如：在说话阶段，教师要求：“同学之问相互说一说，把语言组织通顺、清楚”，但如何才能通顺、清楚缺乏具体的操作性指导。　　
又如，在写话阶段，教师要求：“夏洛蒂姐妹取得成功，给我们很多的启示，让我们把自己的心声写下来吧！”尽管课堂实录上有一个说明：“学生在写的过程中，教师巡视指导，不能满足于学生简单的口号似的话语。学生交流时，老师要善于利用学生精彩的发言，对学生进行第二次指导，以期待每个学生在这一个环节里表达能力和认识能力均上一个台阶。”但这只是一种随机指导，具体的操作方式、指导策略并不明朗。　　
最后，我想推荐“语文味”网站。近年来，深圳市教研室程少堂老师创立了“语文味”教学流派，并成为“语文味”网站（Yuwenwei.net）的网主，对“语文味”进行了较系统的探讨。大家上网查阅，相信会有所获。　

		自动登录	找回密码
密码			注册

“语文”不是巫术

相关帖子