建议课标用 “言语监控”取代的“语感”

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建议课标用 “言语监控”取代的“语感”包头市土默特右旗党三尧中心学校  石皇冠
2001《义务教育语文课程标准》实验稿要求：形成良好的语感。

石皇冠问：良好的语感怎么“形成”？

制定课标的专家组认为，“良好的语感”是“形成”的。按常理，“形成”的心理特征，无法有计划地去训练。课标为何要把这样的要求写进总目标当中？学校教师如何有计划地在课堂上培训学生“形成良好的语感”？

2011《义务教育语文课程标准》（修订稿）要求“有良好的语感”。

石皇冠问：良好的语感怎么才能从“无”到“有”？

10年来，修订课标的专家组似乎发现了语感难以在学校课堂里“顺利形成”，于是在修订稿中干脆把“形成”二字砍掉，换成一个比较保险的词语：“有”。至于良好的语感是怎么从“无”到“有”，只有神仙才知道。

为什么只有神仙才知道语感如何培养呢？

请看研究语文的著名语文教育专家王尚文教授如何解说语感。

1寻章摘句：王尚文教授关于“语感”的论说

“语感是人把握言语的主要方式。（《语感论》第1页）”

“语感是个体的人与言语世界的直接联系。它表现为对作用于他的言语作品的内在反应能力，即听和看（读）的能力；也表现为因表达个人情意的需要或适应社会交际的需要而在感觉层面直接生成言语作品的能力，即说和写的能力。（《语感论》第3页）”

“人在言语世界中的活动，思维和感觉这两种方式决非并驾齐驱，不能等量齐观。在日常的听、说、读、写活动中，总是以“感”为主，“思”属辅助地位。我们几乎可以断言，任何一个人只要对自己的言语活动稍加省察，就一定会发现，在一般情况下，不管说还是听，常常“不假思索”。思索，有时既无必要也无可能。（《语感论》第7页）”

“人的言语活动不能须臾离开语感，而有的活动则非语感不可，思维插手不得。例如：学校里的语法课本告诉学生，哪是正确的，哪是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合语法的。但从未上过学、没有读过语法课本的人显然也具有这种判断能力。（《语感论》第8页）”

“好比一个没上过学、不懂有关声调知识的中国人，虽然不知道也说不出阴、阳、上、去为方为圆是红是绿，但他却照样不会把“买”说成是“卖”，如果别人把“马”说成“麻”，他也能立刻觉察出来加以纠。这种知识虽然连拥有者自己都不能觉察和说明，但它确实能使人对诸如某种说法的句子是否通顺和完整、一个句子是否有两种不同的意思等等做出判断。这种直觉的语言知识或者说人们凭这种知识所作的有关句子构成和正误的判断就是语感，又称直觉知识或直觉。（《语感论》第17页）”

“我们认为“语感”之中已经积淀了理性认识的成分。（《语感论》第21页）”

“我们也许可以从中确认语感是一种在思维并未直接参与作用的言语能力，在言语实践中起着无法替代的极其重要的作用。（《语感论》第21页）”

“夏丏尊、叶圣陶、吕叔湘把语言作为语感的对象，我们则把言语作为语感的对象。（《语感论》第24页）”

“语感是一个社会的人对具有认识、情感内容的言语对象的全方位的感受与反应。（《语感论》第26页）”

“语感是半意识的言语能力。（《语感论》第30页）”

“首先必须重复加以强调的是人在言语实践中不可能没有思维的参与，我们所要指出的仅是语感是在思维缺席的情况下发挥它的作用的。（《语感论》第31页）”

“也就是说，思维往往参与不了言语理解、生成、判断的任务。就话语本身而言，对于听、看的对象意义的理解和说、写出来的话语的生成，思维往往无能为力，而是无意识的用武之地。（《语感论》第34页）”

“不言而喻，感觉、无意识、情感、直觉四种成分是密切配合、协同工作的。我们认为，语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代在感觉层面进行言语活动的能力。也许可以简称之为“半意识的言语能力。”（《语感论》第35页）”

“把握言语意义在人的心理中，似乎应当分步走：一是通过听觉感知言语的声音，二是通过思考寻觅它所表示的意义。……然而在实际上，人们却是把两步并作一步来走的，在感知它的声音同时也就把握了它所表示的意义。这确实是一个了不起的只有人才能创造出来的奇迹。其实奇迹不奇，不过是从无意识中提取出了与匹配的材料而已。（《语感论》第36页）”

“语感之所以有别于一般的感性认识，就因为他是在长期的潜移默化中积淀了高级的社会生活和文化教养的内容和性质而形成的。语感的直觉性和思维性、理解性不但不是在根本上对立的，而且还是思维性、理解性的结晶，是理性在感性中的沉淀，是理性溶解于其中的感性。（《语感论》第40页）”

“语感毕竟是一种感觉，而不是思维。（《语感论》第41页）”

“语感不假思索，并非感觉与思考的统一，思考有时反要坏事。（《语感论》第43页）”

资料来源：王尚王教授《语感论》（修订本），上海教育出版社。我把这些内容摘录出来，便于下面进行分析，也便于读者概括王尚文教授的观点。同时，也为了避免有人批评石皇冠钻牛角尖，攻其一点，不及其余。

2王尚文的“语感”论说 “反心理科学常识”

王尚文教授明确地说：“语感”表现为听、说、读、写的能力。

“语感是个体的人与言语世界的直接联系。它表现为对作用于他的言语作品的内在反应能力，即听和看（读）的能力；也表现为因表达个人情意的需要或适应社会交际的需要而在感觉层面直接生成言语作品的能力，即说和写的能力。（《语感论》第3页）”

王尚文教授同时又说：语感是感觉层面的，没有思维。

“人的言语活动不能须臾离开语感，而有的活动则非语感不可，思维插手不得。例如：学校里的语法课本告诉学生，哪是正确的，哪是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合语法的。但从未上过学、没有读过语法课本的人显然也具有这种判断能力。（《语感论》第8页）”

“我们也许可以从中确认语感是一种在思维并未直接参与作用的言语能力，在言语实践中起着无法替代的极其重要的作用。（《语感论》第21页）”

“也就是说，思维往往参与不了言语理解、生成、判断的任务。就话语本身而言，对于听、看的对象意义的理解和说、写出来的话语的生成，思维往往无能为力，而是无意识的用武之地。（《语感论》第34页）”

“语感毕竟是一种感觉，而不是思维。（《语感论》第41页）”

“语感不假思索，并非感觉与思考的统一，思考有时反要坏事。（《语感论》第43页）”

依据王尚文教授的这些原话，任何一个逻辑思维正常的人都会据此进行简单推理，得出一个结论：人的听、说、读、写是无意识的活动，是一种感觉，而不是思维。

教语文的老师也好，不教语文的老师也好，懂心理学的老师也好，不懂心理学的老师也好，哪位老师敢说一个正常成人的听、说、读、写等言语活动是不受思维干预的无意识活动？翻开心理学著述，至今还没有哪一位心理学家敢说：一个正常成人的言语活动是不受思维干预的无意识活动；几乎所有心理学工作者都一致认为思维和言语的关系密不可分。只有王尚文教授在他的专著《语感论》专著中多次强调：语感是无意识活动，是感觉层面的，思维不参与。

王尚文教授就语文教育提出新学说、新见解的勇气值得我们学习，但是提出的新学说、新见解如果和已有的心理科学常识相矛盾，就容易让人产生怀疑。现在还没有充分的证据证实原有的这条心理科学常识存在问题，因此和这条心理科学常识相对立的新见解就难以成立。

另外，王尚文教授举的一些例子，自以为是支持自己观点的铁证，比如：

“人的言语活动不能须臾离开语感，而有的活动则非语感不可，思维插手不得。例如：学校里的语法课本告诉学生，哪是正确的，哪是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合语法的。但从未上过学、没有读过语法课本的人显然也具有这种判断能力。（《语感论》第8页）”

“好比一个没上过学……的中国人，……对诸如某种说法的句子是否通顺和完整、一个句子是否有两种不同的意思等等做出判断。这种直觉的语言知识或者说人们凭这种知识所作的有关句子构成和正误的判断就是语感，又称直觉知识或直觉。（《语感论》第17页）”

其实，这些所谓铁证根本经不起推敲。

这里需要指出，语文教材或语法课本上的语法知识，是陈述性知识。语法知识还有另外一种存储状态：程序性知识。知识学习的一般步骤是先经过知识的陈述性阶段，然后再通过实践运用最终掌握程序性知识。母语语法知识是默会的知识，其学习步骤恰恰与此相反，先掌握程序性知识，随着年级升高，在老师引导下才能通过概括而从实例中提炼出陈述性知识。也就是说，未进学校的文盲，虽然没学过课本上的语法规则，但在听说实践中掌握了大量的母语语法知识，只不过这些知识都程序性知识，只能应用，无法说出，只知道怎样说是对的、怎样说是错的，而不知道具体违反了哪条语法规则。

王尚文教授如果知道这些心理学知识，他就不会犯这些常识性错误。凡是对石皇冠这点解释持怀疑态度的读者 ，可以查阅皮连生《智育心理学》（第二版）、加涅《学习的条件和教学论》等著述，同时，欢迎提出有理有据的批评。

王尚文教授似乎也发现自己的话说得过头了，于是又自抽了两个嘴巴：

“语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代在感觉层面进行言语活动的能力。也许可以简称之为“半意识的言语能力。”（《语感论》第35页）”

“语感之所以有别于一般的感性认识，就因为他是在长期的潜移默化中积淀了高级的社会生活和文化教养的内容和性质而形成的。语感的直觉性和思维性、理解性不但不是在根本上对立的，而且还是思维性、理解性的结晶，是理性在感性中的沉淀，是理性溶解于其中的感性。（《语感论》第40页）”

在同一本专著中，自相矛盾，一版再版，修订者（作者）没发现？出版社的责任编辑没发现？

石皇冠问：课标是很严肃的语文教学纲领性文件，为何要把“语感”这种存在严重问题的概念写进总目标当中？

3课标应该舍弃“语感”代之以“言语监控”

现在，石皇冠退两步，一、不管王尚文教授的说法是否自相矛盾；二、不管王尚文教授的说法是否和心理科学常识相矛盾。先假设王尚文教授的下列说法是正确的：

“也就是说，思维往往参与不了言语理解、生成、判断的任务。就话语本身而言，对于听、看的对象意义的理解和说、写出来的话语的生成，思维往往无能为力，而是无意识的用武之地。（《语感论》第34页）”

“语感毕竟是一种感觉，而不是思维。（《语感论》第41页）”

“语感不假思索，并非感觉与思考的统一，思考有时反要坏事。（《语感论》第43页）”

课标要求学生要有良好的语感。

石皇冠现在强调一个教育常识问题。学校里各门功课的学习，对于学生来说，是有意识活动还是无意识活动？哪位老师在教学生去学习并掌握一些无意识活动？当一所学校向学生传授的本领属于无意识活动的时候，哪位家长肯把孩子送到这所学校？当一位语文教师向学生传授感觉层面的无意识的“本领”时，哪位家长还敢把孩子送到他的班级？

当我们回归常识的时候，就能发现一些很不靠谱的说法。判断这些说法是否离谱，根本不需要高深的学问。

从教学目标分类框架看，无论是新修订的布卢姆认知目标分类体系，还是加涅教学目标分类体系，以及其他教学目标分类体系，在这些目标分类体系中很难给这种“无意识的感觉层面的语感”找到相应的位置。但是，2001年出版的《义务教育语文课程标准》实验稿和2011年出版的《义务教育语文哪课程标准》修订稿都把“语感”写进了总目标中。制定课标和修订课标的专家在不同的场合都提“三维目标”。石皇冠问：这“无意识的感觉层面的语感”属于“哪一维”的目标？无意识的感觉层面的东西能否作为学校教学目标？显然不能。“语感”呀，你真是一个不争气的概念，谁信任你，谁使用你，你就不给谁面子，你就让谁“自抽嘴巴”。

再退一步。就算把语感的概念修改成：语感是有意识的，有思维参与的把握言语的方式。但是，语感和“言语感觉”“言语感悟”“言语感受”“言语把握”等联系在一起，很模糊。这些语汇不是定义性概念，本身很模糊，不具备可操作性，教学中怎么培养语感？

看来，“语感”这个概念确实需要从“课标”中“踢出”。誊出的位置谁来坐？“言语监控”。“言语监控”是心理学中的概念。意思就是对自己的听、说、读、写等言语活动进行监督、控制。

先来看“写文章”时的言语监控。写文章，如先打腹稿、列提纲（言语计划），还要顾及文章写给谁看（言语计划），然后再按提纲不断产生一系列要表达出来的“意思”（言语计划），不断地写出书面言语（言语执行），有了这些，在写的过程中，作者本人就会按这些计划去监督自己的书面言语活动是否按计划进行（言语监控），发现不按计划进行的地方（言语监控），可以随时修改（言语修正），也可在草稿完成之后修改（言语修正）。广义的写文章应该包含“起稿”“改稿”两个方面；狭义的写文章仅仅指“起稿”。教小学生写文章，教初中生写文章，一线教师普遍认为，教“改稿”比“起稿”难，需要的时间也长，光教“起稿”不教“改稿”，到头来学生的作文技能还是个“半吊子”。写作过程中的修改和草稿完成之后的修改，都属于言语修正。日常生活中的书面表达，随着言语监控能力的培养，写一篇短文的“改稿”的次数和劳动量会明显减少。这种写作过程中“改稿”次数“减少”，说明在言语监控的协助下，言语计划和言语执行能力更强了，出错较少了。但是，言语监控始终伴随着写作活动。可见，书面言语活动中，言语监控确实存在，确实重要，确实应该培养。石皇冠旗帜鲜明地强调，本文所讲的言语监控，绝对不是无意识的，而是有意识的；绝对不是感觉层面的，而是思维层面的。石皇冠决不会像王教授那样，一会儿说是无意识活动，一会儿说是半意识活动。

相对于“写”，说话时的言语监控现象还没引起语文教师的普遍重视。好多人话音未落，就对刚出口的语句进行修改。这说明，说话时，也确实存在言语监控。如果一个人说话时，不断地发现自己的表达失误（言语监控）不断地对自己所说的话进行“修订”（言语修正），那么听话人就会感到“秒针走得很慢”。谈判、辩护等特殊活动，对于参与者的言语监控能力有很高的要求。这是对话式言语交流中说话者的言语监控。再看独白式言语（演说）中的言语监控。写作是比较安静的活动，按计划写，边想边写，遣词造句，斟酌删改，可以悄悄进行。演说就不同了，要求演说者不断想出后边要说的语句（瞬间计划），不断地把瞬间计划好的语句说出来（言语执行），还要关注已经说了什么（言语监控），是否有需要修正或补充的地方（言语监控），同时要顾及听众的反应（言语监控），不断调整自己的言语表达（言语修正）。这对演说者本人的言语监控能力有较高要求。叶圣陶老先生曾说过，说比写难。

听话过程中的监控，也很难发现，然而确实存在。上面说过，言语监控的对象是自己的言语活动。别人说话时，自己是听众。人往往缺乏“自知之明”，怎么对自己的听话过程进行监控呢？听别人说话过程中，有时会在前期了解相关情况的基础上产生一种“听话预期”，随着听话进程不断推进，随着接收的信息不断增加，不断加工，不断更新，新的听话预期（瞬间计划）不断产生，听话者头脑中不断产生的瞬间计划（听话预期）和听话者实际接收（言语执行）到信息迅速比较（言语监控）。如果听话者发现自己头脑中产生的瞬间计划（听话预期）和实际听到的信息不匹配（言语监控），听话者就要迅速调整自己的瞬间计划（听话预期）。可见，一个良好的听话过程，听话者根本不是录音机，不是只有“被动接收、被动记录”；一个良好的听话过程，听话者除了接收信息（言语执行）外，从始到终都伴随着积极主动的过程：不断产生一系列“听话预期”（瞬间计划），这些不断产生的听话预期（瞬间计划）和不断接收到新信息（言语执行）不断地进行比较（言语监控），从而不断调整（言语修正）自己的瞬间计划（听话预期）。实际生活中，我们发现好多人在听话中善于迅速接话茬，如果人听话就像录音机一样以接收和记录为主，就很难解释迅速接话茬现象。同一个讲话者同时面对许多听众讲话（内容通俗易懂，非专业话题），会发现好多听众的听话结果有时并不一样。为何接收的信息一样而加工的结果却是千差万别呢？就在于不同的听者已有的信息不同，听话过程中连续产生的一系列听话预期（瞬间计划）不同；言语监控能力不同，可能会出现听话预期的部分内容和接收信息的部分内容相混淆的状况，误把想到的内容当作听到的内容。言语修正能力不同，不能迅速及时地顺着说话者的思路调整自己的听话预期，这也将不断影响听话质量。从这个角度看，学校里教师面对学生讲课的实际效果“糟得很”，而不是“好得很”。

阅读过程中的言语监控很隐蔽，不要说是普通公众了，即使专职的语文教学研究专家，大多对此视而不见：一个人读书就是读书，怎么还会在读书的同时监控自己的阅读过程？凡是读我这篇论文的人，应该都是比较熟练的读者，熟练的读者一般都能对自己的阅读活动进行监控。但是，读者本人根本不可能在阅读过程中发现自己在阅读的同时还监控自己的阅读活动。这就给“一般公众发现阅读监控技能”带来很大困难。当局者迷，旁观者清，研究阅读活动中的言语监控现象需要“第三者插足”——专家出手。

小学生甲、乙、丙、丁先后在教室念很简单的童话故事给老师和同学们听，但是表现不同：

甲：不丢字，不加字，不颠倒字，每个字念得都很真切、都很正确，但是小读者把主要力量都用在念字上，旁听者听到的是念字而不是念句子。（无阅读预期，也就是无瞬间计划，无言语监控，无言语修正，仅仅是阅读执行过程。）

乙：有丢字、错字、颠倒字现象，基本能念成句子（瞬间计划、言语执行），但是小读者自己不能发现自己朗读中的错误（无言语监控）。即使教师不具体指出哪个字词读错而只是笼统要求该生重读丢字、颠倒字那句话，小读者在第二次朗读时也能避免丢字和颠倒字（言语执行和瞬间计划）。

丙：有丢字、错字、颠倒字现象，基本能念成句子（瞬间计划、言语执行），小读者朗读时如丢字、颠倒字，自己能及时发现（言语监控），也能及时纠正（言语修正）。

丁：能念成句子，极少丢字、颠倒字，偶而有错字。（在言语监控的协助下，瞬间计划和言语执行已经基本熟练。）

    学生丙的朗读过程已经明显地表现出小读者具备了初步的言语监控。有人会说，这是天生的，有的人天生就有，有的人无论怎么努力都学不会。石皇冠要告诉读者的是，这种言语监控能力是后天学会的，甲、乙、丙、丁四种水平的同龄儿童可以同时存在于同一个班级。除了甲同学是因为“先认字后学朗读”的教学序列而形成的病态朗读之外，乙、丙、丁三种水平可以先后出现在同一个小读者身上。

学生学会正确流利朗读有标点的白话文课文，说明他们阅读有标点的白话文的瞬间计划和言语执行已经比较熟练，除非遇到难以度较大的词句，言语监控和言语修正方面不再需要花费多少心力。学生此后如果继续长期学习有标点的白话文教材，学生其他方面的阅读能力可能会按计划提高，但是阅读中的言语监控技能却不会有明显长进。学生阅读有标点的白话文，不必考虑句界停顿位置在何处。学生在阅读无句界白话文时，不仅要在极短的时间内迅速做出一系列瞬间计划以避免把词、短语读破，还要在极短的时间内迅速做出一个更难、更重要的瞬间计划：确定哪儿是句界。做出一系列瞬间计划之后，紧接着就是依次执行这些瞬间计划——读出来，读的同时，听觉性语言中枢负责言语监控，如有错误，就要及时进行言语修正。在言语执行和言语监控的同时，大脑还要不断做出一系列新的瞬间计划，否则，阅读就会出现不流畅、停顿时间过久等毛病，甚至阅读中断。经过一段时间练习，学生在阅读无句界白话文时，他们的瞬间计划和言语执行等能力在言语监控的协助下迅速提高，能在很少出错的情况下，顺利完成阅读活动。可见，用无句界白话文做学习材料，密切关注学生的言语监控，可以迅速提高阅读活动中的瞬间计划能力和言语执行能力。

石皇冠关于听、说、读、写等言语技能心理结构模型的说明


言语计划
言语执行
言语

监控
言语修正
言语结果

听
听话预期

（瞬间计划）
信息接收

。
接收内容和预期内容“相对照”
修正已有的听话预期，产生新的听话预期。
留在听者脑海中的信息，并不是说话人发布的信息，而是听话者的预期信息和接收信息融合之后的信息。

说
说话预期

（瞬间计划）

。
信息发布

。
自己接收已发布的信息，与预期内容“相对照”。
修正接收回来的信息，产生新预期（瞬间计划），有时需要重新发布，更正已发布信息。
留在说话人脑海中的“已发布信息”，并非说话人刚才发布的信息，而是说话人的预期信息、已发布且自己接收回来的信息、修正信息等三种信息融合之后的信息。

读
阅读预期

（瞬间计划）

。
信息接收

。
已接收信息和预期信息“相对照”。
修正已有阅读预期（瞬间计划），产生新的阅读预期。
留在读书人脑海中的阅读结果，并不是文章蕴含的信息，也并非从文章中接收到的信息，而是预期信息和接收信息融合之后的信息。一千个哈姆雷特也能从这里产生。

写
写话预期
信息发布
自己接收写出的信息，并与预期信息“相对照”
修正已经写出的话，或修正写话预期，产生新的写话预期。
留在写话人脑海中的已经写出的信息，并非是写出的信息，而是预期信息、写出之后接收回来的信息、修正后的信息等三种信息融合之后的信息。




一般情况下，在人们的听、说、读、写等言语活动中，言语计划、言语执行、言语监控、言语修正等任何一个环节发生问题，都会影响到言语活动的结果。看看言语活动的复杂性，就知道信息传递是多么不容易。因此，好多人宁和聪明人吵架，也不跟糊涂人说话。

4言语活动的复杂性影响听、说、读、写教学

言语活动的复杂性，尚未被语文教育界普遍重视。以阅读教学为例，儿童如何学会阅读？ 笼统讲阅读技能，肯定无助于阅读教学设计。所以要把阅读技能进行分解。一般的阅读技能可以详细分解为：预期（瞬间计划）、执行、监控、修正。

针对本文所说的甲、乙、丙、丁四位同学，运用本文所提出的听、说、读、写等言语技能结构模型进行研究，就会找到突破口，而不是笼统地去“教阅读”。

甲：不丢字，不加字，不颠倒字，每个字念得都很真切、都很正确，但是小读者把主要力量都用在念字上，旁听者听到的是念字而不是念句子。

运用本文所提出的言语技能结构模型进行解释，甲生的阅读，无阅读预期，也就是无瞬间计划，无言语监控，无言语修正，仅仅是阅读执行过程。这样的阅读执行过程，怎么能念成句子？只能一个个念汉字而已。这是几乎所有中国儿童一进小学就存在的问题：低年级以识字写字为重点，以为认了字就会阅读，其实仅仅是执行，而且执行的外显行为是念汉字。面对甲生水平，就要从帮助儿童学习如何做出阅读预期（瞬间计划）开始。通过教师范读、领读，儿童模仿朗读，可以帮助儿童在一部分通俗易懂、简单有趣的有标点的白话文篇章中找到非标点停顿的位置。儿童只要正确流利念熟一部分篇章，就能学会阅读预期，就能在阅读中做出一系列瞬间计划——不断向后找出句子内部的非标点停顿位置。

乙：有丢字、错字、颠倒字现象，基本能念成句子（瞬间计划、言语执行），但是小读者自己不能发现自己朗读中的错误（无言语监控）。即使教师不具体指出哪个字词读错而只是笼统要求该生重读丢字、颠倒字那句话，小读者在第二次朗读时也能避免丢字和颠倒字（言语执行和瞬间计划）。

乙生的阅读技能，问题主要不是出在阅读预期和阅读执行，而是阅读监控和阅读修正。提醒学生某句话需要重念即可，必要的时候也可进行适当进行以篇章为单位的范读，因为该生的阅读预期（瞬间计划）和阅读执行也不是很熟练。

丙：有丢字、错字、颠倒字现象，基本能念成句子（瞬间计划、言语执行），小读者朗读时如丢字、颠倒字，自己能及时发现（言语监控），也能及时纠正（言语修正）。

针对丙同学阅读技能的现状，教师只须鼓励，必要时给以适当帮助或示范即可。丙生在阅读预期、阅读执行、阅读监控、阅读修正四者之间正住处于发展的不平衡阶段，阅读监控和阅读修正略高于阅读预期和预读执行，这个阶段，阅读监控和阅读修正可以帮助阅读预期和阅读执行迅速提高，逐步消除它们之间的不平衡性。

丁：能念成句子，极少丢字、颠倒字，偶尔有错字。（在言语监控的协助下，瞬间计划和言语执行已经基本熟练。）只需要增大一些阅读量进一步使阅读技能熟练化。

要想进一步提高阅读技能（此处不用内涵比较宽泛的阅读能力），就要按照叶圣陶老先生的主张，组织学生阅读无标点无句界的白话文材料。叶老对他的主张提出过解释。“理想的办法，国文教本要有两种本子：一种是不分断落，不加标点的，供学生预习用；一种是分段落，加标点的，待预习过后才拿出来对勘。……现在的书籍报刊都分段落，加标点，从著者方面说，在表达的明确性上很有帮助；从读者方面说，阅读起来可以便捷不少。可是，练习精读，这样的本子反而把学生的注意力减轻了。既已分了段落，加了标点，就随便看下去，不再问为什么这样分，这样点，这是人之常情。在这种常情里，恰恰错过了很重要的练习机会。若要不放过这个机会，唯有令学生用一种只有文字的本子去预习，在怎样分段、怎样标点上用一番心思。预习的成绩当然不免有错误，然而不足为病。除了错误以外，凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的，这将是终身的受用。”（人民教育出版社《叶圣陶教育文集》）由于时代的局限，叶老当年还不知道阅读技能当中的预期、执行、监控、修正等，但是叶老是一位了不起的语文教育家，他从实践角度明确提出白话文阅读技能教学应该使用这种方法。

学生掌握了无句界白话文阅读技能之后，经过一段时间的实践中熟练，这种水平的阅读技能就会巩固下来。如果还想把阅读技能提升一个台阶，就要在阅读材料上继续提高难度，用标点之后的文言文做教材。学生阅读有标点文言文的技能，依然可分为四个方面：阅读预期（瞬间计划）、阅读执行、阅读监控、阅读修正。教学突破口依然是学生先学习阅读预期（瞬间计划），也就学习如何寻找句内停顿位置。这时，教师的领读、范读就显得很重要。当学生阅读有标点文言文学会了做出瞬间计划的技能和阅读执行的技能时，重点就要转移到培养阅读监控和阅读修正这个角度，直到学生学会正确流利朗读有标点文言文，才算是掌握了有标点文言文的阅读技能。

有标点文言文阅读技能熟练之后，阅读技能如果还想再上新台阶，就要使用无标点无句界的文言文。启功先生当年初中毕业，因家贫无法继续在校上学，后来师从戴姜福先生学习文言文。戴先生只是定期给启功布置一定量的文言文断句作业。启功交来作业之后，戴先生标出断句错误之处，发还启功，从不讲解，同时布置新作业。如此几年，启功学业大进。陈垣推荐启功在辅仁附中教国文。后来，附中校长认为启功学历偏低，陈垣一怒之下，聘任启功为辅仁大学教师。陈垣是中国学术史上著名的学者，能入陈垣法眼的读书人还不多。启功的文言功底就与戴姜福先生的辅导方式有关。这是中国传统的阅读技能教学法。虽然古人不能从心理学角度讲出许多条条道道，但这方法确实可以显著提升学习者的文言文阅读技能。今天有必要借助现代心理学成果深入研究这种教学法的奥妙。阅读技能的心理过程模型是预期、执行、监控、修正，提高阅读技能可以从这四项中想办法，而办法是有限的。所以，提高阅读技能的思路只能是围绕这四项不断提高阅读材料的难度，不断增加预期、执行、监控、修正的难度。

5阅读能力含阅读策略而阅读技能是智慧技能

阅读能力之中包含阅读技能。可以说，阅读技能是阅读能力中最基本、最底层的要素。本文中谈的阅读技能，分为阅读预期、阅读执行、阅读监控、阅读修正。为何把它们称作阅读技能而不是阅读能力？因为阅读能力比较复杂，从加涅教学目标分类角度考察，阅读能力中包含陈述性知识、智慧技能、认知策略等；而阅读技能相对来说比较简单一些，不包含陈述性知识，只是智慧技能和一些简单的认知策略。从修订后的布卢姆认知目标分类二维框架考察：从知识维度看，阅读能力中包含事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识，而阅读技能中只有程序性知识和少许反省认知知识；从认知水平维度看，阅读能力中包含理解、运用、分析、评价，而阅读技能中仅仅包含理解、运用。阅读技能培养的周期比阅读能力培养的周期短。阅读技能主要在学校内培养，而阅读能力提升则是从接受学校教育开始一直“活到老、学到老”的一场持久战，上学期间,老师开始培养阅读能力，参加工作以后，阅读能力提升一直不停止，只不过其进步时快时慢罢了。就个体而言，阅读技能有上限，达到上限之后想再提高，很费劲，很难有新的突破。阅读能力却没有发现所谓的“上限”，在衰老之前单调递增（谢小庆）。阅读技能学习较快，而阅读能力提升比较缓慢。就小学阶段语文阅读技能和阅读能力培养而言，阅读教学课堂上，重点应该培养阅读技能，而不是阅读能力。

阅读无标点无句界文言文这种本领，把它笼统地看作阅读能力，也不错。但是，仔细研究的话，阅读无标点无句界文言文这种本领其实是阅读技能。因为掌握这种本领的培训过程不是长线工程，在义务教育阶段就可以掌握这种本领。所以，要把它进一步确定为阅读技能，而不是笼统地称之为阅读能力。到这里，有人就会提出疑问，启功学习成功是个例，不具有普遍性，而且是在初中毕业之后采用这种方法，不宜在义务教育阶段对学生提出这种学习要求。在这个问题上，好多人其实是凭想象和直觉说话，因为他本人既不去亲身体验无句界文言的阅读过程，也不去义务教育学校搞相关的教学试验，想象和直觉可靠吗？不可靠。石皇冠在偏僻乡村小学搞教改实验，属于方言地区，学生学习阅读要比城市学生困难一些，学生家长文化水平也显著低于城市，根本无条件去辅导学生。从小学五年级第二学期开始正式教文言文（此前零星教一些文言片断）一学期结束时，用学生没见过面的文言文材料对学生进行考察，要求学生断句：

     亚夫既发至霸上赵涉遮说亚夫曰将军东诛吴楚胜则宗庙安不胜则天下危能用臣之言乎亚夫下车礼而问之涉曰吴王素富怀辑死士久矣此知将军且行必置间人于淆黾厄狭之间且兵事上神密将军何不从此右去走蓝田出武关抵雒阳间不过差一二日直入武库击鸣鼓诸侯闻之以为将军从天而下也太尉如其计至雒阳使吏搜淆黾间果得吴代兵乃请涉为护军（节选自《汉书*周亚夫传》）

    全班22位学生，正确无误的和错误极少的累计约占全班同学总数的二分之一。小学还有六年级一年时间，这一年当中，学生还会有进步，到六年级结束，学生阅读无句界文言的本领能达到何种水平？实践很快就会告诉我们。

同理，听话技能和听话能力不同，说话技能和说话能力不同，写作技能和写作能力不同。

本文最后一部分之所以要特别提出这些，也是受《语感论》语感概念模糊难以操作的启发，把相关概念从教学目标分类角度再一次明确一下，这样做的意义是，为教学设计提供了便利，只要根据相关类别对号入座，就可以找到相应的教学策略。同时重申，阅读能力、阅读技能都是思维参与的有意识活动，听、说、写也是离不开思维参与的有意识活动。听、说、写的技能也能用教学目标分类框架进行分类。限于篇幅，就不展开写了。限于本人理论水平和研究能力，文中好多说法肯定有疏漏和错误之处，真诚欢迎批评指正。

石皇冠于2012-9-21  02：44完稿