史良君：中国教育管理的思考

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史良君：中国教育管理的思考

● 史良君

（1） “书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，这句诗出自唐代诗人韩愈的《古今贤文·劝学篇》，意思是指在读书、学习的过程中，没有任何捷径可走，也没有任何船只可以搭乘，你的勤奋就是“径”，你的刻苦就是“舟”，人们经常借用它来论证学习需要勤奋与刻苦。
其实这种勤奋与刻苦应该是自发的，而不是外界逼迫的。真实的学习成就是学生自我勤奋与刻苦学习的结果，而不是外界教育管理逼迫的结果，就象植物的成长是由种子内在的生命力所决定着的而不是由外界管理所决定着的。内因是第一位的，外因是第二位的，内因起决定作用，外因起辅助作用，外因通过内因而起影响，这个简单的大道理被人们遗忘好久甚至消失的无影无踪了。
如今的教育则走向了完全相反的道路，外因直接跳过内因而发挥其作用。教育管理者以为学生的学习是由外力推动才产生的，这样一来，教育学就与物理学中的物质运动遵循着相同的规律了。根据牛顿第二运动定律F=m×a可知，外界的作用力F越大，学生学习的加速度a就会越大，教育运动的速度就会越快。因此，教育管理的作用不是应该削弱而是应该继续加强。这从表面上论证了教育管理这个外因的不可替代的重要性，教育管理神圣不可侵犯的崇高地位就被树立起来了，它的封建帝王般的无上权威得到了“科学理论”的支撑与维护。
外因凌驾超越于内因，并进而置内因于第二位的次要境地甚至被忽略不计，这其实是典型的机械庸俗唯物论。
当然，机械庸俗唯物论并不是从其诞生开始就注定是消极而错误的，相对于过去的知识而言，它是人类认识的一个巨大的飞跃。在历史的某个特殊阶段，它也确实曾经发挥过非常重要且不可替代的积极作用。然而当人们将它误认为是教育学的第一原理而加以绝对化理解因而陷入“思维定势”的僵化状态时，机械庸俗唯物论的消极与错误就不可避免地凸显出来了，这意味着它的生命已经走到了历史的尽头。
如同牛顿力学必将升华到相对论和量子力学的高度，教育管理学中的牛顿力学也必将升华到教育管理学中的生命科学与生命真理的高度。


（2）
沿着矛盾向其对立面转化的客观真理轨道运动下去，机械庸俗唯物论从曾经的历史推动者转变成当下的历史阻碍者，这是历史的必然。其实任何一种曾经对历史起重大推动作用的思想观念、知识成就、组织形式都会走向其自身的反面而丧失其存在的合理性与必要性，都会异化成为静止僵滞的“绝对真理”从而成为历史前进的巨大障碍。
如果人们无法跨越这种“绝对真理”的思想障碍，那么，人类社会的创造性就会受到前所未有的压抑与阻碍。然而没有任何势力能够阻碍思想意识的自由运动，它在压抑与阻碍中会不断地积聚力量与能量，总有一天它会以雷霆万钧的革命力量摧毁一切静止僵化的反动势力，无论这种反动势力披上了什么样的光明外套。无论“绝对真理”的力量如何的强大，它必将被后来者以更大的力量加以克服与毁灭，这就是真理自身内在的否定之否定的辩证运动。真理因为拥有无与伦比的否定力量才成其为真理。
历史的本质是肯定与否定的矛盾对立统一体。任何在前一历史阶段被肯定的都将在后一历史阶段被否定，而任何在前一历史阶段被否定的都将在后一历史阶段被肯定，肯定转化为否定，否定转化为肯定，波峰转化为波谷，波谷转化为波峰，这种矛盾不断向其对立面转化的辩证运动就是宇宙世界的永恒客观真理。
真理是光明磊落的，它从来不迷信任何个人与任何学说，无论这个个人与这种学说在历史上曾经如何的辉煌与灿烂，因为真理明白任何事物都会走向其矛盾对立面而丧失其存在的合理性与必然性。  
无论生命的青春如何地美好与可爱，它终将走向衰弱与死亡。没有人拥有死亡的豁免权，死亡面前人人平等，无论王侯将相还是凡夫俗子都将归于尘土，其实死亡才是人世间最伟大的平等。
死亡与诞生、否定与肯定共同构成真理的内涵。只知诞生与肯定，而不知死亡与否定，这就是自欺欺人的愚昧与无知。其实旧事物的死亡与否定正意味着新生命的诞生与肯定。旧的不去，新的不来，正是死亡与否定推动着世界历史的新陈代谢。
当初曾经蓬勃发展的思想观念丧失其流动性而陷入静止僵化的态势再也无法继续向前迈进一步时，这意味着这种思想观念丧失了其内在的生命力，它已经明显地衰老了，当它通过努力运动达到了它的生命界限之后，再也无法继续突破这种生命界限时，死亡与否定就是它的必然命运。然而它的死亡与否定却蕴藏着积极的方面，因为正是它的死亡与否定催促着新的思想观念的诞生与来临，后来者会吸收它的经验与教训、克服它的生命界限而继续前进，因为真理正是对于静止僵化生命界限的否定与超越。


（3）
真理象太阳一样璀璨夺目，可是瞎子却一无所见。瞎子无法认识太阳，这不是太阳的过错，而是瞎子自身的问题。人们宁可在黑暗中摸索，也不愿向别人虚心学习，唯恐丢了自己的面子，这正是心胸狭隘的表现。
就当前的现状而言，人们不是在这里被某种片面的观念所束缚，就是在那里被某种僵化的认识所限制，人们不是在一种认识中寻找真理，就是在另一种矛盾认识中寻找真理。人们以为真理要么在这里，要么在那里，人们将真理局限于某个固定而僵化的界限之中，以为这个界限以外的世界是真理无法到达的世界。然而事实上真理遍地开花，它遍布宇宙世界的一切时空。  
真理是生命大树，正是在它身上长出了世界，世界是真理之花。
就象男人与女人都是真理生命的直接化身一样，真理既在男人身上也在女人身上，既在这个认识身上也在与其矛盾的认识身上，真理是一切矛盾认识的集大成者，一切矛盾认识都是真理的认识，真理是矛盾的对立统一体。
若将真理看作一个人，那么真理的心胸是无限广阔的。相反，没有无限广阔的心胸那就没有真理。庸俗狭隘正是毁灭真理的罪魁祸首，因为它把有限的认识当成无限的真理。将有限当作无限来看待，这正是葬送无限真理的最好方法，却将庸俗狭隘的特点淋漓尽致地展现出来了。
真理是无限的历史时空。一切在历史时空中显现出来的事物无一不是真理的直接化身。没有远离真理的存在，也没有远离存在的真理，没有真理就没有存在，没有存在就没有真理，存在就是真理，真理就是存在，一切存在都是真理的客观物质载体。
真理是无限运动着的历史时空。真理的运动是由内而外地产生出来的，真理的生命源动力内在于自我，真理拥有自己的生命源泉。真理在宇宙真空中自由自在地运动着，没有任何障碍，也没有任何止境。任何静止僵硬的认识界限都将在无限运动面前丧失其存在的意义与价值，有限的认识不断地被否定与超越从而走向无限，这种矛盾不断向其对立面转化的否定之否定的辩证运动就是真理本身。
远离矛盾不断向其对立面转化的否定之否定的辩证运动去寻找宇宙世界的永恒客观真理，这无异于“南辕北辙”与“水中捞月”，这正是这个时代的愚昧与无知，然而黑暗的背景却更加衬托出真理的光辉与灿烂。


（4）
教育管理者不仅将学生看作是无生命的无机物质和被动的学习机器，并且还认为，没有外界管理的强烈推动作用来克服学习的静摩擦力，学生的学习就无法自动展开。这就是“似是而非”的机械庸俗唯物论。
机械庸俗唯物论的“前提假设”是教育自身缺乏真善美的吸引力以及学生自身缺乏对真善美的辨别能力与渴望追求。这正表明，教育管理者对教育缺乏应有的自信，他们觉得这个时代的人们没有主动追求知识的愿望与动力。
事实上，在以科学技术为第一生产力的现代社会中，知识的地位已经超越了其它一切而成为社会的中流砥柱。在科学文明高速发展的信息社会与知识社会，很少有人敢于蔑视知识的巨大力量与能量了。由此可知，机械庸俗唯物论的“前提假设”其实是一种远离客观实际的主观臆测，折射出教育的悲观与无能。
要么是教育自身缺乏真善美，所以学生没有学习的兴趣与动力；要么是学生自身缺乏真善美，所以学生没有学习的兴趣与动力。要么是“教育本恶”，要么是“人性本恶”，无论哪一种情况，都需要外界力量来推动学习的可持续运动与发展，这就是外界的教育管理存在的合理性与必要性。
教育管理者认为大多数的学生天生就是瞎子，没有聪明与智慧，无法分别“好坏”，而他们自己则“不可思议”地拥有上帝般的聪明与智慧，可以替别人鉴别真假、善恶与美丑，可以替别人思考，成为别人的大脑。
教育管理者替学生做出正确的决定，从而使其避免走弯路、错路甚至邪路，这看上去是一件很道德的事情，然而事实上，这却会走向道德的反面，何况教育管理者自身也还处在不断摸索与寻找真理的历史过程之中。
其实每一个人的鉴别力都是自己努力学习与不断探索的结果。没有人天生就拥有上帝般的聪明与智慧，即便是上帝的化身——耶稣也有其生命成长的历史过程。从无知走向无所不知，这正是真理生命的成长历史过程，然而这个过程必然充满着坎坷与曲折，没有坎坷与曲折的生命过程就没有真理发现的可能性。
真理是从不断犯错误的历史教训中学会的，不断地遭受挫折与失败的沉重打击却能不断反思、继续努力、再接再厉，这是每一个生命寻求真理所必须付出的艰辛劳动。担心害怕学生走弯路甚至犯错误，因而剥夺学生自我选择的自主权力，替学生做出各种各样的“正确”安排与决定，防止挫折与失败对于他们信心与毅力的打击，这其实是教育史上最大的“杞人忧天”，将他们培养成温室里的鲜花与温顺听话的小绵羊，这样培养出来的学生很少有勇于创新与探索真理的科学精神。正是这种“杞人忧天”断送了教育生命成长的真实历史过程。
显然，迄今为止人们还并不知道“失败乃成功之母”的真理内涵。其实没有失败就没有成功，没有错误的历史教训人们就不会知道何为正确，何为真理。错误是一面镜子，它折射着真理之光，如果人们沿着与错误认识相反的方向去观察，人们就能找到真理的藏身之所。没有错误就没有真理，在这个意义上，错误是真正的无价之宝。
真理是无数错误的集大成者，正是将一切错误的历史道路都走遍了，如同唐僧西天取经历经“九九八十一难”，人们才能发现真理之路在何方。

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（1） 就当前的现状而言，中国教育是利用分数的评价体系来诱导学生，利用强大的管理制度来约束学生，一前一后，一拉一推，从而促使学生对教育产生一种外在的渴望与追求。
事实上这种外在的渴望与追求并不是学生自己内心深处的渴望与追求，两者存在着明显的差异。
然而无知的教育管理者是不知道这个区别的。在他们眼中，主动学习与被动学习都是学习，没什么本质区别。这就好比他们认为只要飞机会飞就行了，至于发动机是自己生产的还是国外进口的那无关紧要。然而现实中这却是最重要的事情，因为只有自己能够创造拥有完全自主知识产权的发动机，才不会受制于他人。真正伟大的创造力必须来源于自己的生命，只有这样，你才能真正站立起来。
当一个国家只有依靠它国的进口才能拉动自我内在的经济发展时，这个国家的经济就处于劣势地位了，因为它的经济发展的动力在别人身上而不在自我身上，如果它国采取贸易保护主义，那么，这个国家的经济发展就会陷入困境。自我的运动若是外力推动的结果，这就是生命的被动运动。
只有当一个国家的经济发展由被动而转化为主动时，这个国家才是真正意义上的独立自主的伟大国家，因为它终于在自己的身上找到了生命灵魂。它在自己的内心深处发现了生生不息、永不衰竭的生命源动力，这就是生命的太阳，它无限地向外散发着生命真理的光芒。
生命的源动力原来在自己的身上，原来根本无需外界的拉动，自我也能独立自主地运动起来，这就是伟大而平凡的生命真理。伟大是因为它存在于生命之中，而平凡则是因为它存在于每一个生命之中。每一个生命都具有这个生命真理，每一个生命都能独立自主地运动。生命能够独立自主地运动是内在生命真理的外在客观反映。
只有在学生自己的身上发现教育生命的引擎与动力，将被动教育转化为主动教育，中国教育才能获得真正的改革与转型，然而这却需要教育管理者以及整个社会的自我改革与转型。
  
（2）
物质的运动是主动运动还是被动运动，运动是由自己产生的还是由外界引起的，或者说，物质运动的根本原因是在自己的身上还是在外界的身上，这是区别一个物质到底是无机物质还是生命物质的关键之所在。
无机物质的运动是被动运动，它的运动是由外界引起的，它无法独立自主因而只能沦落成为运动的奴隶，受外力所左右；生命物质的运动是主动运动，它的运动是由自己产生的，它是自己生命运动的主人，具有内在的生命源动力。
这是两种截然不同的运动模式，前者是物理学的世界观，后者是生物学的世界观。
有些人故意将两者混为一谈，以为世界的运动模式只有物理学的运动模式，其实这是愚昧无知的认识，这种认识只不过是无知者将生物学的运动模式并入于物理学的运动模式的结果。
也有些人虽然承认世界存在着两种不同的运动模式，然而他们却坚持认为物理学的运动模式与生物学的运动模式是泾渭分明的，他们只是看到两者之间的对立而没有看到两者之间的联系与统一，就象他们只是看到男女之间的差异却不知道这种差异因何而有、从何而来。
  
（3）
如果只有在外力作用下生命物质才能展开某种运动，一旦外力作用消失，它的运动就会自动停滞下来，这就表明这种运动其实并不是生命意义上的主动运动而是无机物质的被动运动。
换句话说，在这种情况下，这个生命物质其实已经异化成为非生命的无机物质了，物质的生命内容已经魂飞魄散，只留下光秃秃的生命形式，或者说，生命物质中的“生命”已经“名存实亡”而灰飞烟灭了。这样的生命物质其实就是生命的“僵尸”，这种运动就是生命的“行尸走肉”。
生命物质被异化为非生命的无机物质，这就是非生命的无机物质的生命起源。非生命的无机物质源自于生命物质，这一点与过去的传统认识完全相反。过去的人们天真地以为生命物质源自于非生命的无机物质，仿佛生命是从无生命的石头裂缝中“迸跳”出来的。他们认为生命物质是从非生命的无机物质中偶然诞生出来的，复杂高级的事物来自于简单低级的事物的随机排列组合，这种生命物质的庸俗进化论其实是一种“似是而非”的谬论，因为它犯了颠倒黑白、本末倒置的致命错误。
事实上简单低级的事物来自于复杂高级的事物，是复杂高级的生命创造出航空母舰与宇宙飞船这样的庞然大物，生命才是宇宙世界万物的本源。就是经历无数年，复杂高级甚至不可思议的生命物质也绝不可能从简单弱智且无生命的石头裂缝中“迸跳”出来，那只是美丽的“传说”，当不得真。
  
（4）
生命物质是永恒的，非生命物质则是偶然的，非生命物质只不过是生命物质身上褪下的“死皮”。生命从来不是从非生命而来，生命只能从生命而来。生命是永恒不灭的，无始无终，亘古如一，这就是生命的永恒延续性。
绝大多数的生命认为生命自身会死亡，其实他们所发现的死亡只不过是现象而不是本质，是形式而不是内容。有形可见的生命就象大海中所溅起的“水花”形成的轮廓、外形与幻像一样，它栩栩如生，婀娜多姿，或男或女，或老或少，变化万千，无穷无尽，然而它不可能永恒存在，总有一天这个“水花”会滴落回大海的，此时“水花”的形象就会消失的无影无踪。无知者以为生命的本质随着“水花”形象的消失而永恒消失了，他们把这个现象看作是生命的绝对死亡，他们视死亡为生命的最大烦恼，为之懊恼不已，人生的一切忧愁、烦恼与痛苦无不缘自于此。其实死亡只不过是生命的“水花”还原成生命的海水而已，无形的大海才是永不磨灭的生命本身。
就当前的世界而言，人们并不知道自己的生命从何而来，也不知道自己的生命因何消失，这就是“生的稀里糊涂，死的不明不白”，人生之无知莫过于此。对于绝大多数的生命而言生命只不过是附着于“水花”之上的偶然现象，每一个生命就象每一个“水花”一样，可是“水花”因何溅起，何时溅起，“水花”的大小、形状、轻重以及持续运动的时间、速度、轨迹如何，“水花”何时又重新回归于大海，这些千差万别的偶然属性却不是每一个“水花”自身所能决定着的，每一种偶然属性都是随机而来的。  
当“生命水花”溅起的时候，那就是有形生命的诞生，当“生命水花”回归于大海时，那就是有形生命的死亡，其实这种诞生与死亡都只不过是现象与形式，因为作为“生命水花”的本质与内容是生命之水本身。生命之水本身是永恒不灭的，这才是真正的“物质不灭论”，这个“物质”是无形的生命而不是有形可见的物质。事实上，也只有无形的生命才能永恒不灭。
  
（5）
真理不是远在天边而是近在眼前。
然而真理与自己的生命距离太近，结果人们反而找不到真理。
因为真理与生命没有任何距离或者两者之间的距离为“零”。
其实真理就是生命自身。这是生命当初所不曾想到的意外收获和巨大财富，原来生命自身就是真理的无穷宝藏。
由此可知，当生命还在其它地方苦苦寻找真理的时候，显然它永远也找不到，因为真理在它自己身上而不在别处。
其实四处向外寻找真理的过程正是生命自我不断丧失真理的过程，只有无知的生命才会有向外寻找真理的错误冲动。
迄今为止，人们还根本不知道生命自身所拥有着的真理的无穷智慧与无限潜能。无知者还没有在自己的身上打开智慧的大门找到永恒而普遍的生命真理，他们还根本不知道生命就是真理，真理就是生命。
其实永恒而普遍的真理就是永恒而普遍的生命，两者合而为一就形成了“生命真理”的伟大哲学概念。
生命真理绵延于宇宙世界的所有无限的时间和每一个时刻，这就是生命真理的永恒性；生命真理遍布于宇宙世界的所有无限的空间和每一个角落，这就是生命真理的普遍性。
永恒的生命总是在担心自己哪天会丧失生命，这就是无知者的“杞人忧天”。他们害怕原本永恒存在着的生命哪天会突然丧失生命的永恒性，这就如同他们以为无形的宇宙真空哪天会突然发生“意外”的“车祸”而“死亡”。
永恒而普遍的生命在怀疑自己生命的永恒性与普遍性，永恒而普遍的真理在怀疑真理自身的永恒性与普遍性，这就是“怀疑论”的哲学真理本质。
  
（6）
只有一种情况会导致生命物质异化为无机物质，那就是生命物质饱受外界管理的奴役与压迫。在现阶段生命物质之所以能够长期忍受这种奴役与压迫，据说那是因为这种奴役与压迫的最终目的是为了生命物质的长远利益，奴役你与压迫你是为你着想的“真善美”的外在客观表现。
请你仔细思考一下：假如没有外界管理的约束与鞭策，难道你不会沉迷于嬉戏玩耍之中而让时间轻易流逝导致不学无术吗？假如没有外界管理的奴役与压迫，你会付出艰辛劳动以致于取得今天的辉煌成就吗？难道外界管理推力的存在不是会更有助于生命物质的运动吗？
这些问题确实能够清晰表明外界管理的重要性与必要性。然而，外界管理有一个“客观管理限度”。这个“客观管理限度”就是外界管理的力量绝不能随便地超过生命物质自身内在的生命源动力。如果超过了这个“客观管理限度”，外界管理就会走向其反面而沦落成为阻碍生命物质运动的罪魁祸首，因为真理往前再迈一小步就会转化成为谬论，真理与谬论只有一步之遥。
  
（7）
如果外界管理的力量肆无忌惮地跨越界限，超过了生命物质自身内在的生命源动力，打破了生命的平衡体系，它就会成为抑制生命发展的严重障碍与阻力，生命由内而外的生长发育就会停滞不前。
一旦失去监督与控制，任由外界管理力量盲目发展、恶性膨胀，那么变得强大而野蛮的外界管理力量必将沦落成为压迫与剥削广大人民群众的封建统治力量，这个社会就会沦落成为封建社会，社会的生机与活力就会不断地萎缩下去，仿佛一棵大树不断地向内收缩自己的枝叶还原成为最初的生命种子。

外界管理力量越过平衡状态而后疯狂膨胀，在日渐强大野蛮的外界管理力量的自我压抑之下整个社会就会无限向内收缩而沦落成为一个可怜的原子，这就是“失之毫厘，谬以千里”。

其实这也表明了微观原子与宏观社会的内在统一性，微观原子其实是宏观社会的生命由外而内地被无限压缩的结果，而宏观社会只不过是微观原子的生命由内而外地无限膨胀的结果，微观原子的生命与宏观社会的生命是一脉相承、息息相通的。

（8）
教育的落后是国家落后的根源，而教育的落后突出表现在教育管理的落后。

实事求是地说，中国教育管理还停留在封建统治的历史阶段，与社会主义教育名不副实，我们还看不到自由与平等、民主与科学、公平与正义、道德与法制、人格与尊严等现代教育理念在中国教育领域的真实体现，我们可以想象在这样的教育氛围中所培养出来的学生将会是什么样的状态，也能想象将来的社会会是什么样的状态。有什么样的种子就会结什么样的果实，教育的理念正是那个种子。

迄今为止，社会主义教育只是作为一个基本概念而存在着，它只不过是潜在的理论，缺乏应有的具体实践。其实社会主义教育的理论体系根本就没有很好地发展起来，当然谈不上具体的实践操作了。当前的社会主义教育就象一粒微弱的生命种子一样，并没有将其内在的生命淋漓尽致地在世人面前展现出来，它还无法在现实的教育土壤中真正地生根、发芽、开花与结果，毫无疑问，社会主义教育的改革与发展任重而道远。

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（1）

就教育发展的历史而言，牛顿物理学的系统管理模式是教育较低发展阶段的系统管理模式，它将教育运动误认为是无机物的机械运动。受此影响，人们以为教育发展的源动力在教育管理者的身上，似乎只要有了外界教育管理者的推动中国教育就会源源不断地快速发展下去。其实这是典型的“喧宾夺主”与“本末倒置”，因为教育的生命源动力在学生身上而不在教育管理者的身上。
强大的外界教育管理并不一定能够真实推动学生学习的具体展开，有时反而不知不觉地沦为“一厢情愿”的事情，走上主观唯心主义的错误道路，即，外界教育管理的压力越大，学生越是讨厌学习，一旦外界压力撤销，学生就会剧烈反弹，教育的可持续发展就成了“竹篮打水一场空”。显然，此时的外力并没有达到推动生命物质运动的真实目的。这是因为外界教育管理所要达到的目与学生自我对教育的追求充满着尖锐矛盾。无视学生内心的渴望与追求，这是当前中国教育的一大弊病。
教育管理者希望学生向标准化方向发展，向教育管理者认可的模式发展，这样有利于统一管理，而学生则希望能够自由发展，沿着自己喜欢的方向发展，沿着个性化与多样化的方向发展。前者是“生搬硬套”，“削足适履”，是计划经济的认知模式在教育体制上的抽象反映，后者是“量体裁衣”，“因材施教”，是市场经济的认知模式在教育体制上的生动展现。两者之间的矛盾差异其实是哲学中的特殊性与普遍性、个性与共性的矛盾问题在教育领域的具体展现。是普遍性与共性更重要，还是特殊性与个性更重要呢？这值得人们深思。
具体问题具体分析，不同的生命原本具有不同的个性与特殊性，就象不同的植物具有不同的个性与特殊性，如果泯灭了其个性与特殊性，那无异于生命的自我毁灭。那么，谁能让不同生命的个性与特殊性淋漓尽致地展现出来，是外界教育管理者还是学生自己呢？谁能让生命的潜能一五一十地展现出来，是“园丁”还是生命种子自身呢？难道不是一目了然吗？
在当前严峻的教育就业形势下，当我们觉得无法通过计划经济的思维模式为更多的学生谋取更好的出路时，解放束缚教育的传统落后观念，减弱外界教育管理，理解学生，信认学生，帮助学生，大胆放开他们的手脚，让他们从受束缚的基态原子转变成激发态的原子，那么他们自己倒是会为自己的将来闯出一条崭新的人生道路来的，当生命从激发态还原成基态时，每一个学生都会释放出美丽的生命色彩。
“它山之石，可以攻玉”，这就是现代原子物理学在现代教育管理体制中的迁移与应用，每一个学生就是一个生命的原子，蕴藏着无限的生命潜能——那就是生命的核能。
  
（2）
只有正确的方法才能将生命中的核能有序而缓慢地充分释放出来，牛顿物理学达不到，只有爱因斯坦的相对论才有可能。若要将教育的生命潜能完全激发出来，制造教育生命的“原子弹”，那就必须将束缚生命原子的一切外力完全撤销与废除，否则生命的核能是断然不可能真正爆发出来的。
  
与其说外界的教育管理制约着自己生命潜能的开发，毋宁说是自己的无知埋葬了自己的生命潜能。生命只有彻底爆炸自己，才能粉碎一切教条的禁锢与束缚，才能为自己自由自在的生命本性找到真正的出路。只有伟大的生命力量才能创造伟大的自由与平等，舍此别无它途。
如果说物理学意义上的“原子弹”具有惊天动地的巨大能量，那么，教育学意义上的生命“原子弹”也具有同样的威力，甚至有过之而无不及。只有粉碎一切外界的教育管理压力，教育生命的“原子弹”才有可能“横空出世”，然而，只有借助于教育生命的“原子弹”，人们才有可能粉碎一切外界的教育管理压力。
如果人们能够制造教育生命的“原子弹”，那么就能形成教育生命的“太阳”，因为教育生命的“太阳”正是无数教育生命的“原子弹”肆无忌惮地剧烈爆炸的突出表现，它永恒而无限地向外散发着生命真理的光芒，正是它照破并摧毁一切教育内在的黑暗、野蛮、封建与专制。
  
（3）
真正不可思议的是，正是强大的外界教育管理压力的存在，才能激发教育生命内在的“原子弹”的猛烈爆发从而粉碎一切外界的教育管理，如果没有外界令人窒息的巨大压力的存在，教育生命就绝对想不到在自己身上居然蕴藏着生命的核能与“原子弹”。  
没有压迫就没有反抗，没有压迫人们也就用不着开发自我生命内在的无限潜能，在这个意义上，外界压力正是生命动力。外界压力越大，生命动力就会越大。然而，生命动力激发的目的却只有一个，那就是克服外界压力。“反者道之动”，这正是生命的辩证法。
任何事物都是矛盾的对立统一体，没有一个事物只有利而没有弊，也没有一个事物只有弊而没有利，外界教育管理也是如此。今天当世界上的人们还继续停留在报怨甚至用武力反抗外界管理压力的历史阶段时，其实这也正激励着生命内在潜能的自我开发，直至人们将一切外界管理压力粉身碎骨、彻底毁灭为止。
只有到达自由与平等的生命真理王国，假恶丑的事物才会神奇而不可思议地转化成真善美的事物，人们才会明白外界管理压力带给自己的巨大利益与恩德，人们才会感激外界管理压力的存在。
虽然外界管理压力注定要被内在的生命力量所推翻而不得善终，因为没有一个人在内心深处愿意它的存在，然而如果没有它的真实存在，人类社会就无法开发自我内在的生命潜能，这就是外界管理的一分为二的矛盾性。
只有象奴隶一样压迫你，剥削你，奴役你，蹂躏你，才能激起你的血性，激励你开发自我内在的生命潜能，从而将一切压迫你、剥削你、奴役你、蹂躏你的外界力量彻底粉碎。假恶丑的事物与手段就这样拐弯抹角、不动声色、潜移默化地达到了真善美的目的，这正是假恶丑的外界管理的伟大之所在，假恶丑是真理意义上的“无名英雄”，藏污纳垢的它正是推动生命进化与发展的伟大动力与道德源泉。
没有压力就没有动力，外界管理压力正是点燃与引爆生命潜能的伟大催化剂。只有外界的压迫才能激发内在生命真理的外在显现，只有压迫最大的地方才能造就最伟大的杰出历史人物，才能使得生命在自己的身上发现可以瞬间毁灭外界管理压力以及整个宇宙世界的可怕而恐怖的真理性力量，这就是人类历史自身内在的生命真理内涵。

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（1）

喜欢通过灌输式的说教使学生掌握知识，却不喜欢让学生通过自己的努力发现来掌握知识，这是中国教育的一大致命弱点。

如果让学生自己来学会学习，我们觉得那简直就象蜗牛的爬行一样缓慢，就象漫长的地质演变一样的久远，似乎遥不可及。急功近利的我们根本就没有这个耐心，我们更愿意将科学发展的历史结论直接告诉学生。跳过历史发展的漫长过程、直接将历史发展的结论在学生面前呈现出来，那不是更快的学习方式吗？我们不就是要这个结论吗？

什么是真正的学习呢？是只要一个硬邦邦的结论还是连同这个结论产生的整个历史发展过程呢？知识发展的过程是外界强加于学生身上的偶然现象还是学生自我发展的必然结果呢？学了知识以后，我们有没有创造性地运用它们去解决那些在现实社会实践中产生且尚未解决的崭新问题呢？

就中国教育而言，关于知识如何在过去产生的历史研究、关于知识如何在未来发展的将来研究以及关于已有知识如何在现阶段的实践应用的研究都很落后，我们还停留在纯粹记忆知识的可怜历史阶段。我们所学到的知识都是些僵滞静止的“绝对真理”，我们既不知道知识从何而来，也不知道知识如何服务于现实社会，更不知道知识将引导我们走向何方。

在义务教育阶段，我们的学生可以比西方社会的学生掌握更多的知识，比他们更加知道如何拿这些知识去进行数学运算，而且数学运算的能力也比他们更强，然而，我们的学生却不知道这些知识从何而来，有何现实意义与价值，更谈不上它们将来的发展与演变。

凡是在西方科学眼中处于历史发展过程中的相对知识，我们无一例外地把它们拿来当成绝对知识来看待。原本在别人那里充满无限生机与活力的知识在我们这里却变成了绝对静止僵化的知识，人们除了对其加以认真学习、记忆、消化、理解之外是不需要任何创造性思维的培养的，对于绝对知识我们是谈不上任何创造与发展的，除了学习还是学习，原本用来解放封建迷信思想的社会主义教育就这样在无意识之中沦落成为束缚人们思想的封建枷锁，教育走向了其反面却毫无知觉。

知识就象一棵生命果树，我们只知道如何采摘果实，却不知道果树从何而来。其实知识大树源自于学生自我内在的生命。教育本身是没有生命的，是学习者的生命造就了教育的生命。如果人们没有用“心”去发展教育，用“生命之水”去浇灌教育，教育就不可能有真正的发展。其实教育正是生命之“心”的外在客体化，教育的生命发展历程正是“心”的生命发展历程，两者是同一的。



（2）

就目前的教育而言，我们并不重视每一个知识的历史发现过程与其内在的生命逻辑；我们也不看重学生自我的学习兴趣，无论学生喜欢不喜欢，我们都要强迫他们学习（据说这是为了他们将来的好）；我们更不看重知识的实践应用，我们只引导学生去学习，至于学到的知识到底有何实践意义与现实价值，作为教育者的我们是不管的，我们喜欢抽象的理论说教，因为所有的考试都只是考这个（据说这有利于选拔制度的公平与公正）。

就象月亮围绕着地球而转动，在月亮的心目中地球就是真理的太阳，事实上明眼人都知道地球并不是太阳，将地球当作太阳来认识那只不过是月亮自身愚昧无知的表现。

同样的道理，让学生围绕着教育管理者所设置的空洞抽象的虚拟问题而转动，却让学生远离社会主义市场经济的激烈竞争与现实问题，这是教育自身愚昧无知的真实表现。

最伟大的学校是社会本身，最伟大的问题是现代社会以及不同企业在发展过程中所面临着的无数现实问题，最伟大的教授则无过于社会主义市场经济的激烈竞争，正是它逼迫着人们努力开发知识生命的伟大潜能。

就象一个战士只有在战场上能够英勇杀敌才能表明他是一个真正伟大的战士一样，只有在伟大的社会主义市场经济的激烈竞争中游刃有余，才能表明一个学生的真实学习成就，其它任何狭隘的学校荣誉都无法与之相媲美。为狭隘的学校荣誉捆住了手脚，迷惑了双眼，那正是可怜的表现。最伟大的荣誉来自于现实社会，因为那才是真实的客观世界。

如同刀剑是封建社会冷兵器时代的战斗武器一样，知识是现代社会的科学武器。看上去知识只不过是抽象的意识，然而它的威力却远比刀剑要利害得多，它可以制造威力无比的“原子弹”就足以说明这一点。

知识就象孙悟空手中的的如意金箍棒一样，顶天立地，重如泰山，然而它可大可小，可曲可直，运用之妙，存乎一心，它蕴藏着无尽的神奇变化与无穷的生命力量。

知识是一种抽象物质，它本身是没有任何生命力的，知识的生命掌握在运用知识的人的手中。在愚昧无知者手中，知识就是一堆垃圾。只有开发了学习者与使用者的生命，知识的生命才有着落。

知识的价值在于知识的使用者，是伟大的历史人物赋予知识以生命的价值，那种知识正是生命的客观物质载体。



（3）

在客观现实世界能动地发挥知识武器的巨大作用，这是学习和教育的终极境界。

其实人们之所以要学习，那是为了将来在激烈的市场竞争中赢得生存与发展的机会。如果无视这个最重要的教育目的，那么，教育就丧失了现实意义。

满足个人在社会主义市场经济发展中的迫切需求，这既是中国教育发展所面临着的严峻挑战，也是中国教育发展的强大动力之所在。

不是粉饰太平，而是让学生直面现实的挑战，激发学生的生命潜能与创造力，为学生的自我成材创造更为宽松的教育环境，这才是明智的教育改革。

当外在的世界变化无常、压力很大且不太平时，内在环境必须适当宽松而自由，只有这样人们才能保持稳定平和的心态，才能在无限灵活的内心世界中找到应对外界压力的最佳策略。

没有个人的自由发展就没有社会主义市场经济的生机与活力。

让每一个学生直接面对激烈的市场竞争，让激烈的市场竞争来推动学生的自主发展与创新发展；打开学生自由选择的广阔天空，恢复学生学习的主体地位，让学生自己承担起教育自我、培养自我的重大历史责任；让教育为学生的个性化发展提供优质服务，提供更多可供学生自由选择的教育课程，满足学生与社会发展的各种需求，这才是真正的面向每一个学生的教育市场化改革。



（4）

将整个社会纳入于教育之中，将整个教育纳入于社会之中，这才是中国教育应有的广阔视野。

打开阻碍学校与社会相互流通的巨大闸门，让教育改革与社会改革的巨大历史洪流彻底摧毁两者之间的无形壁垒与重重封锁，粉碎一切人为形成的铜墙铁壁，填平两者之间的历史鸿沟，“天堑变通途”，将学校与社会真正融会贯通起来，理论与实践融而为一，相互促进，相互激活，就象南北两极通过无数“生生不息，周而复始”的磁力线的相互交流从而形成完整的地球磁场一样，形成完整而充满生机与活力的矛盾对立统一体，这就是中国教育改革的哲学真谛。