评张楚廷教授的新作《课程与教学哲学》

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一部独具风骨的教育哲学著作
──评张楚廷教授的新作《课程与教学哲学》



燕良轼*

在教育的百花园中，不，也是在哲学的百花园中，一部独具风骨的教育哲学著作——张楚廷先生的新作《课程与教学哲学》（人民教育出版社2003年版）问世了。这是一部探讨课程与教学哲学问题的系统的个人专著,也是张楚廷先生四十余年的教学经历、教学研究及体验的哲学总结和提炼。

细品该书，可以感受到它的确是一部特色鲜明，风骨独具的教育哲学著作。

风骨之一：创造性地坚持马克思主义的价值观和方法论近年来在我国教育界相继出版一些教育哲学著作，可以说教育哲学在我国从来也没有像现在这么繁荣，其中不乏精品。但也有一些教育哲学著作，盲目追求时髦，缺乏自己独立的价值判断标准，使教育研究和教育哲学的研究陷入了价值虚无主义；一些研究者自己也不清楚自己持有何种价值观，其著作中充斥着一些空洞的现代哲学概念，行文中时而是存在主义，时而是人本主义，时而是结构主义，时而是后现代主义，时髦，哗众取宠便是他们的主义。另有一些学者自称坚持马克思主义，但缺乏对马克思主义的认真钻研，常常是僵硬地、刻板地、断章取义地，不考虑历史背景地套用马克思主义语录以解释教育问题，更有甚者是一些教育研究者仅仅从马克思主义的教科书中摘引某些观念来分析教育问题，缺乏对经典著作的研读，因而这样的教育哲学著作虽然似乎价值观是明确的，但是不能准确地，尤其无法创造性运用马克思主义对教育问题进行价值判断。

张楚廷先生的《课程与教学哲学》则不同，该书不仅旗帜鲜明地坚持马克思主义，将马克思主义作为贯穿全书的价值判断标准，而且是我国教育理论界创造性地运用马克思主义的典范。从全书可以看出作者坚实的马克思主义理论功底，全书涉及众多的哲学流派，有结构主义、有后结构主义、有科学主义、有人本主义、有后现代主义，作者是如何对众多“主义”进行价值判断的呢？笔者认为，作者的价值判断标准是马克思主义，以马克思主义为主线，吸取各个哲学流派的精华。

作者坚持马克思主义的价值判断标准，不是靠大量引用马克思恩格斯著作中的词句，而是熟练地掌握了马克思主义的立场和方法，这从他高屋建瓴地对问题的分析中可见一斑。比如在对待结构主义的问题上，作者不是简单地肯定和否定，而是运用辩证唯物主义对其改造，在肯定结构主义贡献的同时，也看到它的缺陷，并在对结构主义改造的基础上提出了结构改造主义。在对待现代课程观与后现代课程观的问题上，作者不是将二者截然对立，而是充分认识到二者的联系，并精辟地写道：现代与后现代“这种划分没有绝对的意义，因为在科学那里，诸如混沌理论、模糊现象研究，非线性研究、复杂性理论等虽然被视为后现代的科学，主要表征的都是研究领域的扩展而并非翻天覆地性质的变迁。”正是坚持马克思主义的方法论，他对学术上许多纠缠不清的问题都能给出合乎实际的答案。比如在对后现代“四R”课程方案评价时，一些学者似乎认为“四R”是一种与传统完全对立、截然不同的课程观，而张楚廷教授以自己浓厚的马克思主义学断言，“作为后现代代表的‘四R’课程方案也不是与现代的彻底决裂”。即使对自己提出的“五I”课程方案，作者也同样没有将其看成完美无缺的，更没看成是“放之四海而皆准的”，而只将其看成自己的经验与体悟，“是反映结构改造主义的观念的方案”（见本书“导论”）。作者坚持马克思主义还表现在对普遍性与特殊性原理的具体运用上。比如对于科学主义，作者不仅对科学和科学主义进行了区分，澄清了人们在认识上的一些误解，而且分析了科学主义在中国的特殊表现形式，特设专题“科学主义在中国”，加以具体研究和分析。可以说《课程与教学哲学》是马克思主义基本原理与现代中国教育具体问题相结合的典范。作者坚持马克思主义的价值判断标准最突出的表现还在于他联系实际创造性诠释、阐释课程与教学问题。其精彩的片断随处可见。如在对“人是什么”的回答中，作者不是简单引用马克思那句“人的本质是一切社会关系的总和”的名言，而是从七个方面详尽地阐述了马克思对人本质的见解。（１）“马克思所指的‘人’不是‘单个人’，因而‘人的本质’也不是单个人的本质”。而应是人类所有成员的本质。（２）马克思所说的“社会关系”也并非像一般教科书所诠释的仅仅是政治关系，社会中人与社会的关系还有文化意义、经济意义、伦理学意义、社会学意义和法律意义下的关系等等。人的本质是在这多种关系中形成的，并非只是在政治关系中形成的。（3）“人并非由‘社会关系’来唯一决定其本质”。马克思还说过“人有许多需要”，“他们的需要就是他们的本性”，“人也是按照美的规律来塑造”自己的。这样才能全面准确地理解人的本质。众所周知，我国教育理论界一些学者千百次引用“人的本质是一切社会关系的总和”作为社会本位论、社会至上论、社会决定的理论依据，这一长期困惑、危害中国教育理论工作者的观点在书本中得了校正。这没有巨大的理论勇气、事实求是的精神和扎实的马克思主义理论修养，是难以做到的。总之，作者看到了马克思恩格斯是从多角度认识人的本质的，从而有理有据地否定在理论界长期以偏概全地对马克思的片面诠释，彰显了马克思“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本质”的观点。在马克思主义中发现了人，寻找到了人。

不仅如此，作者还创造性运用马克思主义分析一些教育观念，得出许多崭新的结论，如他认为，马克思的“人也是按照美的规律塑造自己”，这一观点，让迄今仍广为流传于我国的“教师是人类灵魂的工程师”的传统观点难以立足。他认为，按照马克思主义的理解，教师的任务应当是引导学生自己按美的规律去塑造自己，学生灵魂的工程师只能是他自己，而不是外在的教师，教师也只能是他自己灵魂的工程师。这样运用马克思主义对教育问题创造性解读的精彩片断在本书中俯拾即是。

风骨之二：继承性与独创性的有机结合《课程与教学哲学》最突出地体现了继承性与独创性的有机结合。作者对历史上曾经存在的课程与教学论的各种哲学观点不是采取彻底与传统观念决裂的态度，而是对其批判改造，去粗存精，去伪存真。经他改造后的各种学派和观点在现实的教育改革中仍然可以获得新的生命，仍然可以获得生存的土壤。张先生像一位城市建设的设计师，又像一位身体力行的建筑师，更像是一位思想的导游者，他一方面在为保留古老的文明进行改造、修缮，另一方面又在不断设计并建造崭新的摩天大厦，而且还力图使二者协调和谐。在本书中，他对结构主义，对传统的科学课程、社会课程，甚至人文课程都进行了成功的改造。他认为，科学是人类本性的产物，“求知是人类的本性”（亚里士多德），但是科学课程长期生活在科学主义和社本主义的阴影下，科学自身的某些特点及其作用被过分放大，而另一部分特点（如人文精神）又被忽略。为了改变科学在课程里“过分庄严的姿态”，作者从六个方面对科学课程加以改造，即质疑重于聆听、反思高于理解、超越高于适应、直觉重于逻辑、体验高于经验、自由高于创造。通过这一改造，使似凝重、庄严的、冷峻的科学课程充满了人文的气息，富有了生命的活力。然而笔者认为，作者最成功的还是对结构主义的改造。他运用辩证唯物主义共时性与历时性的统一观、稳定性与可变性的统一观、整体性、开放性、流动性的统一观，对结构进行了深入的分析。他认为，作为共时性，马克思十分精确地认定生产方式——生产力与生产关系，经济基础与上层建筑，为社会母结构；在历时性上，马克思认定不同社会形态构成纵向结构。在此基础上他将结构改造为：亚结构、软结构、近结构、超结构、视角结构，并将这些结构运用于数理化、语数外的具体操作，非常富有新意。经过改造的结构主义又以崭新的面貌出现在读者面前。张先生不仅是一位改造传统的能工巧匠，还是一位新构想的设计师。他在改造传统理论的同时，还提出了自己的独特课程构想。这就是在第八章的“五I”课程构想。具体内容是：信息（information）、兴趣(interest)、质疑(inquiry)、智慧(intelligence)、直觉(intuition)。我认为这是一个非常富有创造性的构想。这一构想是基于作者四十余年的教学实践和二十余年的教学理论研究的精华，是以辩证唯物主义为指导，研究古今中外众多课程与教学理论，特别是在研究泰勒的经典课程原理与后现代多尔的“四R”课程的基础上体验出来的。这是我教育界至今为数不多的理论成果，应当受到我国教育工作者的尊重与珍惜。

风骨之三：强烈的问题意识与多视角解决问题方式《课程与教学哲学》的一个与众不同之处就是强烈的问题意识与多视角的解决问题方式。从行文中可以看出，作者是一位有着强烈问题意识的学者，常常能够在人们习以为常、司空见惯的观念中发现新的问题，具有高超的发现问题的能力。据笔者的粗略统计，仅在开篇的第一章中作者就提出了四十多个问题。这种强烈的问题意识可以充分说明作者是一位非常善于思考、敢于质疑、不迷信权威、实事求是的学者。爱因斯坦曾说，提出一个问题有时比解决一个问题更重要。张先生在本书中提出许多耐人寻味的问题，有些在书中直接作了回答，而有些是留给读者自己去思考、去消化的。所以，我读了本书之后的一个感觉不是头脑中多了许多现成的答案，而是增加了许多问题。有问题才能引起思考，有思考才可能引发创造。一个作者能够通过自己的创作增强读者对问题的敏感性，引起读者思考，这是作者馈赠给读者的最大财富。

《课程与教学哲学》不仅体现出强烈的问题意识，而且善于多视角地解决问题，作者不是为写书而写书，而是为解决教育中的实际问题而写书。多视角地解决问题，这是作者一以贯之的风格，在本书中也得到了充分体现。作者对同一个问题常常分别从结构主义角度、科学主义角度、人本主义角度、阐释学角度、生命哲学角度和后现代主义角度分析论证。当然这些都是在作者坚定的辩证唯物主义世界观的指导下完成的。作者从不孤立、静止、凝固地分析问题。他充分吸收了后现代看问题视角的流动性，像摄影师一样从不同的、变化的视角为教育的现实拍照。比如在第五章第四节中对课程结构的分析就充分地体现了这一理念。他从课程的制订权、内涵、成分、学科、存式、目标、选择权、地位、关联、时间、体量、过程、陈述等十三个视角来审视课程结构，这样才能使读者看到课程结构的庐山真面目。在考察社本主义课程的目的论时，他也是从目的的内在性、目的的过程性、目的的体验性、目的的可变性、目的的多样性等多个视角进行审视、论证，这种多视角分析问题的思维方法很值得教育理论界提倡。本书为我们树立了榜样。

风骨之四：富有个性，充满智慧的语言表述《课程与教学哲学》的特色也表现在语言风格上，作者的语言富于个性，充满智慧，主要表现于如下几方面。（1）归纳与演绎的交替使用。我国目前流行的教科书和学术专著较多使用演绎的思维方式，从一般到个别，从某一理论出发，然后列举具体事实加以证明，几乎千篇一律，行文缺少变化。本书似乎更多的使用归纳，作者在行文中往往不是先下结论，或从某一给定的前提出发，而常常是引导读者从一个具体的问题开始，通过一个个的具体问题分析而得出一个必然的结论。其中，作者的许多结论都是这样得出的。同时在归纳的同时也不乏演绎，而是根据内容实际需要交替进行，使文章富于变化，不拘一格。特别是在多视角中变化使用这两种方法，使文章显得格外生动、活泼。（2）叙述与阐释相得益彰。在行文中，作者对各种学派的叙述非常清楚，如数家珍，使我们可以从中看到某一学派的来龙去脉。同时，无论对某一学派，作者都有自己的分析评鉴，有自己的观点和看法。二者结合得混然天成，不露瑕疵。（3）用散文笔调撰写学术论文。在行文中，作者一改学术著作板起面孔说话的基调，常常是叙事、抒情、析理相结合。有实然的分析，亦有应然的构想；有言之凿凿的判断、推理，亦有丰富的比喻类比；时而如大江奔流，时而如汩汨小溪，充分展现出作者机智、灵活的思维方式和心智水平。

当然，正如世界上不存在完美无缺的事物一样，本书也不可能十全十美，但它确实是一部高质量、高水平，富有独创性的教育哲学著作。它将以独特的风骨，独特的魅力成为教育百花园中一枝出墙的红杏。

注：

* 作者为湖南师范大学教授