蕉雨：教育科研的断裂与失衡

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是否“研究”了就足以促成教学的改善? 什么样的教学值得“研究”?
教育科研”的空间和时间有多大? 以什么样的“标准”衡量教学的“研究”已经得以实现和完成? “
研究”和“教学”之间如何保持相互的张力,又如何促成彼此的耦合?
学术指导的偏差、价值取向的错位、行动方式的模糊,这都导致许多教师身体力行之时举棋不定、手足无措, 教育科研仍然还处于某种“失语”状况。

一　扑朔迷离的学术指导

几乎所有的学科都可用来指导教育科研,这表面显示教育有广阔的学科基础,实则教育科研无所适从。
而就教育领域本身而言,教育主管部门出台教育改革与发展的政策、法规,专家、教授的学术地位共同形成对中小学的“冲击波”和“震荡波”,自上而下的研究视野和权威认定直接导致教育科研的失重———为科研而科研,为任务而任务。

一大批专家、学者最近对“教育科研”刻画得如何惟妙惟肖,传唱得如何震天价响,“教育科研”仍然还是大家心照不宣的一种“黑箱”:看不见、摸不着,甚至是一个“黑洞”———任何内容都可以在其强大的引力之下一扫而光、一网打尽。


搞“课程论”的,研究的也是现当代、后现代的课程理论,不会给具体的学科教学什么新的意蕴; 搞“教学论”的,一般也只奢谈“泛教育”的问题,对现在的教师教学鲜有涉及;有的基本上只举“素质教育”、“创新教育”的例子,似乎其包含了其它所有学科的思想品质。为什么呢? 因为他们在这些领域里搞了几十年,成果累累,已经“修炼”到了“说什么就是什么”的境界,用他们的涵养或者学历、职称来解释一下一线教学中相对应的问题,当然就是驾轻就熟,其中的道道也够一般的教师琢磨一些时候了。而现实中的一线教师,没有像他们深厚的底子,也没有他们所享有的时间、精力、资源与兴趣(或利益)的需要。于是,大家对教育科研只能是隔靴搔痒,甚至于“老死不相往来”。于是,人云亦云、亦步亦趋的心态共同将教育科研推向了空中楼阁。


研究范围或者过于笼统,缺乏确切的含义,研究无从下手;或者过于宽泛, 抓不住中心, 甚至出现一些“空题”现象
实践者们由于缺乏合适的理论疏导而对自己究竟做了什么感到困惑;另一方面,理论者和实践者们由于不知道自己关怀的究竟是什么,导致他们对研究的价值、取向倍感困惑与失落。论者与实践者之间由于缺乏共同的基础而互不理解,难以沟通。
大同小异的经验总结、名不副实的教育实验和大而化之的理论思辨

二　急功近利的价值取向

不少教师对教育科研有一种“迷恋”和“依赖”情绪,希望能够从中寻求到一系列可资学习、借鉴、模仿的规则、技术和方法,搞科研在很大程度上就是出于对教学“最佳途径”、“最优方案”和“最好方法”的追逐。事实上,如果教育被我们当作寻求某种技术就可以来解决教育本身存在并且不断变幻的问题,这样的期冀只能增加人们对教育科研的失望、怀疑与批判。


教育既不能随意当作一般意义上的自然科学,通过“高精尖”的科学技术来剖析,也不能刻意当作一般意义上的社会科学,通过“短平快”的语言技术来理解,因为中小学教师更多的是需要在情境式、体验式、生活式的教育教学实践中展开研究,相对于科学性而言,更多的时候会诉诸人文性,

教育科学研究既不是描述性的理论,也不是诊断性的处方,教育科研的问题无法按确定性分析,也很难说找到某种理论对号入座,“某某理论是个筐,什么东西都可装”的实践定位则很容易导致中小学教师教育科研的误区。

这种附庸风雅的思维指向必然引发泛滥成灾的课题攀比。
教育科研与其说是“做”出来的,不如说是“写”出来的!

课题更是要分类分层,区县级、地市级、省部级、国家级;课题“负责人”还会根据职务、职称进行“黄金搭档”。课题级别越高,数量越多,似乎学校档次、教师身价也水涨船高。

“人人搞科研,个个有课题”是一个异常危险的命题,迫切需要予以商榷和警惕。

三　浮光掠影的行动方式

近年来,“以校为本”的主旋律开启了基础教育课程改革的新视窗,校本教研成为一个活跃话题,“行动研究”、“质的研究”、“叙事研究”等成为备受青睐的高频术语。但是,由于目前中小学教师心中的“教育科研”大多源于铺天盖地的广告式宣传,他们所接受的理论主要来源于别人的概括。
不少煞费苦心的教改试验后,在多数有意识、有组织、有目的的学习后,观念仍然是观念,行动仍然是行动,没有关联,也没有变化。


看看我们教育科学研究近来虚假研究之风盛行就可以知道,我们不是对真正的科学掌握得太多,而是我们对什么是科学研究还了解得太少”

如果仅仅是出于某种响应号召和形势所迫而从事科研,我们的确能够大批量生产“一二三四”或“甲乙丙丁”等一系列方法,也能够规模化打造“美轮美奂”或“恍兮惚兮”等一连串案例。

对于中小学教师而言,教育科研还只是一种主义,一种精神,甚至是一种臆想,一种幻象。
搞科研,写论文,并不是人人可为之事,这是常识。”

不应该对中小学教育科研盲目鼓吹,甚至对于中小学教育科研的意识性和合理性,也尚不足以深信不疑。
如果不着眼于教育科研对教师成长的超越意义,教育科研非但不能促成教育智慧的生长,反倒容易异化为教育的累赘。



原载《四川师范大学学报》(社会科学版) 2006年9月