课堂教学中开放式提问和评答

教师之友网

课堂教学中开放式提问和评答

陈林森

最近参加九江市高中语文教师优质课比赛，应邀担任评委，收获很大。在三天半内连续听了26节高质量的语文课，在惊叹于许多青年教师的良好素质和教学艺术，学习了许多成功经验的同时，对课堂教学中的提问与评答产生了一些想法。我们一致认为，一个优秀的语文教师，需要两方面的基本功：一是知识素养和与语文教学有关的技能。一个好的语文教师，不但要有丰富的语言文学知识，还要有教学所需要的广博的人文、社会、历史、科学等各方面学养，而且应该具有较强的语言表达能力、良好的教态和适度的表演技能。这些主要靠平时的积累和训练；二是课堂驾驭能力，要有处理课堂各种出乎教师预料的情况、掌控教学进度、调节课堂气氛的各种手段，特别是课堂提问和对学生回答的评价艺术。这些无疑需要一定的教育机智，需要临场应变能力；更重要的还要具备顺应时代发展的新观念、新思维，不能抱残守缺，或者死守教参的固有口径。

提问首先要符合科学性，要精确。例如有教师讲授《再别康桥》“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”一句时提问：作者把“金柳”当作“新娘”来写是什么修辞手法？学生全部回答成“拟人”。这不是学生的素质差，而是老师问错了。“金柳是夕阳中的新娘”是比喻（暗喻），但老师的提问恰恰是暗中把它当成了“比拟”，因为只有比拟才是“把甲物当作乙物来写”。正确的提问应是：作者把“金柳”说成是“夕阳中的新娘”用了什么修辞手法？又有教师讲授《泪珠与珍珠》，提问：“雨后的青山，好像泪洗过的良心”这句话，“雨后的青山”和“泪洗过的良心”有什么相似之处？其实“泪洗过的良心”是一个抽象的、现实中不存在的事物，学生无论怎么回答都不可能给出教师需要的答案。问题应当设置成二者能够构成比喻，作者的用意是什么？能不能从课文中找到答案？结合上段“眼因多流泪水而愈益清明，心因饱经忧患而愈益温厚”，可以得出正确答案：忧患和苦难的经历能净化人的心灵、提升人的情操，宛如雨水对青山的净化。

优质课比赛及其他各种赛课的一个特点，是教师的教案和课件是事先精心准备好了的，每一个教学步骤和教学环节，甚至的每一句“台词”，都是事先经过了刻意打磨，这些内容不但是教者本人深思熟虑的结果，而且往往集中了教研组、备课组的集体智慧，讲课教师已经烂熟于心，在有的教师看来是“不可更易”的“禁脔”，假如学生能够按照教师所有“预设”进行配合和呼应，一堂课便是“完美无缺”的大团圆。另一方面，教师为了激发学生的创新思维，纷纷变传统的封闭式提问为开放式提问，当学生针对提问生发出各种闪耀着创新思维“火花”的答案时，教师囿于教学预设或固有观念，或者对学生的思维“亮点”缺乏即时的洞察，未能做出有利于培养和鼓励学生创新思维的评价和提炼，使教学过程变成僵化的程式，而失去了提升学生思维能力的契机。

古人云“学起于思，思起于疑”，创新源于“好奇”与“质疑”。这次优质课比赛，参赛选手是借用九江一中择优班以上班级学生上课，多数学生在课堂上都表现出较强的基本素质，不少学生面对教师的开放式提问，往往会做出超越教者原有思路的新鲜答案。教师既期盼学生的回答能表现出独到见解，又不希望看到学生的答案突破教师的预设，这就存在着一个尖锐矛盾。在这个矛盾中，一些教师由于处理不当而暴露出教学的“败笔”，严重的则会扼杀学生的灵气，窒息学生的创造力。

在设计开放式提问时，首先要注意开放的“度”。开放不等于放任。有的教师提问带有很大的随意性和散漫性，它可以体现教师的民主意识，却不利于组织教学的严谨，不利于教学任务的完成，而且一般来说，教师的知识储蓄和应变能力不一定能适应过于开放的回答，最后只能不了了之，草率收场，不能实现提问的目的。例如有的教师教学时，对学生说：你们喜欢哪一段，我就讲哪一段。学生的答案当然不会一致，结果几乎每一段都有学生提出来。如果根据学生的要求组织教学，就会使课堂讲授变得支离破碎，使教学环节缺乏有机的联系。

教师的开放式提问，主要体现在这一类的问题上。例如你们对这个问题（或一句话，一个观点），有些什么感受，有没有自己的看法？这一类问题的回答，素质较差的班级学生，可能出现沉闷的场面，学生提不出自己的看法，或者非常浮浅，不能达到教师的目的。而对于素质较好的班级学生，教师又缺乏必要的心理准备，更重要的是教师本人对自己所提出的问题，缺乏深入的研究，只有一个固定的答案或十分有限的发挥空间。教者的想象是，在几个同学的回答中，有一些出现偏差，让他来纠偏，然后在教师的进一步启发下，出现完全符合教师心目中的标准答案，教师在作出赞扬之后，进行简要的归纳，从而大功告成。在学生的答案脱离了教师的认识轨道和事先预设时，教师往往没有足够的心理准备，在这类“复杂”的答案面前显得无所作为，甚至作出错误的评析。

有一位教师讲《齐人有一妻一妾》。这篇课文的故事浅显，道理也不深奥。就它的文字难度来说，比较适合初中教学。如果仅仅完成教学任务，会非常轻松甚至松弛。但是认真的处理，这篇课文也不是没有发掘的空间。在课堂教学过程中，学生的发言已经不断表现出深度的思考，但是教师只是简单化的处理，乃因为教师心中只有教参的“引领”，不管学生作出什么反应，他只顾实现既定的教学目标——“文章通过一个生动的寓言，辛辣地讽刺了那种不顾礼义廉耻，以卑鄙的手段追求富贵利达的人。”例如在分析人物时，有学生说，这个齐人非常愚蠢，他对自己的妻妾跟踪自己毫无觉察，当妻妾相泣于中庭，依然不管不顾而“骄其妻妾”；作为一个男子汉，毫无养家的本事，只能在妻妾面前耍威风，因此，他是一个很没用的人。这个答案显然突破了教案的预设，因为教参教案只把齐人定义为“不顾礼义廉耻”的人，没有涉及到齐人是否聪明。结果教师只是简单地赞扬学生能动脑子，而学生的答案究竟有什么合理性，对其他学生有什么启发，则语焉不详。教师本来已经提到，齐人每天都到墓地里乞讨剩下的饭菜，这种人在现实生活中是没有的。其实教师可以进一步解释，作为寓言故事，多半是作者为了说明某个道理而编出来的，在现实生活中和齐人一模一样的人可能是没有的，如果仔细想一想，一个人连稍为像样一点的生活都过不上，哪有多余的钱财去养“一妻一妾”呢？故事中对齐人的愚蠢用了夸张的手法，说明一个热衷名利的人可能成为一个“利令智昏”的人。这种人，在我们的现实生活中还少吗？

最后，教师为了进行延伸教学，在屏幕上出示了三条孟子的语录：

①养心莫过于寡欲。

②心之官则思。

③道性善，言必称尧舜。

这三条孟子的话，①③与课文思想内容有关，而②却不明白教师的意图。②的原文是：心之官则思，思则得之，不思则不得也。它的用意是鼓励人们多思，用在这里没有特定的作用。而③的原文是：孟子道性善，言必称尧舜（《孟子·滕文公上》）。大意是孟子对滕文公讲人性善的道理，每次都要称引尧舜。教师引用这句话省去主语是没有道理的。关于人的本性是善是恶，是一个复杂的伦理哲学的问题，在这一堂课中不宜展开。当然按照孟子的观点，人的本性是善的，不过一般的人为私欲所蒙蔽，失去了天生的善性，如果能够抵抗私欲的诱惑，则可以成为尧舜那样的圣人。深度分析，与课文也有关。教师提出了一个开放性的问题：你们对孟子的话有什么看法？有一位学生发言对孟子第一句话持否定态度，他认为一个人如果清心寡欲就缺少前进的动力。教师却简单地否定了学生有价值的观点（虽然学生的表述并不完善），在概念上做文章：“寡”不是指没有，而只是“少”的意思，因此孟子并没有否定正当的欲望。在今天的形势下，我们不宜一般地反对人的欲望，而只是反对邪恶的欲望。人的本性就是实现自己的欲望，就连生存也是一种欲望，而欲望本质上都是利己的，只是在一个正常的社会，既要保证人的正当欲望充分实现，又要用道德和法律来遏制不正当的欲望。学生的答案本来有合理的成分，教师应当因势利导，而不应只是简单地否定。

例如一位教师教学《邹忌讽齐王纳谏》时，也要求学生对课文发表自己的看法。有一个学生发言谈了两点看法：一，邹忌是一个很幸运的人，因为在古代，贤臣遇明君，明君得贤臣，都是十分罕见的，而邹忌这位贤臣却遇到了齐威王这样的明君。二，中国古代的历史文化十分了不起，在两千年前的战国时代，一个国家要征服另一个国家，往往是通过战争手段打败敌国，但是这篇课文却提出可以“战胜于朝廷”，即可以不通过战争的手段来征服别国。这个答案具有强烈的创新精神，特别是第二个问题，我以前也没有思考过。教师虽然没有否定学生的回答，但作了非常浮浅的处理。对第一个问题，她举了诸葛亮的例子，你们看诸葛亮多么能干，刘备三顾茅庐，他遇上了刘备就幸运，后来遇上了阿斗就不能施展自己的才华。对第二个问题的评析更不着边际：你们知道我们的领袖毛主席多么伟大？多有力量！（老师做了一个举拳头的手势）他领导中国人民打败了国民党，中国革命的胜利是怎么来的？有人说中国革命的胜利是老百姓用小车推出来的！可以看出，学生的回答，虽然不能用精准的语言来概括，但确实闪耀着思想的火花，值得老师加以鼓励、加工、提升，可以引导学生对课文加深理解，又能站在今天时代的高度提高思想认识水平。关于邹忌的幸运，确如学生所言，中国古代封建社会中，明君极为罕见，即使英明如唐太宗，能虚心听取魏征的谏言，但也经常唠叨着“会须杀此田舍翁”。根据学者公认的意见，邹忌的故事是虚构的，而且虚构的痕迹非常明显，古代统治者有如齐威王那样的虚心纳谏确实是非常罕见的。这是什么原因呢？就是因为古代封建社会是一个专制的社会，皇权是不受监督的，是“无法无天”的，他的权力不受任何人的约束。再看第二点。学生有深刻的洞察力，抓住“战胜于朝廷”这句话，认识到不通过战争而征服别国不是古代社会的常例，高度评价《战国策》中的这一思想。学生的这一看法非常符合今天我们党提出的建设和谐社会和以人为本的科学发展观，教师只要稍加点拨，就能使学生认识到：我们处理国内社会的矛盾应当通过加强公民道德建设和法制建设，避免冲突和暴力对抗；处理国际矛盾，应当诉诸谈判而不应当诉诸武力。而我们国家只有通过和平建设，提高综合国力，才能提升国际地位，为建设和谐世界作出应有贡献。我们发现高中生，特别是像九江一中这样的名校，一大批学生有很高的素质，他们思想发展的步伐超过了语言发展的速度，往往有一些敏锐的思想非常需要教师的点拨、提炼和引导，找到较好的语言形式来概括加工，这样不但能加深对课文的认识和理解，又能恰到好处地提高学生的思想水平。而这不能没有教师的教育机智。

教师之友网

美国关于教师提问技巧的研究综述

提问，从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。教师提问则是指教学提示或“传递 所学内容的刺激以及学生做什么、如何做的指示”。例如，“你认为现行经济政策的核心是什么？”“说出光 合作用的几个阶段。”这两个句子都有教学提示的作用，因为，它们都以疑问（……是什么？）或陈述（说出 ……）的形式交流了内容（现行经济政策和光合作用）和指示（形成观点或回忆）。1912年，美国的史蒂文斯 (R.Stevensa)第一次对教师提问进行了系统性的研究。他发现，教师提问和学生回答大约占去了普通学日80%的时间。教师在讲课过程中，每分钟约问2-4个问题。提问被视为“有效教学的核心”。自史蒂文斯的系统研究开 始，美国的教育研究工作者对教师的提问行为进行了大量观察和实验研究，取得了丰硕的研究成果，提出了许多行之有效的建议。本文拟对这些成果和建议作初步整理，以期对我国中小学教师有所启发。

    一、关于提问的目的
    尽管教师提问的两个永久性目的是确定学生对特定内容的理解和使学生运用其批判性思维和创造性思维去应用所学知识，但是，教育工作者还是在提倡其他一些目的：1.激励学生参与；2.发动学生回顾以前所学或所读的有关材料；3.发动学生运用过去所学讨论某一话题、论题和问题；4.引导学生进行创造性思维；5.诊断学 生的能力；6.估计学生对某一学习任务的准备情况；7.确定目标所达到的水平；8.激发学生的学习兴趣；9.控制学生的行为；10.鼓励学生在课堂上做出贡献。
    按照教育理论家的观点，提问的目的是明确的，但是，教师如何看待提问的目的呢？佩特(R.T.Pate)和布 莱沫(N.H.Bremer)设计了一份问卷，向190名小学教师（1-6年级）征求提问最重要的三个目的。86%的教师认为，提问的目的在于“通过检查学生的学习来检查教学的效果”；54%的教师认为，提问的目的是“诊断”；47% 的教师说，提问的目的是“检查学生对特定事实的回忆”；只有10%的教师认为提问的目的在于“要求学生运用事实进行归纳和做出推断”。很明显，大部分教师认为他们提问的主要目的不是激发学生进行较高水平的思维 。看来，教师进一步明确提问的目的是十分必要的。

    二、关于提问的技术
    关于提问的技术，人们提出了许多建议。但是，一些学者，如古德(T.L.Good)和布罗斐(J.E.Brophy)认为 ，许多关于有效提问技术的意见较多地依靠逻辑而不是依靠研究。因而，研究所提供的那些促进学习成绩的技术可能是靠不住的。而另外一些学者，如拉德斯(H.Ladas)和奥斯蒂(L.Osti)则认为，教师不能一直等到研究成 果证明某些特别的技术是有效的再去使用，他们现在就需要提供最好的建议。韦伦(W.W.Wilen)对大量专门或部分研究提问这一问题的著作进行了综合，得出了下列一些提问技术：
    （一）设计标志教学结构和方向的关键问题，把它们写进教案中，一项任务至少一个问题，尤其是较高水平的问题。再根据学生的回答问一些随机性的问题。
    （二）清楚地、详细而精确地表述问题，避免两可的、模糊的提问。比如“我们昨天学了什么？”或者“ 这个故事的主人公怎么样？”等等。提专一的问题，避免无休止的提问，不然会使学生受到挫折或迷惑。表述清楚的提问能提高正确回答的可能性。
    （三）使问题适合学生的能力水平。恰当地提问可以增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在 程度不齐的班级里，要用自然的、简洁通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和概念水平。
    （四）按照逻辑的和循序渐进的原则提出问题，避免缺乏明确的中心和目的的随便提问。要考虑到学生智 力和能力水平，预先了解将要学习的内容、论题和教学任务。按照预先计划的次序提问将有助于学生的学习和思维训练。
    （五）提各种水平的问题。提出基本问题检查学生对所学内容的基本理解，并以此作为进行较高水平学习 的基础。较高水平的问题为学生提供了锻炼较高水平思维形式的机会。
    （六）紧随学生的回答继续提问。鼓励学生澄清最初的回答，提高回答问题的完整性及在更高的水平上进 行思维。例如，“你能否再重述一遍你的观点？”“你能进一步对你的回答作出解释吗？”“你如何来捍卫你的立场？”鼓励学生澄清、扩展或支持对较高水平问题的最初回答。
    （七）在学生回答之前提供思考的时间。提问以后，等3-5秒或更长的时间，可以增加学生回答的内容，并 鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上回答问题会明显地减少教师和学生间、学生和学生间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前等待足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。
    （八）提问那些能够鼓励全体（或大多数）学生参与的问题。所提的问题要能使大多数学生都参加到学习 活动中去。例如，指定非自愿者来回答问题；对难度较大的问题采取自由处理的形式；留心沉默寡言的学生的语言或非语言暗示，如困惑的表情，似举非举的手势等；鼓励学生与学生间相互启发；排圆形或半圆形的座次，创造有利于学生参与的环境。
    （九）鼓励学生提问。这样做可以引导学生积极的参与。学生较高认知水平的提问能刺激学生进行较高水平的思维活动，对探究学习是不可缺少的。要给学生造成提问的机会，并将探索活动进行到底。在支持性的情感气氛中，赞许或鼓励，接纳和运用学生的想法，对学生的感想做出反应等等，都可推动学生进行集体的或独立的探究。

    三、关于提问的策略
    策略是指“经过认真准备的包括为完成既定目的而设计的一系列步骤的计划”。它用于指导教师决定在课堂中提问哪些问题。它提供了教师与学生相互作用的框架。离开了策略，讨论就可能变成一系列缺乏连贯性和目的性的简单问题的流水帐，因而精心设计和选择提问策略是完全必要的。在设计和选择提问策略之前，教师应首先考虑一下策略的作用。韩金斯(F.P.Hunkins)认为成组提问的策略主要有四种作用：中心、扩充、分配和秩序。
    中心作用可以指导教师把学生的注意力集中在特定认知水平的学习材料上。这种作用特别适于一节课的开 始，即教师要提醒学生对某一主题、问题和论题引起注意。中心作用适用于任何认知水平的问题。例如，一位教师给学生读了一段发表在报纸上的文章。文章的主题是：一位受雇于ABC电子公司的妇女起诉该公司在晋升方 式上存在歧视妇女的现象。对这段文章首先要探究的中心问题是“这个案件中的事实是什么”？进一步较高水平的问题是“你觉得问题出在哪里”？其他有助于调查的中心问题是“哪些概念需要澄清”？和“你可以运用的收集信息资料的来源有哪些”？
    扩充作用可以帮助学生在同一认知水平上培养思维能力或把它提到更高的水平上。用上述那段材料，以下 的问题可以提高发散思维能力：“引起ABC电子公司的高层官员故意阻止妇女晋升的其他一些可能的因素是什么？”“还有哪些矛盾值得考虑？”提高学生思维水平的问题包括：“既然你已经收集了一些材料并进行了分析 ，你能试着提出一种解决方案吗？”“在你所提供的帮助ABC电子公司消除性别歧视的方式中，你认为哪一种最好？”
    分配作用和秩序作用是与中心作用和扩充作用同时相互起作用的。分配作用的目的在于鼓励尽可能多的学 生参与学习活动。具有这种作用的问题是：“朱迪，你认为尼尔的观点是什么？”“弗雷德，你已经发现了许多有趣的信息，能和玛琳一起分享吗？她在搜集有关这一问题的材料时遇到了困难。”
    秩序作用是指对学生的举止进行管理及支持学生的情感，以维持适宜的课堂气氛。规范学生的举止，维持 秩序，推动探究进程的提问包括：“学生在利用教学资料中心时，必须遵守哪些规则？”“如果你仍然那样做，将会对小组的其他同学产生怎样影响呢？”提供感情支持的提问如：“你似乎遇到了麻烦，我能帮助你确定 问题的根源吗？”
    可供选择的教学策略很多，教师也能发挥自己的创造性去设计教学策略。韦尔(M.Weil)、乔伊斯(B.Joyce )和克卢温(B.Kluwin)在其合著的三本书中向教师提供了8种教学策略：概念获得；探究训练；预先组织者；群体生态；非指导性模式；角色扮演；法学模式；社会模仿。这些策略被归结为三种教学模式——信息过程模式 、社会模式和个人模式，并且每一种策略都反映了对学生学习和教师指导作用的不同假设。

    四、关于问题的认知水平
    由于人们普遍相信问题的认知水平与学生回答的认知水平之间存在正相关，并且认为较高认知水平的学习活动能带来较好的成绩（虽然实验研究表明，这未必可靠），因而，了解问题的认知水平就成为人们提高提问技巧的一个前提。
    人们按照认知水平对问题进行分类得到了多种分类系统。其中加拉赫——阿什纳分类系统既容易为人们所掌握和运用，又较符合实际。这种分类系统是加拉赫(J.J.Gallaher)和阿什纳(M.J.Aschner)以吉尔福特(J.P. Guilford)的智力模式为基础来建构的。他们的主要改进在于把认知和记忆合为一类，因为这两方面所需要的智力活动类型相似：
    （一）认知—记忆 学生通过诸如再认、机械记忆以及有选择的回忆等过程在思想上重现事实、公式或其他需记起的内容。
    问题举例：
    缝纫机的发明者是谁？
    光合作用的定义是什么？
    航海图上有几种颜色？
    （二）聚合思维 学生对提供或回忆起的材料进行分析和综合。其产品是一个预料中的结果或答案。
    问题举例：
    你将怎样比较迈阿密和旧金山两地的气候？
    你认为这种物质浓度变大的原因是什么？
    （三）发散思维 学生处理有关评价、判断或选择的问题。
    问题举例：
    你认为这篇小说的情节安排得怎么样？

你最喜欢的管弦乐器是什么？
        你如何评价这个机构所起的作用？
        从理论上讲，高认知水平（发散思维、评价思维）的问题能激起学生高水平的认知活动，能对学生的发展 产生积极的影响，教师应多在这类水平上提问。但在实践中，据美国许多学者的研究发现，教师偏爱运用低认知水平，尤其是记忆水平的问题，并且这些问题也应用到了教案和考试中。他们认为，教师为中小学生出的问 题几乎没有给学生提供进行批判性思维和发展这些方面技能的机会。研究者建议，应该训练教师习惯于提较高认知水平的问题，教师更应该了解其所提问题的认知水平。

    五、关于改进提问行为的具体步骤和技巧
        大量的研究表明，教师不同的提问行为和方式对学生成绩（学生思维、学习成绩、学生对外界的态度）产 生的作用是不同的。认识到这一点也促使人们采取必要步骤和措施提高教师的提问技巧。其中，金滋莱特(R.K insratter)和韦伦(W.Wilen)在前人研究的基础上为教师编制了一套实际而有效的方案。他们的这套方案称为I CI方案，即改进课堂教学方案。这种方案注意到了各种教学技巧领域，包括问题的认知水平和表述。教师在运用时，可以和同事一起分析，也可以结合实录的音像资料进行自我分析。这种自我分析法对教师鉴别和分析其 问题表述行为及所采用问题的认知水平既方便又无消极作用。下列的步骤是推荐给教师应用ICI方案进行自我分析的：
    1.了解表述问题的方法和四种认知水平的问题。
    2.运用提问行为完成一个教学片段或一节课的教学，同时用录音带和录像带录下来。
    3.播放音像带，通过完成表格（参看图表1）对提问行为进行鉴定和分析。
    图表1 问题和提问分析表格
    （附图 {图}）
    4.若需进一步改善技巧，重复步骤2和步骤3。
    （附图 {图}）
        这套ICI方案基本特征和优点是它的二度分析。表格包括两个栏目：“发生”，用于记录每一组成部分在何 种程度上是明显的；“有效性”，用于评估教师行为的技巧。这两类材料——描述性的和评价性的，共同形成一种综合性的分析。
        让学生成为观察者和信息收集者，这是教师获取有关自己提问行为信息的另一可行的和有益的方法。正如 霍格(J.Hogg)和韦伦所指出的，学生可以成为教师行为实用的和可靠的反馈源泉，因为他们每一星期都对行为中的教师观察许多小时。作为观察者，学生提供的是大样本，这样可以减少个人的偏见，并且可以和课程进度 很好地结合为一体。也许用加拉赫—阿什纳分类方法训练中学生，很容易就能使他们对四种认知水平的问题作出鉴别。所以，教师根据这套ICI方案改进和提高自己的提问技巧是切实可行的。
        总之，正如韦伦在《教师提问技巧》一书中所指出的：尽管在关于问题的效用的研究上存在着相反的结论 和不同的观点，但大多数研究者、教师和教育工作者都会同意德加默(C.DeGarmo)的主张，即“提问得好即教得好”(to question well is to teach well)。如果向教师和学生征求意见，确定什么因素对好的教学最重要， 那么，他们的回答将是一致的，那就是教师和学生、学生和学生之间的交流。因为，交流是教学的本质，而提问又是构成课堂语言相互作用的必要的组成部分，教师教学的效果在很大程度上受制于提问的技巧。
    参考资料：
    所有引文均引（译）自或转引（译）自Welen.W.,"QuestioningSkills,for Teachers",National Educati on As sociation of theUnited States,Second Edition,Fourth Printing (1991).