张楚廷《高等教育学》第七章-《教师之友网》2014。4。18上传

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第七章　研究生教育

我们已经知道，洪堡的作用，柏林大学的作用，不在于使大学从没有科学研究而变成了有科学研究活动的机构，而在于使大学正式承担起科学研究的职能，使科学研究成为大学更自觉更有组织的行为。这一变化首先发生于德国，而后为英法美等众多国家所效法，从而产生了广泛而深远的影响。

这一影响的表现之一就是催生了研究生教育的出现。大学自觉的科学研究职能作为一个自然转移的结果是使科学研究与人才培养融合起来，但是，这也经历了一个发展过程。虽然这一过程在大学史上并不具有划时代性质，却仍不失为大学一项新的使命的诞生，大学对自己完整的时代使命有了更自觉的意识。

小学曾经划分为初小和高小两个阶段，现在一般再不这样划分，它对每个人都是毫无疑义要经历的一个阶段。中学在大多数国家还是划分为初中和高中两个阶段，尤其是实行九年制义务教育的国家，十分明确。不仅有明确的高中教育阶段，并且是非义务教育的性质了。

与小学的一个完整阶段，中学的两个阶段相比，大学则划分为三个阶段：本科生教育，硕士生教育，博士生教育（博士后并非一个正式的教育层次）。

随着12年制义务教育的推行，初中与高中的划分的实际意义将会降低。但是，大学的三个层次的独立性将长时期存在。虽然有所谓本硕连读、硕博连读的少数现象，但是，本科毕业、硕士毕业、博士毕业都标志着正式完成了一个阶段的学业。

由于研究生教育的产生，大学有了更丰富的内容，大学的结构也发生了很大变化，大学完成了又一次的自我提升，同时也极大地丰富和完善了整个教育系统。本章专就研究生教育讨论若干问题，并首先从大学的分类说起。

第一节　大学的分类

一般来说，大学的分类有一个自然形成过程，并不是先有一个分类，然后再确定一个大学办成哪一类或按哪一类去办学。大学的分类并不是预设的。有些国家在大学建设与管理的过程中政府行为留下的痕迹很明显，也反映在大学的类别上；然而更多的国家则是自然形成，对其之分类也就只具有识别的意义，研究的意义。我们主要在这一意义下来讨论。

分类是分析的结果，从不同角度去分析，就会有不同的分类。仅从大学培养的人才的不同层次看，它就可分为三类，然而，就所有高等学校而言，一般可分为七个层次。

仅有培养本科生任务的高校；具有硕士生培养资格并履行此任务的大学；和具有博士生培养资格并履行此任务的大学是三个不同的层次。然后，向两头延伸还各有两个层次，共七个层次。在本科以下还有专科学院，如中国的高职高专院校，美国的社区学院；此外还有所谓短期大学，进行培训工作，往往属非学历教育。

具有博士学位授予资格的大学尚因科学研究地位与分量的差别，而再分为研究Ⅰ型、研究Ⅱ型的大学（以美国为典型代表）。这样便有了七个层次。

一般来说，具有博士授予权的大学是少数，在中国，只占高校总数的16％。本科院校占41％，专科院校占一半以上。在美国，有博士学位授予权的大学不到高校总数的10％，而四年制本科以下院校占60％以上。

美国本科以上（含本科）的大学中，只担负本科教育的高校占40％以上；中国的同类数字是25％以下。美国相对较大比例的本科教育和相对比例较小的博士研究生教育（绝对规模并不小）是与它高质量的研究生教育的事实联系在一起的。

按照大学培养人才的层次分类，亦称按大学的能级分类是一种主要的分类形式。

其次，还有按学科结构之不同来分类的情形。有学科单一的单科院校；有拥有众多学科的多科院校；在多科院校中学科大类发展比较均衡，特别是拥有文理两大类的大学，谓之综合大学。

在中国，于上世纪50年代初仿照苏联的模式，大规模地削弱了综合大学，分离出许多单科院校，又新建了许多单科院校，一种普遍存在于苏联和中国的分割式、断裂式的思维方式也对高等教育造成强烈影响，其表现之一就是造成了单科院校林立的畸型局面。直到上世纪末，这一局面才发生了根本性变革。例如，医学院曾经几乎都是单列独设的，而今，单独设置的医科院校已寥寥无几。北京医科大学原本是北京大学医学院，在它从北大分离出去40余年之后再度回到北大。这一类的折腾发生在包括北大在内上世纪50年代以前存在的几乎所有的综合大学身上。

我们提到过的MIT和CIT，前者曾是纯工科学院，后者曾是职业技术学院，虽然学校名称依旧，虽然其优势学科亦有所侧重，但事实上已走向综合。然而，只要让其自我生长，自主发展，它们就自然地走向了综合。而中国曾经发生的分离、分割与分设则是外界强力干预的结果，后来又发生的综合化转变则是与大学自主权增长联系在一起的，却仍然可见行政的强烈介入。

为什么外界强力介入容易造成分离与割裂呢？又为什么大学自主发展不容易造成这种分割与单一呢？原因在于，大学虽然也会眼望着社会，但它天然地首先思考自身，首先理解自己的特性与规律，并且更容易从人的发展来思考自身。单一的学科既不利于人的发展，又不利于大学自身整体水平的提高，那是偏重于行政性管辖和经济等其他社会因素的考虑的结果。

人天赋地具有综合性，它是知情意的综合，它是自然、人与社会的综合，它是肉体与灵魂、物质与精神的综合。人自身天赋的完整性是这一切综合性的根基。而教育之使命正在于使人的天赋综合发展得更完善，发展到更高程度，实现更高水平的综合，使人的既有完整性得以保存和发展。使人成为更丰富更充实更完美的人。大学是更有可能自觉地意识到这一点的崇高机构。

外界，行政当局，比较容易直接去考虑经济、政治一类的社会需要，并且一旦以为这就是教育的出发点，片面性局限性必然产生。当然，若有一种机制致使行政当局不忽视大学自身特性，尤其不忽视人之特性，那么这种片面性就可以得到扼制。

这是否意味着所有的院校都成为综合性才是合理的呢？实际上，综合也有不同的档次，不同程度；而且，即使同一水平的综合大学，亦非学科越多越好；另一方面，基本的综合表现是必要的，世界上最高水平的大学基本上是综合大学，例外只是个别的；院校合作可以弥补某些不足，但从人才培养的角度看，基本的综合更是必需的。一般来说，学科单一肯定不好，但这并不等于说一应俱全就好。

我们这里所要提到的第三种分类是从举办者身份来看的。有个人出资举办的，有团体举办的，有企业举办的，也有官方举办的，官办又可分为地方举办和国家举办。大的分类是私立与公立，但公立还可分叉，私立也可再分划。

教育是从私立开始的。大学教育大体也如此。美国的公立大学的出现比私立大学晚两百多年，并且一直没有所谓国立大学。中国在1949年以前，私立大学占40％，此后不久，私立大学被迫全部消失。近20多年来私立大学再度蓬勃兴起，也经历了另一种折腾。眼下中国的私立大学比公立大学受到更多体制上的约制，公立大学被约制着，私立大学更严重。人们盼望的改革，对于公立大学十分必要，对于私立大学尤其必要。历史已经证明，全是公立大学的国家不一定能把大学办得很好，主要是私立大学的国家不一定不能把大学办得很好。并且，欧洲一些以公立大学为主的国家也普遍开始私营化，并通过私营化增强了大学的活力。

此外，还有从办学方式与功能的差异上给高等学校分类的情形。例如，有全日制的大学，也有以非脱产的在职培养的方式举办的大学；有以面授　为主要形式和利用电子技术进行的远程教育；有以学习职业技术、进行职业训练为主和并非指向某些特定职业的普通教育，前者受职业的影响较大，后者受学科的影响较大。

不同类型的学校虽然都是为了培养人，但它们都有各自的作用在社会发展的意义上也有所不同，因而，它们的重要性亦需从不同角度去看。例如，职业技术院校对经济发展的作用很直接，并且在高等教育的大众化、普及化过程中作用很大，而研究型大学无疑在学术发展中的作用更为显著，它在高等教育的高层化，在保证整个高等教育的优质化的过程中作用更大。

高等教育的多样性是高等教育发展中表现出来的生命力，从根本上说，它所体现的仍然是人的生命力。政府若意识到这一点，就会细心地去促进它，就不会因加强行政管理而削弱其多样性。

第二节　学位与研究生教育的发展

人是可发展的生命。教育因人的发展而生，教育是人的产物。大学的诞生是人对于人的发胀向上提升的结果；大学的多层发展，如因研究生教育的出现而向上的进一步生长，是人对人的发展的需求进一步提升的产物。

那种把教育视为经济、政治的产物的观点是一种本末倒置，那种把大学乃至研究生教育又视为经济、政治的产物的观点是那种本末倒置的延续。辩证唯物主义强调的是生产力对生产关系变革的影响，认为生产力是决定性的，而人正是生产力之中的决定性因素。此外，又如马克思恩格斯所早已指出的那样，在生产力之中、劳动力之中，精神生产、精神劳动具有重要作用，这种作用的决定性意义，又由马克思恩格斯逝世后的这一百多年的人类活动（尤其包括高等教育活动）更充分地显示出来了。

这里，我们具体陈述学位制度与大学的研究生教育的发生、发展演变的过程。

最初的学位称号与研究生学位制度是两回事，前者作为一种称呼早已存在，而后者则正式出现于研究生教育产生之后。

中国古代与科举考试相联系，有举人、进士一类的称号，但并不直接与学校教育相联系。自战国时代始亦有博士称呼，却是一种多少与学识相关的官名。且终止于宋代。

硕士、博士一类的称呼中世纪即已有之，但主要是与从教者资格联系在一起的，那时并无研究生教育，故亦非研究生学位。中世纪大学“通过授予学位保证其持有者的能力，同时对教学加以认可……在大学内部，学位使学生可以开始教学生涯。”这样，学位就相当于从教执照，相当于授课许可证。“之后，出现了只属于大学并在大学内部标志等级的学位（学生、学士、博士），并与其他行业的职位类似（学徒、伙计、师傅）。”而硕士与博士都是教师们的称呼且没有区别。因而明显与今日之研究生授予学位不同。

例如一般对本科学生才授予学位，但有的国家（如美国）对二年制学院的学生也授予学位，还有的国家（如法国）授予中学毕业生以学士学位。一般是给研究生授予硕士和博士学位，但有的国家（如德国）只授予博士学位，有的国家（如俄罗斯）设有副博士学位。但大都以博士学位为最高学位，研究生培养的最高层次。

当然，我们现在重点关注的是研究生学位问题，这就要明确研究生教育的产生过程及与相关学位的联系。

对于研究生教育的概念并不难理解，明白了什么叫研究生，自然就明白了什么是研究生教育。从形式上看，研究生就是Postgraduate,就是大学毕业后的学生；从内容上看，研究生就是接受科学研究训练的学生。由此便知，研究生教育的形式定义即大学里培养更高层人才的教育，研究生教育的内涵定义即大学里培养学生进行科学研究的教育。

如果尚无明确而自觉的科学研究活动，就不会有研究生教育；如果有了科学研究活动，但只是单纯地进行这种活动，那就是专门的科研院所，也不会有研究生教育。

这样看来，研究生教育应当是19世纪之后才出现的，然而，也有文献认为以法国为代表，在13-18世纪就存在着“教学型博士生培养模式”。不过这与19世纪后出现的博士生培养有根本区别，由此也可以不认为它是博士生培养的一个正式时段。

从逻辑上看，1、科学研究活动的存在；2、高层人才培养活动的存在；3、上述两种活动的结合，这是研究生教育产生的必要条件。

从事实上看，从历史上看，这些条件不仅是必要的，也同时是充分的，这些条件具备之后，研究生教育产生了。

历史和逻辑都告诉我们，研究生教育没有在洪堡之前，没有在柏林大学之前正式出现，也不可能正式出现。

在大学只有零散的，非正式的科学研究活动之时，这类活动只存在教师群中而与学生培养没有关系，也就是说，科研与教学是两回事。事实上，那时的大学使命就在于传授高深知识，至于引导学生去发现知识则不在考虑之列。

所以在本科生教育阶段，教学与科研只是分别存在着的两种活动。而到了研究生教育阶段，这两种活动的同时存在与结合成了必然的结果。至今，人们对于研究生教育中的两者结合从不认为存在什么问题，而对于本科生教育来说，教学与科研的结合和避免偏颇常常是需要加以强调的问题。

科学研究活动明确为大学的一项职能之后以及它与人才培养的结合，从而催生出研究生教育，似乎只是时间问题了，似乎会是一蹴而就的事情了。然而，科学研究作为一项正式职能一开始并不是被普遍接受的，直至19世纪中叶还有明确拒绝的情形，至于作为一个专门人才培养的专门层次的出现，也经历了一个发展过程，专业化的研究生教育正式出现已到了19世纪后半叶。相当成熟、相当普遍的研究生教育延伸到了20世纪下半叶，前后也有一个半世纪以上。

有学者称研究生教育经历了三种模式的发展：学徒式，专业式，协同式。研究生教育的出现标志着大学教育的多层次出现，反过来说，在大学仅有单一层次之时，研究生教育亦尚未出现。研究生教育最早出现在德国，这是不争的事实，然而也并不是在19世纪初建立的引入了科学研究的柏林大学之后紧接着产生的，“德国研究生教育产生于新大学运动之后的19世纪中期”，柏林大学促成了新大学运动，新大学运动催生了研究生教育，这个历史线索仍然可以表明柏林大学的深远影响。

德国大学最初出现的被称之为学徒式研究生教育是因为，当时培养的方式还只是一对一的指导，这种一对一的方式现今仍以不同性质和形式存在着，但是，那时博士生只是作为学徒或助手而从师于教授的，并没有需要多位教授合作推行的学位课程上的系统要求；而且在论文选题确定和论文答辩过程中导师的个人作用都十分突出；虽然有学位委员会但并非专门的管理机构，管理的有关职能也属于指导教师。从而称其为师徒式的研究生教育模式是恰当的。

美国学习了德国的研究生教育，这是它早期向德国学习的重要内容之一。但是移植于美国的研究生发生如下变化：一、同在一学科接受研究生教育的学生聚集在相关的系之中，虽然每位博士亦须选定一位导师，但也接受教授们（或以委员名义出现）的集体指导，这样就含有集体对集体的成分，而不再是纯粹的一对一方式；二、设有了学位课程，课程多达12-15门，并有分为一般性考试和综合性考试的课程考试环节，后者为严格的资格考试，这些课程很难是一位教授全包下来的；三、有了专门的研究生教育管理机构，这就是以约翰·霍普金斯大学1876年建立的研究生院为标志的机构。

具有以上特点的研究生教育，相对于学徒式模式而言，相对于那种单兵作战的师徒式培养，不妨称之为集约式研究生教育模式。这里包含了教授的聚集，有时不只是一个学科的教授，还可以是多学科、跨学科的教授组成指导委员会；这里也通过一定组织管理实现的同学科或相近学科博士研究生的聚集。

当然，这里也保留了一对一的结构形式，指导教师对研究生的学业成长全面负责，但已不是单独负责，而是充分利用这种集约形式让被指导的研究生从教授群体那里受益。这既是一种含有分工的合作指导，又是有专人负责的共同活动。

二战以后，科学研究在社会发展的各个领域（不只是经济领域）里的作用越来越大，科学研究本身在广度和深度上都发生了深刻变化，科学研究的普遍性与复杂性使得合作研究更为必要。因而，高级专门研究人才的合作培养也越来越必要。

曾经只限于一所大学内的跨学科培养，已发展到跨校培养，跨校既包括校与校的协同培养，又包括校与专门研究院所的协同培养，还包括与有一定研究实力的企业的协同培养，甚至有跨国的协同培养。这就是可称之为协同式研究生教育模式的出现。这仍然可以说是集约式，但已是更高程度的集约，并且是通过大跨度协同而形成的。事实上，集约式培养之中也有协同，但是一个相对较为狭窄范围内的协同。

协同学已成为一种专门学问。我们借用协同式这一术语来描述变得较为复杂的研究生教育系统，而用集约式一语来描述相对较为简单的培养模式。而学徒式培养则是研究生教育最初的比较单一的模式。

无论是与企业的协同培养，还是与专门的研究机构或实验室的协同培养，大学仍然是研究生教育的主体和基本力量。原因就在于，唯有大学是同时肩负人才培养与科学研究这双重任务的，并且有多学科的聚集，教授群体的聚集和有计划的学位课程的完成，这都是大学才能全方位实现的。

研究生院的建立为何具有标志意义呢？它标志了什么呢？对此，我们随后即行讨论。

第三节　研究生教育的实施

尽管美国的研究生教育是从德国那里学来的，但是在实施过程中，德国与后来才兴起研究生教育的英国、美国有很多方面是不同的。

一个基本点当然是相同的，研究生教育都是建立在科学研究活动展开的基础上的，对于研究生的基本任务都是对其进行研究训练。却至少在以下几方面是有区别的。

一、“按洪堡的体系，教育(Bildung)首先意指理智训练，因而和英美传统相对应的概念很不同，英美的概念更多地指向个人的发展，而不是指向学科。”在德国，“学科而不是学生首先受到注意。”这当然与洪堡、费希特、施莱尔马赫等人所主张的为科学而科学的纯学术思想有关，但是，这种区别不能模糊了洪堡的人文主义的基本观点。

二、“明确的攻读博士学位的课程设置模式几乎并不存在。”这也与美国有明确的博士训练课程有所不同（在美国，最早是由耶鲁大学开设博士学位课程的）。

三、与美国设立硕士阶段与博士阶段并将两者区分开来也有所不同的是，德国是单一的博士培养。仿照德国模式的俄罗斯亦不曾设有硕士研究生阶段，而曾有过副博士。

四、还有德国在博士培养问题上教授个人相对较大的权力与美国大学学术行政组织的一定权力的区别。

在美国，硕士也被分别成了不同类型，一类主要是修读课程的，一般为40个左右的学分，可能有某种技术设计的要求；另一种情形就是有研究论文训练要求的。有所谓专业硕士和学术硕士之分。乃至于在某些学科上，在博士阶段也有类似的区分。一类被称为研究型博士生，一类被称为专家型博士生。显然，美国的研究生教育更具多样性。

美国高等学校从副学士到学士，到硕士、博士，其后还有博士后阶段（这也首先发端于美国）。除了多层次之外，还存在同一层次的多类别。在英国等相对保守的国家对社区学院并不在意的时候，美国还给这种二年制学院的毕业生授予副学士，迅速推动了美国高等教育的普及化，在德国比较呆板的博士培养制度的基础上，美国博士培养制度变得更为灵活，且设立并非一级学位的博士后，让博士学位获得者有了再进一步进行更深入的合作研究或研究训练的机会。美国高等教育这种向上向下自然的延伸所形成的多样性，既有利于其普及，又有利于提高，从而有利于在总体上保持世界最高水平的状态。

研究生院首先在约翰·霍普金斯大学诞生不是偶然的。它是一所极为重视科学研究并与培养研究人才紧密联系起来的大学。“詹姆斯·卡特尔1926年的调查发现，每1000位著名的美国科学家中，就有243人是霍普金斯大学的毕业生。许多美国教育史专家指出，1876年霍普金斯大学的创立，才真正开启了现代研究生教育的历史，美国才有了名副其实的研究生教育。甚至有些人还认为1876年以前美国没有大学，只是在约翰·霍普金斯大学创立以后美国才有了现代意义上的大学，才标志着美国大学时代的开始。”

在研究生院出现之后，确实开辟了研究生教育的一个新阶段，但是，博士的培养规模并不是迅速扩大的。尽管在1876年之后20多年的1900年美国已有约50所大学开设了博士课程，但这一年全美授予博士学位的人数还只有382人。美国一开始就重视了博士培养的质量，并保持了这种传统。

百年过去了，研究生培养的规模极大增长，一些著名的研究型大学的研究生总量占到全校学生的一半以上。

甚至有了只培养研究生的大学，谓之“研究生院大学。”如日本上越教育大学和兵库教育大学。

从大学内部来说，是三个因素促成了研究生教育的诞生：1、科学研究的职能引进大学；2、科学研究的活动进一步由教师转移至学生；3、站在学术前沿的教授们意识到对学生进行研究训练的多方面的重大意义。

教学与科研的真正结合是在研究生教育实施中真正实现的。教师的研究与传授的结合，学生的学习与研究的结合，这种结合甚至由研究生转移至本科生，使本科生也在一定意义上接受研究训练，并因研究训练的进入而改变了传统的教学观念，这才构成了全方位的教学与科研的结合。

本科生是在学习中研究的，研究生（尤其是博士生）是在研究中学习的；本科生研究着学习，研究生学习研究，这都是结合，却是不同层次上的研究与学习的结合。

本科生与研究生都有修读课程的过程，但本科生通过课程而获得知识，研究生通过课程走向研究。

如果说在本科阶段还有所谓通才与专才之议论的话，那么，在研究生阶段则必定是专才教育了。当然，这也不意味着博士生不需要具有十分宽广的知识面。相应地，本科阶段的通识课程具有更实际的意义，其课程结构也就有明显区别于研究生阶段（如我们已提到的，在某些国家的某个时候还未曾为博士研究生提供课程）。

在明确区分了硕士和博士的不同培养阶段之后，课程对于两者的作用也有所不同，甚至就有一种主要以修读课程为主的硕士。

博士的知识面也需要广博，但这种“博”的要求不全是由功博阶段的课程来保证的。虽然博士研究生的课程也具有拓展知识面的作用，但大都是围绕着研究安排的。比如，博士研究生一般还需修读第二外国语，这也有针对研究之需要的含义，博士研究生的研究本身必定是基于学术前沿的，而这就有必要具有更强的吸收能力，了解国际学术动态的能力，交流的能力。

学术论文以英文发表出来的占世界总量的一半以上，因而对于非英语国家的研究生来说，英语在外国语中占有很重要的地位。有些学科德语很重要，例如医学；有些学校法语很重要，如中国的武汉大学。学科与学科之间外语的重要地位是有些不同的，例如研修西方哲学的、外国文学的、国际贸易的，外语就特别重要。

一般说来，包括研修汉语的研究生，外语都是重要的。从更一般的意义上讲，多了一门外语就是多了一种文化；而一个国家公民的平均外语水平实乃一个国家现代文明的一个标志。博士研究生的外语要求当然应处在最高水平之上。

毫无疑问，完成学位论文是博士研究生最主要的训练内容。学校和导师对于博士生的研究训练也主要是通过完成一篇高质量的学位论文的过程来实现的。在这一过程中，他们要学会如何选择研究方向，确定研究课题，收集和分析有关资料。有时是在充分熟悉学术动态的情况下确定选题，有时也在选题之后进一步熟悉研究现状。在论文写作过程中对现状的分析研究始终是相伴进行的。实际上，如今即使是最具原创的研究也很难是与现有文献完全无关的，乃至于对“完全无关”与否也需要是基于对现有文献的充分分析研究才可能得出的结论。

原创与创造的区别在哪里呢？可以分发现的原创，发明的原创。在发明之中，改进、重组、新型号的研制，都是发明创造，但非原创。电灯的最初发明是原创，此后各种各样灯具的发明虽属创造，但已非原创。一类器物之中最初的发明方为原创性的。

在他人理论基础上有所发展，有所补充，或有所批判并在批判基础上提出了新的观点、思想，这都是发现式的创造，但并非原创。在已有理论基础上提出了某种应用理论也是创造，亦非原创。希腊哲学家的辩证法具有原创性，此后关于辩证法的各种运用皆有创造性，但说不上原创了。

辩证法既可称为理论的原创，又可称为方法的原创；笛卡尔的解析几何学亦可称为理论的创造，又可称为方法的创造，并且都具有原创性。

此外还可以作更具体一点的分析，比如说在一系列发现之中，有某一方面具有原创性，也提升了其创造的意义。

对于博士论文有若干要求，其中第一要求便是创造性。论文必应是学术论文，所谓学术论文就是有创见的论文。研究是一个学习过程、训练过程，但作为研究生的学习与训练，跟其他阶段和其他方面的学习与训练的基本区别就在于，它是训练研究，是学习研究。其研究的特性还需在结果上反映出来，那就是要形成创造性论文。汉语中的“研究生”一词更直接地反映了研究生的学习特点。

当然，对于博士论文最好具有原创性，但这一要求很难普遍达到。不过，对于博士论文仍需有高质量的要求，而所谓高质量也首先反映在对创造性的要求上。例如，它不能只是从一个相对狭小的领域看的，更不只是一般的心得、体会，而必须是该选题所涉学科领域里独到的，有一定理论深度或应用价值的。

有时，也可以是对他人提出的尚未予以论证的假设或猜想进行研究，这时便要求假设或猜想本身是有价值的。

具体说来，对于博士论文除了创造性这一要求外，还需要达到一定高度，有一定难度，尚有一定的量度。

这里，一定难度除了包括论点提出的难度外，还包括论证的难度。通常，未被论证的命题只能被视之为假设，而提出假设与进行论证是缺一不可的。提出合理的有意义的假设并不是一件容易的事，进行论证的困难实际上在提出假设的过程中就预伏下来了。

有难度的研究论文一般也需要较大的工作量才能完成，但难度与一定的工作量也不完全是一回事，所以除了难度的要求外还有工作量的要求，这常常由论证的充分性表现出来，也附带由论文的一定篇幅（或论文字数）反映出来。论证的充分性有时要靠足够的论理，要靠大量的信息（相关的论述与全面而准确的数据），这自然要有一定的篇幅来承载。

论证在性质上大体可分为两类，一类是理论的或逻辑的论证，一类是事实的或实证的。也可以是两者兼而有之的。无论是实证还是逻辑论证，都要求达到理论的高度，即使是实证也应有理论分析。有一类博士称为哲学博士，这并非其所做之论文皆属于哲学，而是其论文都有形而上分析。

无论是自然科学，还是人文科学、社会科学里的有创见的论文，一般都有引证，引述他人的相关论述。实际上，引证并非论证。引证的意义在于，1、表明对相关研究的掌握；2、也表明对相关论点的理解；3、提升自己论证的说服力（无论是正面的引用还是否定式引用都可能起这样的作用）。

引证实质上所起的是辅助性作用。首先，他人的论述只表明是他人的见解或他人的立论与创造；其次，从逻辑上说，若经由他人的论点来说明自己论点的正确性，其前提是他人论点本身是正确的，这一点并不是在任何时候都没有问题的，即使是被引证者具有很高的权威，这种前提亦非绝对可靠的。

所谓论证，即由因到果的论说，也就是条件对于假设成立的保证问题。条件或因是否足够，即逻辑上的理由充足律是否得到满足，这对于实证和逻辑论证同样是需要的。

正因为对学位论文有很高的要求，所以完成学位论文成为攻读博士学位的一项主要活动。这个完成的过程集中体现了研究训练上的要求，而常常又从论文完成的结果来判定博士生是否受到了应有的训练，是否掌握了相关知识，是否具备了独立研究的能力，是否达到了相当的研究水平。这种判断是指导教师要作出的，但仅由他来作出还是不够的。

当上了副教授、教授的人再去取得博士学位的情形，已经少见了，取得博士学位是能获得教授席位的必要条件；但在俄罗斯曾有过，当上了教授且在年龄很大之时去获得博士学位的情形。在中国，实施博士教育已是很晚的事，所以，直至现在，还有已任教授、副教授的人员去攻读博士学位。

实际上，担任教授与拥有博士学位是有所区别的。具有博士学位者，代表他接受过高级研究训练，接受过最高层的教育，因而它代表一种受教育经历。具有教授头衔者，代表的是他已有教育经历并达到了履行教授职责所需要达到的教学水平和研究水平，这与博士的含义不完全是一回事。

第四节　指导教师与研究生教育组织机构

基于教授与博士各自所代表的含义不同，所以，在有的国家，指导博士的是教授，是教授的不一定指导博士研究生。这既与一个国家或大学的教授评审制度有关，也与博士培养制度有关。

就实质内容而言，担任指导教师需具备三个基本的条件，一是在本领域里充分了解其学术状况，二是本人也站在最前沿，三是不仅自己有很高的研究水平，同时也具有指导研究的能力。当然，责任感，学术道德，这也是不言而喻的条件。

再延伸一点说，本人已有的学术成就，本人受教育的经历和教育的经历，都也在担任指导教师应考虑的条件之中。

有的人在研修博士的阶段就可达到很高的学术成就，有的甚至由此即进入一个学术高峰时期。个体如此，就整体而言，博士的培养在学术事业的繁荣中，在促进社会进步与经济发展中的作用都是巨大的，其教育价值是无可比拟的。因而，指导教师在个体成长中的作用是巨大的，且通过对个体的培养和训练而对整个学术事业作出贡献。博士生的指导教师是引导博士生走向真正的研究之路和学术人生的关键人物。

即使是对于已有相当独立研究能力的人来说，指导教师的作用也是必要的、重要的。事实上，指导教师所要做的事情是很多的。这些工作可能随着遴选活动的展开就开始了，就关注如何从优秀的硕士研究生来挑选博士生了。

博士生也不一定是直接从应届硕士毕业生中选择的，对于某些学科而言，有一定实际工作经历是很有必要的。因而从在职人员中挑选也是合适的。

对于博士生应具备的条件，可用勤、灵、行三个字来衡量。博士研究生的学习过程可以说是十分艰苦的，需要大量的阅读和训练，需要冥思苦想，一个“勤”字当然是很必要的。“行”既指操行，品行，又指一定的行动能力。“灵”主要就指思维发展水平，细分起来，也包括两个方面：除逻辑思维达到很高的水平外，尚需有灵感，善遐想，简言之，思维的严谨与活泼都不可少。这都是从博士研究生的学习必具有创造性活动的特征所决定的，并且，所要求的并非一般创造，而是接近学术前沿的创造。因而，“灵”的条件必然被视为更重要的一面。“勤能补拙”固然也珍贵，但仅仅作为一种补充是远远不够的。

当然，这一切并不能在一应俱全之后，只等着指导教师来仅仅作具体工作的指点了。事实上，指导教师本人亦应以其智慧让博士生进一步增长智慧，而最终的成果只是这种发展了的智慧的结晶。

指导教师在上述具有“伯乐”性质的活动中也并不能保证成长起来的一定是“千里马”。毕竟，谁能真正走向富于创造的道路，还会有一个识别和显现的过程。因此，博士生修读的进程中一定的淘汰率是正常的。对于博士生保证“一个都不能掉队”反而是不正常的。

学位课程是指导教师的具体工作首先要考虑的，除了一个读书目录建议外，还有就某些特定论著提出的要求，例如，需写出读书报告（这也可以视为论文撰写的前期训练），通过这种递交读书报告与阅读报告是博士生与指导教师之间交流的形式之一。

另一种比较经常的方式是通过“沙龙”或习明钠尔，通过指导教师的直接参与而进行的交流。同时，这也可以以课程的名义进行。

还有一种主要由指导教师讲授的课程。虽然是基于指导教师讲授的，但大都可以与讨论的方式同时存在，从而也有交流的性质。

这些交流都是教师指导下进行的，是有指导的交流，是交流之中的指导。实际上，这种交流更含有研究的实质，更宜于智慧的培育而不只是知识的增长。无疑，这种教学与研究的结合是在最高层次上展开的，也是作为学生的博士生们应表现出来的更高程度的过程参与。

这一过程同时也事实上为指导教师判定博士生能否顺利进入学位论文的正式程序提供信息。当然，这一判定还可通过一定形式来进行，如资格考试（亦如美国的博士生培养过程中所做过的那样）。这种考试一旦作为一种正式的资格认定，它就不可能不是十分严格的。

选题自然也会是在指导教师指导下进行的。题目的来源可以是自选的，可以是教师建议的；可自选若干个题目后教师建议择取其一，也可以是教师提出若干个题目后博士生去择取其一。题目的选取也会是导师与博士生之间的另一种有特定内容的交流。

指导教师在指导选题过程中可能要考虑的，大约有这样一些事项：1、尊重博士生的兴趣与倾向；2、对其完成论文的能力的预判；3、对论文可能的价值和意义及其难度与工作量作出预估；4、对未来进展可能出现的异常情况也宜于作出预见，例如出现博士生做不下去的情形，也许还有博士生可以做出更高水平、更没预料得到的学术成就来的情形。

这些预想，一方面建立在教师对学术状况及其发展趋势的充分了解基础上，另一方面也建立在对博士生学习和研究状况以及发展水平的充分了解基础上。即使如此，在选题后的研究中也难以绝对不出现意料之外。谁能担保创造是必然到来的呢？有时，也可能是意想不到的创造。

某些基于实证的研究，如果做不出相应的试验来，就越不过最后论证的门槛；有些基于逻辑的研究，如果未找到必要的逻辑途径，也就迈不过完成论文的最后关口。当然，也有可能出现另外的比想象的结果更好的情形。这是需要指导教师随时留意观摩的。有鉴于此，某些博士论文完成的确切时间也就难以预料。就在博士学位论文的撰写之中，指导教师跟博士生之间的讨论自然也成为必要。

在阅读过博士生论文的雏型之后，导师当有一个初步的判断：是否可以进入答辩的程序？实际上，前提性的判断是：是否大体达到了或经过一定的打磨可以达到博士论文所要求的水平？博士生根据导师的意见不断修改、完善其论文是常见的现象。

在许多环节上，指导教师还需要依靠与其他教授的合作来完成指导博士生的工作。仅就学位课程而言，很难只靠指导教师一人能拿得出质量都很高的课程系列来，不同的教授各主持不同的讨论班一般来说可以达到更好的效果，更高的水平。

选题初定之后的论证也需要一个教授集体参与，开题的论证需要从多角度去审视，对于相关论题研究状况的了解，对于是否能达到一定的学术高度，对于选题的价值、意义及可能碰到的方法论问题，对于一些相关前景的预料，这都需要若干位教授共同来“会诊”，对选题本身进行论证。

这种集体“会诊”不仅仅存在于课程开设上，也不仅仅存在于开题之初，还存在于论文完成之后的教授评审之中，存在于答辩过程中。论文的书面评审通常需要5－10位教授（包括不同学科的教授）参与；在正式取得答辩资格之后，组成答辩委员会的也将是多位教授，并且，答辩委员会主席通常不是本校教授。

有些论文选题本身就具有跨学科性质，然而即使并非跨学科之论题也需要跨学科审视。虽然这已经要求指导教师本身具有宽阔的学术视野，但也难以替代教授群体所能达到的广度，况且，不同风格、不同思维方式的汇合对于论文向着更高水平提升也是十分必要的。

综上所述，在导师与博士生之间虽保留有学徒式痕迹，但已不再是一对一的实际培养过程。这也要求指导教师善于合作。博士生研究训练事实上已成为有专人指导的集体培养。

从博士生的角度，尤其是从硕士到博士这样较长时间的修读中，不宜仅跟随于一位导师于始终，有意识地接受多位教授的指点是十分必要的，甚至还宜于接受多所大学的不同教授的指点。

如今，许多大学都很关注教师队伍不宜“近亲繁殖”，实际上，对于研究生也不宜“近亲培养”。其倒立都在于学术研究本身急需广阔的视野和多种思维方式的汇集，以保持灵感能产生的最好环境。

在有了以上关于指导教师的工作流程的分析之后，对于建立专门的研究生组织管理机构的必要性就很好理解了。

一般来说，凡管理之需要大都是出于管理对象的状况，或规模较大，或事务复杂，涉及方方面面之时管理就成为必不可少的了。对于一部分大学而言，研究生规模已相当可观，其有关事务之繁杂已超过本科生教育事项。

从源头上说起，首先就有研究生生源的组织与招收。虽然许多工作，如物色、考核、面试、……也可能因相应的组织与管理工作依学校之不同、招生制度之不同而不同，但也都不同程度地有这类工作要去做。

一般来说博士生都有一个取得资格（或称取得相应学籍）的问题，完成这一程序便需有研究生专门机构的承办（诸如相当于注册的有关手续的完善）。

在有的国家招生取决于指导教师本人的研究及握有研究基金项目的情况，他们常常根据自己完成课题的需要而后能用于博士生培养的资金情况来确定招生与否，招收多少。在有的国家，博士生的培养经费来自政府（或部分来自政府），这样，其博士生的招生要受到来自政府方面的某些约束。由于治理管理观念的不同，约束的程度也不同，有的仍实行严格的指令性计划管制。这样，学校里研究生教育管理机构的招生管理方式也就有所不同。

在博士生注册或取得资格之后的培养过程中，尽管研究生教育组织机构对学位课程并不直接进行组织，但关于学位课程的某些公共尺度常常是要关心的。教授们及管理机构出于对培养质量的共同关心而共同合作，确立学位课程的最低限度要求及弹性空间，并形成一定的计划安排。

有某些课程是指导教师们并不直接去教授的，同时又是许多博士生都要修读的，例如外国语言（有些是二外）。这常常由作为公共机构的研究生教育组织部门去安排的，相应地也就需要一些管理工作。有些课程还涉及跨学科的安排，这都是教授们需要有专门部门的协助去做的。

当然，围绕着学位论文的一系列工作（从开题到答辩完毕），围绕着学位资格的确立与授予，围绕着培养全过程的相当数量的档案工作，以及对研究生教育从制度到质量保障上的不断探讨与改革的关注也会成为研究生教育组织机构必定要承担的事项，所有这些构成了相关组织机构并不轻松的任务。

研究生教育组织机构虽然并不是在研究生教育出现之后就立即出现了的，但随着培养规模和培养方式上的变化，研究生院及时地出现了（1876年）。实际上，研究生就被组织在这样的机构内，然而，由于学科的多样，组织的复杂，研究生更实际地被组织在大学下属的专门学院里或这些学院的系或研究所里。这样，在组织机构上事实上存在着两个层次。

在研究生教育组织机构中还有另一方面的分叉，一种是行政性组织，一种是学术性组织，后者也有了两层，后者如校学位委员会和院学位委员会；前者即我们主要讨论的研究生院和学院里的相关组织。

我们已提到大学学科建设的意义，从学科建设的状况可以反映出大学已有的师资水平，从学科建设的水平可以看出大学专业发展的基础及可能的趋势。实际上，学科水平所看的就是其科学研究水平，它又是通过具体的学科所达到的研究水平来反观的，而不是笼统考察的。一所大学的学术水平通常也就看它在若干学科上的表现，至少也得在大的学科类上考察。

虽然学科建设意义重大，但一般并没有对于学科建设的专门管理机构。与学科建设密切相关的是关于师资建设、科学研究和研究生教育这样三个方面，而这三个方面通常都有专门的管理人员和机构。由此，我们也就可以明白，研究生教育的组织机构是与师质建设、科学研究的组织管理机构密切相关的，从而也就与学科建设密切相关。在实际的组织活动中相互的紧密配合也就十分重要了。

第五节　中国的研究生教育

中国的高等教育（区别于古代的高层教育）到现在是110余年的历史，而研究生教育的历史则为90余年，培养博士研究生的历史更不足30年。

最早的研究生教育也出现在1920年前后的北京大学和清华大学。1918年北大有研究生140余人，1925年清华有研究生30余人。

“1935年全国有12所大学呈请设立研究院或研究所，到1937年，研究所增加到18个，1945年为45个”①，全国研究所在那一时期总共数百人。

1949年至1978年的30年里总计培养研究生（全是硕士）21972人，平均每年732人②。30年本是可很好发展的时间，却停停打打，还停留在如此之小的规模，还停留在硕士培养阶段。形成这一局面原因现在大家都已十分清楚。至1978年的数十年时间里中国培养的硕士不及美国1978年一年所培养的博士（那一年，美国授予博士学位者为33000余人）。

自1978年到现在的这个30年里，中国的研究生教育事业再没有经过大的折腾，从而获得了很大的发展。这个30年里，研究生教育发展受到外部政治气候影响的情形较之这个30年之前的那个30年有了根本的好转，些许的影响表现1989年之后的若干年。在1989年之前研究生年招生量曾达到46871人，1989年后持续下降至不到3万人（最低的只有28569人，降幅接近40％）。总的来讲，以经济建设为中心的观念基本上没有出现大的波动，这就为研究生教育事业在中国的发展提供了良好的外部条件。

可以说，中国的研究生教育正式起步于20世纪20年代，而真正形成一定规模并逐步稳定发展则始于1978年。其中，博士研究生的教育则是从1981年才刚刚开始的，至今不足30年。然而，中国的博士生的年招生量业已达到了5万人以上的可观规模。

实际上，正式的学位制度也晚于1980年才建立，这样，中国才有了从学士，到硕士，再到博士的完整的学位系统。1980年12月建立了国务院学位委员会，不久就颁发了《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》，并于1981年开始实施。

与正式的学位制度的实施同时启动的是，中国开始了最高学位人才的培养。这时，一方面作为最高层次的博士的培养象征着国家的学术事业与人才成长的一个新高度；另一方面，博士阶段培养水平的国际关注度也远甚于硕士生的培养；此外，中国大学对于硕士研究生的培养，除了极少数几所大学外，一般也只是刚刚起步，所以，在那个时候，对于博士生培养及博士学位授予权的审查都是十分严格的。

在1981年11月对资格进行复审时，有28％的博士学位授予权的学科点申报者被淘汰，有55.6％的博士生指导教师资格申报者被淘汰。

1978年之后，中国学术界、教育界惊叹地注意到一个20年的人才“断层”，当时用“青黄不接”来形容大学所面临的师资窘境。1948年中国教授约8000人，到1978年只有2000人了，副教授、讲师都成为人数极为稀少的层次。这2000名教授的平均年龄已远远超过60岁了。博士研究生的培养无疑成为解决“断层”问题的最有力措施，事实上，现在，不少大学里的教师骨干及学术领头人之中来自上世纪80年代取得博士学位的人占很重要的位置（如果算上同一时期在国外取得博士学位后归国的人，那么，他们已是决定性力量）。

无论是教育事业还是学术事业，中国博士学位的建立和实施的历史性作用已经赫然在目，它不仅成为承前启后的关键，成为老一辈学者经过长期动荡和磨难之后尚能在年事渐高之时，为振兴中国科学事业和高级人才培养在一个历史性时刻发挥必要的关键作用，乃至于可以毫不夸张地说，这是整个民族振兴中不可缺少的一个方面，是拯救民族学术事业的关键一环。科学研究及研究生（尤其是博士生）的培养不仅于大学，而且于一个国家走向现代化的意义是毋庸置疑的。

中国高等教育已经发展到了一个很大的规模，中国的博士研究生培养也发展到了一个很大的规模，质量问题更加引人注目。质量的下滑似乎是一个难以回避的事实，但是，有一种相当普遍的观点是：规模的扩大带来了质量问题。

实际上这只是看到了一个表面现象。人们很容易想到美国曾经若干次经历大发展，它却保持了世界最高水平的高等教育，拥有质量极高的博士培养。为什么它能把博士培养的规模（无论是总量规模，还是按人口的相对比规模）最大与质量最高统一起来？为什么我们这里几乎一开始就在喊着规模与质量统一的口号（美国并没有这类口号），我们的质量却确确实实出了问题？

有几个方面的对比是值得思考的。

一、美国博士生培养有很高的淘汰率，平均达到38％，著名的私立高校淘汰率也有23％，规模较小的大学淘汰率甚至高达54％①。博士生是进行创造性活动，并且要出创造性成果，即使是严格注册，提高门槛，也难以保证三五年后一定能作出有相当创造水平的成果来。所以淘汰是自然的、合理的，并且是积极的、富有成效的，是保证活力、保证质量的必要的过程。否则反而是不正常的。

美国采用的办法是去掉不合格的，保证合格的，去掉不合质量的以保证质量。中国采取的办法是基本上不淘汰，去“选拔”优秀的，每年评100篇优秀博士论文。换句话说，一个做法是减去远不只100个不合格的，不必管合格之中有什么人是优秀的，一个做法是挑出100个优秀的，不必管有多少人是不合格的。我们所取的是后一做法。

每年的所谓百篇优秀博士论文在被形式化的同时被功利化了，一旦进入这个百分之一，学校增加了附加“产品”，有了筹码，而指导教师则有了一笔可观的奖金。于是，出现了所谓“集中力量打歼灭战”的做法，即集中相当的资源来确保在百篇优秀论文中占有一席之地。不少省市还仿效这种做法，也设立类似的项目，进一步强化了对功利的追逐，对学术精神的背离。这种做法对于博士生培养质量的整体提高的作用是什么性质的呢？

二、在美国是把研究生教育与科研紧密联系起来的，“把研究生教育与有组织的科研联系起来，不论对研究生教育还是对科研都带来卓越。”②中国也并不是不存在这种联系，但美国更紧密，美国大学教授指导博士研究生的基本前提就是他必须拥有科研课题和足够的科研经费；这个经费中就包括了博士生研究训练之所需的部分，并“雇用研究生科研助手”③；博士研究生完成学位需较长时间，“平均注册六到八年”④。中国的博士生培养经费相当一部分来自政府的直接资助，有些指导教师或无足够的科研经费，或有也不一定用在博士生培养上，甚至无课题无经费的指导教师虽不乏其人；而我们的培养时限又相对较短。这些因素能不影响博士培养质量吗？

三、中国大学的研究生教育实行严格的计划管理，这种计划管理远不限于宏观层面，它一直延伸到一所一所的大学。每年每所大学的博士生招收数量是直接由政府部门计划控制的。这种从宏观到微观的严密控制，在经济领域曾经存在过，但已通过改革发生了深刻变化；然而在教育部门基本没有变化。观念上所反映的是教育领域对计划的崇尚，对市场力量的漠视。

高等教育的质量，博士生的培养质量，被认为是规模扩大的结果，因而通过指令性计划严格予以控制，以为只要一控制规模，质量就会有保证了。对计划的力量的估计远甚于市场，对政府的力量的估计远甚于民间，其实，政府力量的源泉就在民间，就在市场。一些博士生培养质量很高的国家，如美国、德国，他们所依靠的根本上不是政府，不是计划，而是大学自己，而是市场。

依2006年的数据，美国百万人口中已有的博士学位拥有者是中国的68倍；而当年博士学位授予数，按人口平均比，美国是中国的7.3倍。如此悬殊的规模差，为什么反而是规模大的质量高？

美国不是唯一的参照系。事实上，英法德在上世纪90年代博士生培养数量的增长速度都在美国之上，美国为16％，英国为35％，德国为22％，而法国则高达65％。中国近些年的发展未必比得上当年的法国。就人均授予博士学位数而言，同一时期的英法德也都在美国之上。相比而言，把质量归咎于规模确定是站不住脚的。

实际上，德国博士学位授予数按人口平均是大大超过美国的，以1998年为例，当年德国博士学位授予数为23212人，是美国的50％，而德国人口只有美国28％。

中国人口是德国的16倍，按1998年的水平，若要达到德国的那个规模，中国一年应授予的博士学位人数将是37.7万。如果发展十分顺利，中国达到这一规模大约应是2030年以后的事了。另一方面，只要通过有力的体制改革以保障质量的稳定上升，中国也需要以更大规模来培养博士，唯有如此，中国才可能成为真正的科学强国，教育强国。

未必政府的措施是完全不起作用，但应是辅助性的；并且，既非任何措施都是有积极意义的，更非管控得越多质量就越高的。关键是建立良好的治理体制，形成大学良好的机制。

德国大学的四核心概念（科学、修养、自由、寂寞）充分表明大学所需要的并不是来自外部的管控，外部对于大学所做的最具积极意义的事情是保证它充分的自由，并为形成寂寞的环境提供服务。德国政府也不是一直都做得很好的，例如在20世纪30年代初，那时，“非学术的原则决定了大学生活”①。但这只是短暂的一个片断。

诚如任何高质量的产品都是靠企业创造出来的那样，任何高质量的科学成果和杰出人才的培养都是靠大学自己的本领。只有经常检讨自己的政府才可能少做妨碍大学的事，并在此基础上起一点积极的辅助性的作用。这就足够了。

中国的博士生规模是不是已经很大而需要实行零增长呢？事实上，2006年美国授予博士学位数为5.6万个，中国同年为3.33万个；中国大体上是招生多少拿学位的人多少（相差不很大），若考虑到美国的5.6万人是经过了38％的淘汰的结果，那么，其原初的招生量应是9万人，是中国的2.7倍；再考虑人口因素，则是中国的11.6倍。中国规模何以为大？前已分析，在相对规模上，中国与德国比较差距更大。

猛扩招，猛紧缩，“猛加油”，“猛刹车”，所体现的都是长官意志。这种状况也成了一个象征。真正健康的发展不是这样的。只要真正尊重市场，只要尊重大学本身，这种大起大伏就可避免。