我的语文教育观“精神和言语共生”是怎样来的

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原文地址：我的语文教育观“精神和言语共生”是怎样来的1  吴泓作者：吴泓工作室
<IMG style="TEXT-ALIGN: center; WIDTH: 520px; DISPLAY: block; HEIGHT: 367px" title="[转载]我的语文教育观“精神和言语共生”是怎样来的1  吴泓" name=image_operate_14971299497946265 alt="[转载]我的语文教育观“精神和言语共生”是怎样来的1  吴泓" src="http://s10.sinaimg.cn/middle/4e6af0beg9de2dbcb92d9&690" width=655 height=463 action-type="show-slide" action-data="http%3A%2F%2Fs10.sinaimg.cn%2Fmiddle%2F4e6af0beg9de2dbcb92d9%26690" real_src="http://s10.sinaimg.cn/middle/4e6af0beg9de2dbcb92d9&690">   
    多年以前，语文是什么？一直是存留在我心中的困惑。旧的教学大纲告诉我：语文是表达思想的工具。新的课程标准告诉我：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。也有人告诉我：语文是语言加文字，语言加文章，语言加文学，语言加文化。当然，还有人告诉我：语言分语言和言语；语文是言语，言语是个人言说……总之，在我的记忆里，自从有了“语文”这样一概念术语的出现，我们就一直在争论不休了。不断地探源，不断地解释，不断地论证，不可谓不专业，不可谓不用心，然而意义又何在呢？课堂上，我依旧是一会儿品味品读文段的语言文字，一会儿分析解释文章的结构形式，一会儿鉴赏辨析文学作品的人物形象、环境描写和故事情节。当工具性过于浓重时，我就添一点人文性；当人文色彩还有所欠缺时，我就加一点文化的东西作作料。语言是什么？是一个整体？是一个系统？是言语活动的社会部分，个人以外的东西？那么，整体、系统、社会部分和以外的东西又是什么？言语又是什么？是个别的、境遇的？是个人的实际话语，是心理和物理的机制表达出思想感情的个人行为……然而，语文究竟是什么？语文这个“活路”（活动）究竟要干什么？恕我愚钝，在相当长的一段时间里，我一直在苦苦思索这些问题，为之困扰，为之苦恼，百思不得其解。

    2001年，是我教学生涯以来第一次在课堂上和学生去“读一本书”（蒋廷黼的《中国近代史》）。然而，就是这第一次，在课堂上，学生竟然就变得侃侃而谈（高中生在课堂上踊跃发言很难），课下的争辩也欲罢不能（语文学习想占有课后的时间更难）。一个月后，几乎每位同学都上交了一篇他们认为“没想到我们居然还有思想”的小文章（这些文章现在看来只能算是感悟性的短文，与后来学生写的2000字以上的研究性的长文章不可同日而语。但在这之前，我的这些高一学生也只是会写“我的同桌”“我的老师”“我的父亲和母亲”“我们班上的一件有趣（或有意义）的事”的孩子）。最后，还编印成我十年专题研究性学习的第一本班级刊物《家园》。这样的经验让我恍然大悟：原来，有了思想，学生说起来或者写出来就是不一样啊！由此，我开始思考“学生的思想究竟是从哪里来的”“读怎样的读物可以使学生形成思想”这样的一些问题，也开始研究语言与思想的关系以及探究工具性、工具性与人文性统一提出来的“来龙去脉”。而就在此时，我阅读到影响我语文教学实践的两本书：徐友渔著的《精神生成语言》（四川人民出版社1997年出版）和刘焕辉著的《言与意之谜——探索话语的语义迷宫》（中国社会科学出版社2001年出版）。
    徐友渔先生在书中有这样两段话：
    英美分析派哲学家明确提出，本世纪初在哲学中发生了一个语言转向。在他们看来，西方哲学从古至今的发展经历了三部曲，在古代以本体论为中心，研究存在什么，世界的本质是什么；在近代以认识论为中心，研究思维与存在的关系，人的认识的来源、途径、能力、限制；在本世纪（20世纪）以语言的意义为中心，研究主体间的交流和传达问题。其中有人认为，只有通过研究语言才能研究思想、研究世界。罗素和早期维特根斯坦认为，语言和世界结构相同，可以从研究语言的结构推知世界的结构。艾耶尔、达梅达等人认为，在很大程度上，语言等同于思想。（P14）
    传统的哲学家认为，语言是对思想加以编码的一种手段，这就像人们用电话进行交谈一样：人的声音变成了一些电脉冲，然后在另一端又被还原为声音。人的思想首先被翻译为语言，当另一个心灵接受了信号之后，又把语言信号翻译为能被心灵理解的思想。语言哲学家反驳说，事实上，人们用语言传达思想时完全是同步的，根本察觉不到有一个翻译和还原的过程。另外，要说明人是借助于什么样的机能来从事编码活动也会遇到无法解决的困难。因此，我们只能认为语言和思想是一回事，而不能认为它们之间有一种相互翻译的过程。（P36）
    “语言等同于思想”“语言传达思想时完全是同步的”“语言和思想是一回事”等观点对我后来的教学与研究影响很大，而徐先生的书名“精神生成语言”也成为我后来语文教育观“精神和言语共生”提出的起点。
    刘焕辉先生提出“言语交际过程是一个言与意的相互转化过程，这是一个‘表达者据意而择言、接受者就言而得意’的完整过程”的思想让我想到，学生语文学习的整个过程（从阅读到表达）不就是一个从“就言而得意”到“据意而择言”的过程？换成徐先生的说法，不就是一个从“语言生成精神”到“精神生成语言”的过程？在这样一个由“输入”到“输出”的语文学习的过程中，言与意、语言和精神的相互作用和相互转化不就是一种“共生”的同构状态？刘先生进一步指出：“母语的使用和教学实践告诉我们：母语修养绝不是一个单纯的语言文字技巧问题，它是一个人的心智活动和人文素养的综合反映。语文教学若不兼顾心智开发、特别是思维训练和人文教养，孤立地就‘工具’抓‘工具的使用’，那是无法达到教学目的的……”“‘拨乱’却未完全达到‘反正’，这是我国近二十年来中学语文教学现状的真实写照。”
    既然我们过去提出语文学科的“工具性”或“工具性与人文性的统一”为的是“拨乱反正”而并非其本质属性，既然语言是“等同于”思想，“语言传达思想时完全是同步的”“语言和思想是一回事”，那么，我的语文教育实践与研究是不是应该转向去实践并研究学生是怎样“就言而得意”“语言生成精神”和学生是怎样“据意而择言”“精神生成语言”的呢？换言之就是学生究竟该“就什么言”，该学习或者阅读“什么样的言语材料”才能形成思想？而我又是怎么样让我的学生先有了思想、先立了精神而后他们能畅所欲言的呢？反思我的第一次在课堂上和学生去“读一本书”（蒋廷黼的《中国近代史》），我想到，这样的言语材料，首先应该是质高量足的经典作品（这是我为什么在之后的每一个专题学习中对学生阅读量的要求会达十万字左右的原因）；其次应该是“这个年龄段”的学生感兴趣的、对他们的思维具有挑战性的、重大而深刻且涉及到哲学、历史、社会、人生等命题的经典作品（这也是我提出“什么年龄读什么书，什么学段做什么事”以及高中生就应该“对现实有真见，对人生有透视，对历史有深知，对宇宙有参悟”的主要原因）。
    解决了“就什么言”即“读什么”的问题，接下来就是“怎么读”的问题了。仔细观察我和学生“读一本书”（蒋廷黼《中国近代史》）的全过程，我在我写的一篇文章中这样说道：
    阅读整本“经典”，不是三五日或一年半载就可以奏效的。它需要点点滴滴的沉浸、涵养、思虑和琢磨，需要经年累月的尝试、摸索、积累和深化，还需要“后觉者必效先觉者之所行”，做到“学、问、思、辨、行”的有机结合……为此，高中阶段的语文学习，我们虽然不能像上述所说的长时间地“投入”，但给予相对时段的阅读、思考和表达，是很有必要的。而在阅读、思考和表达三者之间，“怎么读”就成为关键。要知道，浅尝辄止的“读”是“读”，深思熟虑的“读”也是“读”；高压强制的“读”是“读”，自主自愿、兴致盎然的“读”也是“读”。要使表达走出平庸和肤浅，要让思想走向丰盈而深邃，不仅要有时间作保障，更需在“读”的过程中去不断地思虑、琢磨、判断、追问、质疑、发现……因为“读”什么决定了你“想”什么，“想”什么决定你“说”或者“写”什么；“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量，“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。离开了“思”“想”，你说不好，也写不成；离开了“思”“想”，你听不明，也读不懂。可以说，“思”“想”是阅读到表达这个过程的接点或关键，只有在这个过程中不断地体验到思想的意趣和思考的愉悦，才有可能奠定起他们终身学习和有个性发展的坚实基础。当一个人把阅读与思考当成一种自觉自愿、充满思维乐趣的行为，当成美好生活的一部分进而成为一种生活方式的时候，教育才有可能彰显出它真正的意义。（注：这篇文章写于2006年和学生一起读《论语》的时候，发表在2008年2月《语文教学通讯》A刊上）
    文中的“相对时段”和“有时间作保障”就成为我后来一个又一个专题做上一两个月的理由，“不断地思虑、琢磨、判断、追问、质疑、发现……”就成为我和我的学生做专题学习的最主要的方法。而文章中的“‘读’什么决定了你‘想’什么，‘想’什么决定你‘说’或者‘写’什么；‘说’‘写’的质量取决于你‘阅读’的质量，‘说’‘写’的高度取决于你‘思想’的深度。离开了‘思’‘想’，你说不好，也写不成；离开了‘思’‘想’，你听不明，也读不懂”的思考，也深受王占馥先生论著的影响。（详见广东教育出版社2003年出版的《思维与语言运用》一书）
    然而，语文究竟是什么？语文等同于语言？语言等同于思想？我似乎仍然没有完全弄明白和搞清楚。

注：这些文稿均为初稿或草稿，在不断修改中，不当之处还请大家高手指教。
附：
    徐友渔，1947年生于四川成都，1977年考入四川师范大学数学系，1979年考入中国社会科学院研究生院，导师为杜任之、洪谦(维也纳学派领导人石里克的学生)。获硕士学位后在中国社科院哲学所工作，1986—88年赴英国牛津大学进修，指导教师为当代语言分析哲学的重要代表人物——达梅特。?徐友渔在本学科研究处于前沿地位，其著作《“哥白尼式”的革命》在1995年获金岳霖学术奖，与人合著的《语言与哲学》在国内和海外均获得较高评价。最近出版有《哲学家和他的假面具》。维特根斯坦文集第6卷：《论数学的基础》。

    刘焕辉，1933年10月出生，江西婺源人。1956年毕业于江西师院中文系。1984年至1998年先后任江西大学校务委员会副主任、中文系主任、语言研究所所长和南昌大学中文系主任、人文学院院长。现任国家教育部中文学科教学指导委员会委员、江西省政府决策咨询委员会委员、南昌大学学术委员会委员兼文科专业组组长、日本明海大学“客座教授”。在学术团体中任中国语言学会理事、中国语文现代化学会和中国应用语言学会常务理事、中国修辞学会副会长、全国汉语口语研究会学术委员会副主任委员、江西省语言学会会长。独著并出版《言语交际学》、《交际语言学导论》、《语言运用概说》等专著，多次赴美国．日本及港澳地区出席国际会议和讲学，被收入英国剑桥国际传记中心《国际知识分子名人录》。

    王占馥，杭州师范学院人文学院中文系教授，“汉语言文字学”硕士点硕士生导师。浙江省社科“十五”规划专家组成员。中国语言文字应用学会、中国语言学会会员、中国修辞学会会员、华东修辞学会理事。1993年由内蒙古大学出版社出版了《语境学导论》，获全国文学语言研究会第二届优秀学术成果专著二等奖；1995年3月由内蒙古教育出版社出版了《语境与语言运用》，获1998年浙江省教委社会科学优秀研究成果三等奖，获1998年浙江省政府社会科学优秀研究成果三等奖。1998年由南方出版社出版了《汉语语境学概论》，获杭州市政府社科优秀成果二等奖。2000年9月《境况语义学导论》由福建人民出版社出版，获杭州市政府社科研究优秀成果二等奖。《思维与语言运用》2003年5月由广东教育出版社出版。