语言教育不能疏离义理教育

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语言教育不能疏离义理教育

朱贻渊

（语文学习既要学语言形式，又要学语言内容－义理的教育。语言是内容和形式的统一体，单纯的语言形式训练，其效果是有限的。语言作为认识的表达，学语言就要以认识为源头和基础。而真正的认识不来自抽象化了的知识，而来自实践和体验－实践出真知。只有身处于问题的真实情境之中，人才能自发、自觉地思考并解决问题，此时所得到的认识是行之有效的、具体真实的、信息丰富的、深刻独到的。这种来自实践的认识是“习得”式的、自然而主动的用中学，是亲身的体验，是个人独有的有效经验，是感性的认识方式。没有这种真实具体的感性经验作基础的语文学习，是只有理性没有感性的学习，只能是知识传授和鹦鹉学舌，是知其然，不知其所以然和没有基础的空中楼阁，无法将知识转化为能力。所以“学得”必须以“习得”为基础，理性必须以感性为基础。所以，知识学习要想方设法与学生原有的个人经验、感性认识相关联，将抽象化了理性认识，重新感性化和具体化，使知识学习被真正理解和顺利接受。）

一个时期以来，疏离、淡化义理教育似乎被视为确保语文教育个性的条件而被广泛推行。语言教育果真能够在这种条件的保证下取得功效吗?反思2O多年语文教育改革的历史与现状，我认为，结论与教训已经显现了出来：偏离义理教育的片面的语言教育是失败的，因为它从根本上背离了语言的本质。背离了语言教育的本质。义理教育的疏离、淡化、僵化绝对不是语言教育维系个性取得实效的必要条件和保证；相反，它是语言教育失重、失效的病因。看来，重新认识、阐明语言教育与义理教育的关系，重新构筑语言与义理的整体，重新建设适合于语言教育的义理系统已是一个亟待解决的课题。

一、心理学研究表明，儿童学习语言确有几个高峰期，亦称敏感期。在这些时期，科学概念类的言语获得可以在不甚深究义理的情况下突飞猛进地发展。这一研究成果已被证明是真实的，语言形式教育因之深受鼓舞，以为得到了心理科学规律的支持。但是，全面地了解认知心理学对儿童思维和语言学习的研究，我们就会发现：第一，这些疏离于义理的科学概念发展的高峰期并不是连续的。这就是说，连续地进行形式训练是没有依据的；第二，也是更重要的，科学概念的学习并不能与日常语言概念的获得相分离。科学语言(概念)在儿童语言学习中为什么不能连续保持高峰状态?根源在于科学语言概念在儿童的思维和语言活动中带有假概念的成分。当儿童进入社会化思维阶段。形式运演的机能爆发性地高涨，于是出现了大量吞食概念的能力，他们表现出的语言接受能力和记忆能力是成人不可企及的。但这时他们生吞活剥下去的科学概念并不能与成人运用的科学概念同日而语。他们运用的科学概念、词语和对语法的运用都带有“不讲道理”的特点，他们能大概听懂读懂成人所说的一般概念。也会像成人那样去说“人之初，性本善”之类的大人话。但并不解其意，或并不完全理解。所以，儿童掌握概念、词语给人一种错觉，似乎他一知道这个概念．就已同成人的概念一致。实际上，他们只是形式上掌握它，而不是经验地掌握它。这种形式化的学习能力同时表现在外语、器乐等领域。这些惊人的能力是不能单独发展的，到了一定程度就会停歇。因为这时他需要更清晰可知的概念来充实心智。

义理是什么?义理对于儿童来说。就是生活经验中的道理，就是对这些道理的认识，即思想和感情。日常语言概念的来源是多元的，但学校教育、语文课无疑是一个重要的途径。这不仅是因为学校教育提供着儿童语言发展的最佳文化环境和生活环境，更直接的是，学校语言学习中，日常语言与科学语言可以重叠交叉，相得益彰地得到发展。这样看，学校语言教育如果没有对日常语言概念予以足够的关注和有力的培养，如果科学语言教育(学得)与日常语言形成(习得)相脱节，那么，语言教育是不能取得成效的。形式化的科学语言就会飘浮在思维的表面，不管如何强化．它也不能有效地进入学习者的心智结构之中，变成学习者的语言积累。最终，这种语言概念便会如烟消云散般地被遗忘。这正是伽答默尔所指出的“语言在本质上的自我遗忘性”的表现。伽答默尔指出：“语言的实际进程会使语法在任何时刻完全消失在按照语法所说的话之后。”这种自我遗忘性可以发生在语言的有效生成过程之中，“语言越是生动，我们就越不能意识到语言”。语言的形式已经遗忘在说话人说出的内容(义理)之中了；这种遗忘性也发生在缺乏义理内涵的语言训练的结果中。由于缺乏义理，缺乏日常语言概念，形式化的词义和语法自然不会稳固地留存在学生的记忆之中。这一点在外语学习中也可证明，没有相应的母语为根基，外语的形式化强势也不可避免地被削弱。难怪我们的语言教育越是强调形式化，语言能力的提高越困难；越是强调双基，我们学生的双基能力越是滑坡。遗忘的趋势是如此地难以遏制，于是就只剩下死记硬背一条路了。而那些形式化的概念— —空泛的大话、套话中飘浮着的义理，根本就不是植根于思维深处的东西，根本就不是植根于生活经验的东西，它们的被遗忘也只是迟早的事。这才是语文教育真正的尴尬。语文教育变成抗拒遗忘而终究徒劳无益的消耗战。

二、语用学被引入语文教育理论之后，语言教育的重心开始由语言形式教学转向了言语教学。这个转向给语言教育与义理教育的统一找到了结合点，但是，或许是记忆中语文失陷于政治义理教育的教训过于惨痛．就在这个转向中，我们仍旧听到了反对义理教育的声音。李海林在《言语教学论》中特别强调：“现在人们对语文教学内容方面的指责主要是指责语文教学内容不现代、不正确，我认为，这没击中要害，真正的要害是义理内容根本就不是语文课的教学内容。”  

    那么。我们还是要问：疏离于义理的言语教学意味着什么?单独的言语教学是可能的吗? 言语作为语言的现象形态理应成为语言教学的基本内容，言语不同于语言。它总是带着个体的、现实的经验信息和表达方式。它就是语言的具体运用和体现。语文教学从言语出发，(1)使语文课从那种抽象的语言形式教学和抽象空洞的义理教学回到了具体的言语经验之中。这就使语文教学回到了母语教育应有的本色之中。而不再是那种类似第二语言学习的语言形式教育。具体的言语经验以其丰富而鲜活的言语表达形式和具体的思想感情信息。使学习者置身于一个 日常生活中难以遇到的、同时又是类似日常生活的广阔世界。这与他的日常语言的发育有了广泛而内在的衔接；(2)言语教学可以使学习者以一个同文本言说者一样具有个体地位的人的身份而存在。不论经典性程度怎样高，在言语学习中，文本都首先是一个个性化的表达。是一种个性化的思想和意见。于是，它在义理和表达方面都绝不是自足的封闭体系。学习者就有着进入其中展开空间的权利。就有着和文本意见进行对话交谈的权利。这正是言语生成的最本质环节。
    仅从这两点。我们可以看出，言语作为语文教学的内容。并没有给疏离义理提供任何根据。只有在一种情况下，言语中心论者可以引出淡化义理的结论，那就是：把言语视为完全独立于语言世界的、绝对个别的东西。这在事实上是不可能的，虽然不妨碍在理论上可以作这样的假定。事实上。任何一个言语现象都不是绝对个别的。它都会在积极的意义上或消极的意义上与语言整体关联着。它都是语言整体系统的一次使用，或者说是一次发展(在最积极的意义上)。言语是独特的语言表达。而不是孤立的表达。言语的内涵与价值取决于其对语言(包括义理)经验的创造性。理论上假定言语作为一种独立的现象。作为一个把语言系统与义理系统悬置起来之后出现的纯粹现象。固然有其理论研究的意义，这就是结构主义的基本理论旨趣。在结构主义的语用学研究中。言语也成了一种共时的系统，即假定它独立于语言系统之外。以交际功能为本质的类型、结构以及条件是怎样的。在这种描述中．言语行为的本质就变成了交际。至于交际的意图、动机有何规定性，交际中交换了什么东西。都是可以存而不论的。这正是李海林为什么一再强调言语教学中义理可以忽略不计的理由。他认为：“义理只能从属于言语教学。随机地、非体系地贯穿于语文教学的过程之中。它没有自己独立的体系，也没有自己质的规定性，它包蕴在言语教学中，隐含在言语教学中。”原来。李海林是要把言语交际形式系统作为语文教学的内容。也就是说要把语文课变成教学生在何种交际意图之下说什么话．在何种交际语境中说什么话，在何种交际语体中说什么话。 这显然是结构主义共时研究的旨趣在语文教育中的平移。作为一种研究，我们不能否认其价值。但作为一种教育内容的设计，我认为．这种言语交际技能和形式的教学是对语文教学的新的误识。剥离了交际语言的内涵义理，交际的精神交往本质便被弃置了。言语行为就失落了语言符号行为发现、说明、理解世界意义的本质功能。言语交际就可能被定位于实用功利目的层面。难道我们的语文教育离开了抽象的语言形式系统之后。又要陷落 于交际形式系统吗?这种形式主义与前一种形式主义同样偏离了语言教育的根本目的——生成语言经验。这种所谓的言语心智在我们现实的言语系统中难道还不够发达吗?什么场合、什么情况下说什么话。见人说人话、见鬼说鬼话的技巧和高手不是层出不穷吗?语文教学果真要培养巧舌如簧的和坤之流吗?疏离于义理教育的言语交际心智教育会落人这种境地。可能是这种理论的倡导者始料不及的。言语作为交际工具。其功能层面的展开确有形式规律可循，注意这方面的教学自然也是题中应有之义。但关键是言语交际的相对独立性没有充分的教育价值。交际功能的形式与语言整体(包括义理)隔绝、对立之后，交际所体现的交往理性将没有着落。语言教育的根本目的——在交往实践中生成语言经验、发展语言经验也将无法保证。

    三 马克思曾指出：“语言是思想的直接现实。”索绪尔也指出：“语言还可以比作一张纸，思想是正面，声音是反面。我们不能切开正面而不同时切开反面，同样，在语言里。我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音。”尽管这里思想一词是泛义，但这种普泛意义的思想里应该包含着义理。义理与语言不能分割。语言形式是表，思想义理是其里，是底蕴。这应该是我们思考语言教育与义理教育关系的基本观念。

问题是，语言与义理的统一观似乎不能回答语文教育的独立地位问题，似乎强调了统一。就取消了语文教育的个性。我以为，这种质疑产生于一种机械的认识。关键在于我们怎样理解语文教育的本体。语文是教语言经验，还是教语言形式?如果是前者。那么语言与义理是不能分割的。没有思想义理的语言，是没有灵魂的语言。而与义理统一的语言经验，为什么不能在统一的语言经验涵育之后再强化语言的表达形式学习呢?真正有效的语言学习不正是在充分感受、体验、思考义理之时才进入形式语言的接受过程吗?        

坚持语言教育的个性、独立性，不能靠疏离、淡化义理来实现。以往的教训首先不是因为义理挤掉了语言，而是没有提供给学生恰适语言经验和思维成长的义理系列。而且，在以往的义理教育中采用的是单向灌输、强制接受的教育方式，这样的义理教育并不是真正有效的义理教育，当然也就谈不上为语言形式的学习提供土壤。如果我们能够找到恰适的与语言形式教学相匹配的义理系列，那么，义理的学习对语言形式的认知无疑起着积极的支持作用。

那么，恰适的义理系列意味着什么呢?

第一，它不应是那种远离受教育者生活经验的东西。义理是一个庞大多元的系统，对于语言教育来说，有利于语言接受、理解的义理，才有可能在启迪生活智慧的同时，促进学生语言的内化与吸收。儿童认知世界是从熟悉的生活世界开始的，不是从那种费解的、无法想像的历史规律开始的，学生的世界观也首先是从自我、人格、交往等身边的生活开始的，而不是从抽象的伦理观念和哲学世界观开始的。过去的语文课上成政治课、哲学课，是因为它与学生切身生活经验相距太远．无益于学生的感受和思维，当然也无助于学生的语言学习。

第二，它不应是那种无可置疑的思想命题，相反，对于语言义理教育来说，只有那些留有可进入空间的言语文本才能成为思想和语言活动的自由天地。学生才可能与文本言说者站在平等的地位上，共同面对一个话题，也才可能在逐渐深入了解言语文本时与其展开思想的对话——这正是言语生成的机制。对话中学习者的生活经验和思想自会以一种前语言的状态被唤醒，并在提问面前作出应答，这一点至关重要。经验、思维、精神、价值观和情感态度都必须立足于个体的选择才能证明其真实可靠。因而，无论是对义理教育还是对语言经验的获得，学习者个体的参与都是第一个前提。我以为，以往的语文课义理话语之所以令人敬而远之，原因就在于它的非言语品质，它不是一般的义理文本，而是经典．或者是政治意识形态的观念，或者是传统思想中的道德律令．这些东西本身并非全不合理，而是它们所具有的那种不容思量的权威性、那种话语霸权的地位被当成了真理．塞给学习者。它们不是作为启发学习者思维和语言的一个历史文本出现的，它们不允许你对它有任何怀疑．甚至理解上的偏差，更不用说个性化的理解了。这样。这些本身或许不乏深刻思想的文本。就变成了一个难以进入的思想城堡。不能进入，也就失去了交往对话的可能。学生当然不可能产生什么积极的思考，也当然不可能进而生成语言，他自然无话可说。让人无从思考、无话可说的义理，当然是不适合教育的。

第三，它不应是那种杂陈的、无系统的义理堆积。而应该是一种以现代思想和精神贯注的新义理。这当然不是说历史文化中的流传物都不在此列，相反，现代思想和精神作为一种价值取向和立场，正是在解释历史流传文本的过程中才能获得可靠性和正当性。重要的是，作为义理系统的编制者须有明确的选择。历史流传物产生现代解释的条件和含量并非相等。我们的语文教育中历来重视历史流传下来的经典文本．但是在以往的教育过程中，为什么没有能够产生应有的反应?学生为什么把那些经典文本连同它们的语言和义理都视为过时的东西呢?因为。这里缺乏现代思想的解释。没有现代思想和精神，对文化传统中的流传物就失去了观照的视点，也就失去了认同或者批判的可能。现代思想、现代精神是一个被淹没在无数的曲解、亵渎之中的东西。中国文化的现代思想、现代精神，应该是一个正在生长中的东西，其特点如何?主旨是什么?这些问题笔者不便妄议。不过有一点是清楚的。百年中国现代化进程．积累着、正在形成着丰富的现代思想的资源。而且还有一点同样是明确的，现代语文教育的义理系统必须面对现代性的重构。总之，学语文是学语言．也是学习思想。没有思想义理的语言不是教育的内容。回首新时期语文教育走过的路．我们不能不承认，义理教育的缺陷是相当严重的．后果也是相当严重的。同时，对义理教育的偏见也是相当严重的，它们在一定程度上耽误了语言教育本身。所以，在我们重新确立工具性与人文性相统一的语文教育方向的今天，改造义理教育，把义理教育与语言教育有机地统一起来，已是当前十分迫切的任务。