语文教学内容整合的专家引领

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原文地址：转  语文教学内容整合的专家引领  略评作者：一刀啸风
                               语文教学内容整合的专家引领
    作者：阎苹等    文章来源：《语文建设》2007年第8期    点击数：299    更新时间：2007-12-2
    该文章转自[语文123资源网]：http://www.yuwen123.com/Article/200712/29090.html
    发韧于世纪之初的基础教育课程改革，强调课程资源的开发与整合，强调教与学方式的根本性转变。今天的改革者己意识到教师的问题是教育的根本症结所在（教育的根本症结在哪里，如何诊断，诊断的结果是否符合实际情况，都是需要仔细论证的问题，就这么轻飘飘地一说，显然不合适），把改革的目光投向了实施教学活动的人。教师作为改革的具体实施者，不仅是学生学习的指导者、促进者、合作者，也是课程资源的开发者，更是自我价值的实现者。身处改革的教师应摆脱教材本位，不唯教材是从，有能力对教材进行二次整合或二次解读，创造性地使用教材。教师业务能力的高低、参与课改程度的深浅，直接影响着改革的成败，他们可以成为改革的中坚力量，也可能成为改革的强大阻力。所以，建立新型的教师培训模式，在真实的教学环境中指导教师逐步转变教学思维及教学行为，是下一阶段课程改革的重点话题。相对有效、教师受益较多的培训模式是专家引领、教师参与体验的培训模式。
    （一直埋怨教师不会教学生，但是，专家也没有教会教师如何教学啊？这培训那培训的还少吗？结果还不是一如既往，是咋样还咋样，有论者就说，这是教师的事，没有领会专家的精神。把这句话结合前一句来看，就成了这样：老师教学生，没教好，怨老师不会教；专家教老师，没教好，怨老师不会学。老师做老师做不好，做学生也做不好，这些曾经的大学生，也受过几年专家学者教授博导的教育，怎么毕了业，走上了工作岗位，就这么不称职呢？连做学生都做不好，不够格。真是奇哉怪也！）
　　一、专家引领、教师参与体验的培训模式
　　由于受时间限制，参加培训的教师不可能接受系统的理论培训，专家也不可能准确、全面地掌握教学一线的所有情况。专家在提供专业支持时，无法将教育理念与教育观点全部还原到教育教学实践中，对实践者的指导也无法做到事事都有针对性。绝大多数情况下，我国教师专业的发展与提升都是被动的，都是上级教育主管部门自上而下的带有强迫性的培训。培训中，专家们掌握了话语权威，处于强势地位，仅把中小学教师看做他们研究成果的执行者或检验者，忽视了广大教师自身己有的实践性知识。参与培训的专家难以知道学习者的需要，不会选择适当的培训方式以满足学习者的要求。这种不对等的话语关系在一定程度上削弱了教师专业发展的自主权，无论是课程内容的选择还是具体教学方法的使用，教师都没有接受到新的知识，也没有学会应用这些知识所需要的新技能和新态度，他们只能被动地按照专家们的外在要求来调控自己的行为，无法自主决定自身的专业发展方向和方式。
　　默南曾说“教学完全不是由在实验室里产生或在大学教室里学得的整理成文的技术和原则的应用而组合的过程。”(1)由此可知，专家引领的重点应是“如何教”的问题，而不是“教什么”或者“应该……”的问题，“如何教”旨在使教师从培训中获得更为多样化的实践经历和处理教学实践问题的能力。（这里好像和标题唱反调了）针对当前师资培训中脱离教育教学实际的灌输式专家讲座的集中培训模式，在北京市顺义区初中语文骨干教师的培训课程中，我们采用了教师参与体验式的培训模式，即结合学习者的特点，同他们一起开发实用的培训课程，制定恰当的培训计划，以解决他们在教学中遇到的实际问题，使他们在培训过程中能得到真正的帮助。这种培训模式的优势在于;(1)在培训者和其他有关人员之间建立了工作伙伴关系;(2)提升了大家对整个培训过程的参与度和责任感;(3)通过参与，受训人员可以更有效地学习。成人的学习理论研究显示:成人的学习与儿童的学习不一样。成人对于为什么学习、学习什么、如何监控学习过程、如何评价学习效果等，都是根据自己的经验做出评判。成人个性化的经验构成了丰富多彩、独具个性的教育资源，是培训的基础。在参与体验式的培训过程中，专家应该尊重教师的经验。如果教师的经验没有被尊重，没有被当做培训的资源加以利用，他们不会把这种疏忽当成对其经验的抛弃，而会感到是对他们自身的抛弃。因此，在为教师提供的培训活动中，应当让教师参与到培训的教学设计和实践中来，只有这样才能把教师的培训活动引向深入，收到应有的效果。
　　与此同时，培训者对教师的经验也应有清楚的认识，应辩证地看待教师的经验。教师过去积累的经验在为他们提供一种教育资源的同时，也可能会在培训过程中产生负面效应。经验积累多了就容易形成定式，就不易接受新的观念，很有可能成为进一步发展的障碍。对于教师培训中经验的这种消极作用，我们在指导教师进行课前教学设计的编写与教学的实施过程中予以了充分的重视，因为，任何一种培训模式，当它陶醉于自我的计划之中，要求受训者来适应这个计划而不再继续不断地关注他们和他们的需要时，就面临着僵化的危险。
　　二、走进课堂教学，了解教师参与培训的需要
　　教师来参加培训常常是带着问题来的。他们不追求培训内容的学术性、系统性、理论性，他们关注的是自己在职业生涯发展过程中所遇到的具体问题如何解决，并借助对问题的解决来提升自己的专业发展，他们追求培训的实用性和应急性。可以说，教师参与培训的过程就是一个对遇到的问题和所要解决的问题进行一系列探索和寻求解答的过程。外部专家的引领，常常忽略教师的实际需要。为使这次专家引领下的整合语文教学内容的教学设计不流于形式，充分满足教师参与培训的需求，引发教师专业发展的原动力，几位参与培训的专家一到培训现场，就走进三位执教教师的常态课堂，观察并分析每位参与培训教师的教学特点及已有的知识储备，从教师日常工作入手，考察教师实践性知识在典型知识场景中的具体行为表现，听取教师对这些行为的意义解释。三位教师，在常态课上所表现出来的教学实践知识和行为能力，正好对应了每一个教师成长的三个阶段:
　　一位是从教时间较短，正处于自我发展适应期的新手。她在教学过程中过于关注自我形象、工作方法和教学技能。她具各系统的理论知识，思想活跃，但这些教学理念又与教学实践相脱节。她有个性化的教学风格，但由于实践性的教学知识还没有内化为个人缄默知识的一部分，基本没有形成定型的教学行为，还不具备随着教学情境的变化而调控课堂及教学内容的能力，整个教学环节目各显生涩。课堂上，一旦出现备课时没有预设的紧急事件，处理起来就显得慌乱、手足无措，以至错失良好的教学时机。因此，在研究教学设计的编写指导中，一开始她有一些抵触情绪，但经过一段时间的磨合与沟通之后，就很快对自己的教学行为与教育思路做出调整，努力接受专家在教学设计指导中提出的教学理念，我们可以感觉到她在尽自己最大努力把教育理念的理解体现在教学实践中。
　　另一位是从教时间稍长，处于专业发展期的教师。
　　她已经完成了角色的过渡与转换，掌握了一定的教学技能，关注的中心已经从自己能否上完一堂课转到教学效率、教学效果，以及学生个别差异、自我教学风格和教学策略上。她已形成了定型的教学行为，对课堂上出现的个别紧急事件能做出恰当的处理，初步具备了调控课堂教学的基本机智，能根据课堂情境的变换调整课前预设的某些教学环节，以达到教学目标。其不足之处是不能自觉地将课程改革中所倡导的基本教育理念运用于教学实践中，尚处于一种将教学知识、教学理念、教学行为初步融合的时期。由于她自身素质相对较好，本身又有着角色转变的强烈愿望，在培训过程中，能很好地将专家的指导同化或顺应为自我认知图式的一部分。
　　还有一位是从教时间较长的资深教师，己处于专业发展的成熟期。她对自己的教学风格、个性品质有较深的了解，并在实践中积累了丰富的教学经验，对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差异，有较高的教学效能感。这个阶段的教师容易产生骄傲情绪，会因经验丰富而在教学中受思维定式、经验定式的影响产生惰性，从而制约自身的发展，出现职业倦怠情绪。她在常态课上表现出来的教学行为，清楚地反映了她已经在自我教学风格的基础上，形成了定型的教学行为。这些带有个人特点的被固化了的教学行为，在培训过程中，阻碍了她对新的教学信息的接受和筛选，她已有的认知结构也在某种程度上排斥着她对新信息的接受与加工。在教学过程中，她虽然很努力地实践着新的教学方式，但会惯性地回归到教学某类知识的经验定式，从而使某些课前预设的教学环节无法在课堂上展开，直接影响下一教学环节中教学目标的达成。
　　实践证明，开发教师的实践性经验知识比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要。"教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。"(3)基于教师个人经验和个性特征的实践性知识，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，需要教师在教育教学实践中实际地使用和表现出来。它是教师接受外界信息的过滤器，不仅对教师所遭遇的其他知识进行筛选，而且也将对这些知识进行解释、同化或顺应，对教师的教学行为具有强大的价值导向和行为规范作用，左右着教师的日常课堂教学行为。
　　三、分析教学内容，引领教师参与研讨反思
　　课前教学设计俗称备课教案，是教师实施课堂教学的依据，是对课堂教学目标的预设，是教学目标课堂生成的前提。就语文学科而言，由于教科书编辑序列的模糊性及教学内容的不确定性，教什么永远是第一位的问题。语文学科自身的特点决定了它的教学内容不同于其他学科的教学材料。其他学科的教学材料在编入教科书后，成为课堂教学内容时，就自然地受制于教育的特殊的质的规定性。语文教科书中呈外显状态的教学内容选文，创生时属于社会作品、大众读物，呈现的是它作为社会作品的原生价值，这就会因读者个人的阅读体验、阅读积累、阅读理解不同而呈现多元化的倾向。作品一旦被编入教科书，就只能依据编入的学段、所处的位置，呈现出唯一的、确定的教育价值或教学价值。无论是教育价值还是教学价值，都是在原生价值基础上擎乳出来的，与原生价值有着千丝万缕的联系，但又不同于原生价值。如何依据教科书的编辑序列，结合学生的学习实际，确定一篇文章在语文教学过程中的教学价值，取决于教师的知识储备和教学眼光。杜威认为，合格教师的"第一个条件需要追溯到他对教材具有理智的准备。他应当有丰富的知识。他的知识必须比教科书上的原理，或任何固定的教学计划更为博"。〔4〕
　　人民教育出版社义务教育课程标准实验教科书语文七年级下册第五单元共选编了四篇课文，以"探险"为组元方向。四篇课文从不同的角度回答了谁是"真正的英雄"的问题，诠释了英雄的含义:英雄之所以称之为英雄，并不在于我们颂赞的语言，而在于他们始终以高度的事业心、自尊心和镇而不舍地对神奇而美妙的宇宙进行探索的责任感，去实践真正的生活以至献出生命。
　　四篇课文的体裁分别是传记《伟大的悲剧》、小说《荒岛余生》、通讯《登上地球之巅》、演讲词《真正的英雄》，总阅读量大约为17280字。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对第四学段学生阅读速度的规定是"养成默读习惯，有一定的速度阅读一般的现代文每分钟不少于500字。"(5)学生将四篇课文全部阅读一遍，需用时35分钟。四篇课文中最长的《伟大的悲剧》大约5700字，需用时11分钟，最短的《真正的英雄》大约3400字，需用时7分钟。如此大阅读量的四篇文章编排在一个单元中，初中一年级的学生似乎很难在规定课时内完成。
　　由于四篇课文的语言特点及故事的可读性，学生自主阅读并初步理解文章内容并不存在障碍，所以教科书的编者将本单元的学习重点设定为:练习快速默读课文，抓住课文主要信息，概括内容要点。教师引领学生最终要达成的学习目标是:默读速度、选择信息、概括内容。目标达成后学生的行为表现是:(1)快速阅读;(2)快速阅读的基本方法;(3)依据信息源筛选有效信息的初步能力;(4)根据有效信息用自己的语言概括文本内容的表达能力。综上所述，若采用常规教学组织形式及教学手段，完成四篇课文的教学至少需要16课时，用时四周。
　　知道了教学内容的基本特点及执教教师的教学风格，如何指导三位老师用一种特定的形式，在100分钟内完成四篇课文的教学任务，成为摆在几位专家面前的难题。为使专家引领、教师参与体验的培训过程有的放矢，培训采用研讨会的形式:执教老师同与会专家就教学内容、教学构思、设计方案、课堂实施，进行了充分的研讨与反思。整个培训以循环的程序展开:
　　研讨反思→理论提升→实践尝试。
　　在充分研讨与实践尝试的基础上，培训者与受训教师达成了基本共识:整合四篇课文的教学内容。
　　"四课整合"采用以点带面的方法，建构了一个"教读→导读→写读→自读"的单元教学课堂模式:《伟大的悲剧》承担教读任务，教学时要引导学生知道什么是跳读法刊登土地球之巅》承担导读任务，教学时要引导学生使用己初步掌握的跳读法速读课文，迅速提取有效信息，教师的职责是针对学生使用跳读法时反映出来的问题，给以及时的肯定或纠正;《真正的英雄》承担写读任务，教学时要引导学生反复阅读文中的排比段落，感悟排比段落语言表达的特点，体会所使用的表达方式，指导学生仿写排比段落，写作素材就是学生在文章中认识的各位英雄;《荒岛余生》承担课外自读的任务，老师要强调学生在课下阅读《荒岛余生》时，根据"研讨与练习"中的提问，尽量使用跳读法。整个单元教学以"真正的英雄"为整合后的总标题。
　　教学过程分为三个环节:整体感知文本，初步认识跳读的概念;细读文本人物，基本掌握跳读的方法;认识英雄群体，读写互动迁移。三个教学环节分别由三位年龄不同、风格不同的教师承担，以期引发研究的驱动力。第一环节由处于适应期的新教师承担，第二环节由处于成熟期的资深教师承担，第三环节由处于发展期的教师承担。教学以整体感知课文内容和学习跳读方法两条主线并进"熟悉情节发展，认识英雄一感知文中人物，品读英雄一仿写演说语言，记住英雄"为内容主线，"跳读词语一跳读语句一跳读文段"为方法主线。(6)
　　执教老师在明确了自己所承担的教学任务之后，整个培训阶段都能积极、主动地从专家那里获取上课时应具备的教育理论知识及学科专业知识，努力消解并调整思维定式与经验定式;教学过程结束后能自觉地反思整个教学活动的得与失，并能自发地提出改进措施与专家协商，真正实现了专家引领下的教师参与体验的培训方式。此外，专家们在与一线教师的合作中，也避免了过于强调理论的严密性与学术性，特别注意消除教师对专业研究人员的依赖心理，增强教师独立思考、自主研究的能力，鼓励教师提出自己的见解，在实践层面发挥了理论的号|领作用，在课堂这种特定的场景中实现理论与实践的撞击。（阎苹张秋玲）