文学教育是小学语文教育内核

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文学教育是小学语文教育内核

周芳元

小学语文是工具性和人文性的统一，实现这种统一最有力的表现就是文学，文学是指以语言文字为工具形象化地反映客观现实的艺术，包括戏剧、诗歌、小说、散文等，是文化的重要表现形式，以不同的形式（称作体裁）表现内心情感和再现一定时期和一定地域的社会生活。还一个真实的人的教育，走进儿童内心的文化使者，是教育核心所在，语言更多的充当了一种工具，而文学更多的是隐含了一种创造，进行语言教育,教材充当的是一传，而文学却包含着一种巧传，中国的孩子从来不乏好奇心和创造力，在小学语文中进行语言教育，也许这种一传的结果就是为学生开启一扇门，却同时也关闭了其它的门，文学教育则不同，巧妙的创造性表达，为学生的思想开启了多扇门，就算是曲径通幽亦是一种难能可贵的风景。

一个人的精神世界有三大支柱：科学、艺术、人文。科学追求的是真，给人以理性，科学使人理智；艺术追求的是美，给人以感性，艺术让人富有激情；人文追求的是善，给人以悟性，人文中的信仰使人虔诚。文学教育充分体现了语言的工具性教育，更为难能可贵的是能形象化反映客观现实，有效实现人文性教育，小学生语文学习心理发展有具体特点：儿童阶段脑重的快速增长为儿童语文学习提供了必要的生理基础；尤其是空间知觉、方位知觉、音域知觉水平的提高为儿童识字提供了良好的心理准备；小学生上课以形象记忆为主，并且容易引起注意分散；而汉语又具有缺少形态变化、很强的历史继承性、是一种独特的表意文字等特点。结合学生的心理学习特点和汉语本身特点，文学教育就成了小学语文教育最为理性的选择。所谓文学教育，就是指在语文教育教学中，将儿歌、儿童诗、童话、寓言、故事、小说、散文、古诗等文学样式所具有的语言教育价值和人文精神，转化为学生的语文能力和人文能力的一系列过程和行为。形象化的文学教育易于接受，易于培养小学生的向善之心，形式多样的文学表现艺术是一种对学生心灵的引领，有利于培养学生良好的思想品德，引导学生认识当地的社会生活，文学教育符合儿童身心发展以及学习语言的规律，符合小学阅读教学的规律。

小学的语文教育，要实现认字、阅读、说话和写作目标，情景是最为重要的，没有具体语言环境的充实，也很难有学生这些能力的提升，知识性的死记硬背只会约束了学生的思维，形式多样的文学教材是引领学生人文思考的主要途径，是唤醒学生创造力的重要方式，将一传化为巧传，能有效实现让学习发生在学生身上，现行语文教材虽然从比例上看，文学作品占据了主体位置，但是，从所选作品的文学质地到组织语文练习的理念和操作方式，都距离文学教育尚远。

钱理群教授在《对话语文》中说的“直面文本、直面语言、直面人的心灵、直面人的生命”。语文不仅要适当地进行“语言行为，能力和习惯的培育”，更要“文从心出，心在文中，循文会心，实现心灵的相遇相通”，要实现语文教育的这些目标，文学教育是指引小学语文教育的有效途径。

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语文教学与文学

王富仁

摘要：语文教学的主体内容应该是广义的文学作品的教学，而不是知识性文章的教学。人类或一个民族、一个人语言的基础架构都是文学性的，不是知识性的。无论哪一个民族，在其语言艺术上达到了登峰造极的高度的，都是其文学作品，这些作品。不但使人感到语言自身的魅力，同时也是人类精神航程上的灯塔。只有广义的文学作品，才是完整、完美意义上的“语文”。

语文教学与文学的关系问题，一直是中国语文教育界有争议的问题。我是更重视文学教学在中国语文教学中的主体地位的。在这里，我就这个问题谈一点自己的粗浅想法，以供中国语文教育界的同仁共同讨论、研究。

中国现代语文教学重“文章”而不重“文学”，与中国古代教育传统有直接关系。中国古代也有诗歌教学，但那不是学校教育的基础，其基础是经、史、子、集的教学，特别是“经”的教学。这些教学的教材，属于更加宽泛的“文章”，而不是“文学”。但必须看到，那时的经、史、子、集的教学，既不等同于现在的文学教学，也不等同于现在的语文教学，而是当时教育的全部内容。从教育阶段的角度，相当于现在从小学到大学教育全过程的教学内容；从具体内容的角度，相当于现在包括哲学、政治学、社会学、伦理学、法律学、历史学、地理学、军事学、经济学、国际关系学、礼仪学甚至自然科学知识在内的全部知识内容；从人的培养而言，又包括知（智慧）、仁（精神）、勇（意志）等多层面的素质的培养。从19世纪末到20世纪初，中国的教育制度进行了根本性的改革，这个改革是以当时的西方学校教育制度为基本模式的。从教育过程而言，将学校教育分割为小学、中学、大学三个主要阶段，这三个阶段的教育实际是有不同的教育目的的。例如，当时的大学教育主要培养国家急需的各种专门人材，是专家学者的摇篮；小学教育主要培养适应现代社会生活的一般民众；中学教育则培养介于二者之间的一些从事实际工作的官员、职员、教员等。三个阶段既有其连续性，也有其本质性的差别。从教育内容而言，学校教育分为文、理、工三个大的门类，每个门类中又有多种学科。越是到高等教育阶段，这种划分越是细密。小学生是“全才”；中学生就有了爱好的不同，成了知识“瘸子”；大学生则是“独脚大仙”。从人的素质培养的角度，政治课从知识类课程中独立出来，1949年之前的三民主义教育，1949年之后的马列主义、毛泽东思想教育，文化大革命结束之后的德育课，被认为是思想教育课，而其他的课程则是知识教育课程。在这时，语文课在自觉与不自觉中就成了一门知识教育课程，是中国历代文体形式阅读、写作的知识系统。文学作品也包括在中国语文课程之内，但严格说来，它们仍然不是作为“文学”，而是作为“范文”（写得好的“文章”）被看待的。是“文学知识”，而不是“文学作品”。既然是“知识”，就是能认识的，就有“知”与“不知”的差别。所以，语文教学的内容，始终是以“知”与“不知”为标准的。在小学阶段，重点是识字教学，读、写、听、说，讲的都是一个“会”与“不会”。到了中学，就有了篇章结构的问题，有了不同的文体形式及其特点的问题，有了段落大意、主题思想的问题，也是一个“知”和“不知”的问题。到了大学，有大学语文，有写作课，虽然复杂了许多，但重点仍在知识的多与少，运用技巧的高与低。这样，语文与物理、化学、代数、几何等课程一样，成了一门知识课程，是传授语文知识的。

仅从语文教学理论的角度，这样理解语文教学原本是没有多大问题的。一门课程有一门课程的教学任务，按照这样的任务检查一门课程教学的效果，从课程论的角度就是自我完满的。但在这里，却存在着一个严重的问题：除了在极少数的情况下，语文教材本身仍然是所有教材中最有趣味的，是学生最愿意主动阅读的，但具体到语文的课堂教学，则又往往是在各门课程中最枯燥无味的。在每学期发下新课本之后，过不了几天，学习较好的学生已经将新的语文课本中的课文读了大半，这是为其他教材所不可能有的，但到了课堂上，一个较好的数学教师仅仅依靠课堂教学就能够将学生的注意力集中起来，而既使一个优秀的中学语文教师，也必须依靠课堂教学内容之外的一些辅助手段，才能有效地维系学生的注意力。越是严格按照语文课堂教学的要求组织教学，语文课堂教学就越是枯燥无味。可以认为，在中国现代教育中，学生对语文课的厌倦情绪绝对不是极少数学习不好的学生的情绪，而是带有普遍性的，并且越是语文水平较高的学生，越是感到在语文课堂上学不到东西。

为什么数学、自然科学等课程的课堂教学仅仅依靠教学内容就能将学生的注意力集中起来而语文课却不能呢？这里的原因是非常明显的，即数学、自然科学类的课程，其自身就具有严密的逻辑结构，是不断从已知走向未知的过程。学生只要较为牢固地掌握了以前学过的知识，只要在教师的引导下主动思考，就能在已有的知识基础上获得新的知识。必须看到，人，在本能上就是有求知的欲望的，这种由不知到知的过程本身对学生就是有吸引力的，就是有趣味的。绝对的“不知”与绝对的“知”都不会令人感到自身的成长，感到成长的乐趣，只有这个由“不知”到“知”的动态过程才会满足人的求知欲望，才会令人感到自身成长的乐趣。这实际也是一个思维过程，一个人的知识的提高过程。像走路一样，走过了这段路，人生的境界就不同了。过去无法解决的一些问题，现在就能解决了。获得的新的知识像个路标，明确地告诉学生：你在这个知识的领域里，又向前跨出了一步，已经达到了一个更高的水平。但是，语文知识却是没有这样一个严密的逻辑结构的。每一位中学语文教师都会感到，我们过去所重视的语文知识本身就是十分零碎的，没有脉络可循的，彼此并没有必然的联系。在所有课程的教学大纲中，恐怕最没有层次感的就是语文教学大纲了。例如，我们在初中的语文教学大纲中，就会要求学生的作文要做到“文通字顺”。但是，怎样才算“文通字顺”？恐怕没有一个人能够说得清楚。一个人穷其一生之力能不能达到“文通字顺”的要求？也是说不清的。在这里，牵涉到的是我们如何理解语文课中的“语文”这个概念的问题，以及它的有机性到底何在的问题。

语文课的“语文”，在过去也叫“国语”，用现在的话说就是“民族语言”。中国是一个多民族的国家，汉民族语言（“汉语”）在中国是流传最久远、使用最广泛的一种民族语言，所以也被作为中华民族的共同语言。但我认为，语文课中的“语文”与“国语”、“汉语”，还是有细微的差别的，那就是“国语”、“汉语”应当包括汉民族口头语言和书面文字语言两个大的类别，而语文课中的“语文”则主要指汉民族书面文字语言。口头语言是在日常生活中实际运用的语言，也是学生在日常生活中逐渐习得的语言，在学校教育中，学习的则是在跨时空的社会交流中所使用的书面文字语言。这种语言的学习对于丰富学生的口头语言以及提高学生口头语言的表达能力当然是有很大帮助的，但却不能将二者简单等同起来。例如，广州、香港本地学生在日常生活中使用的是粤语，潮汕地区的本地学生使用的是潮汕语，而语文课的教学目的则不是为了提高运用这些语言的能力。在流行的观念中，在语文课的教学中，对学生口头表达能力的培养与书面语言表达能力的培养是并重的，有的甚至将口头表达能力放在更重要的位置。实际上，有很多伟大的语言艺术家，在日常生活中是不善于言谈的，而孔子早就注意到，有一些能说会道的人，实际是一些品格低下的人（“巧言令色鲜矣仁”），而那些德行高尚的人，在日常生活中倒常常难以表达自己的思想（“刚毅木讷近仁”）。我认为，一个语文教师必须注意到，正是因为有很多思想或感受是无法用口头语言直接表达的，所以书面文字语言对于人类的社会生活就是异常重要的了，就是为口头语言所无法代替的了。总之，我们语文课中的“语文”，主要是指汉民族书面文字语言；提高学生的语文水平，也主要指提高学生运用汉民族书面文字语言的水平。

但是，我们语文课中的“语文”指的是汉民族书面文字语言，但却不是汉民族语言文字。它是以书写的文字表现出来的，但却不是这些文字本身。仅就文字，它可以用字典的形式编纂出来，构成一个汉文字的整体系统，但“语言”却不行。为什么？因为“语言”的有机性并不是文字的有机性，文字的有机性存在于文字与文字之间，而“语言”的有机性则首先表现在“文字符号”、“心”、“物”的三位一体的关系中。在这里，“文字符号”是以音、形为标志的符号（在平时我们也称其为“语言”），但仅仅有这些符号，还不成其为“语言”，它还必须有一个指代的对象，而且这个指代的对象又同时存在于人（语言主体）的身体之外和心灵之内。“太阳”在汉语中是一个词，这个词有其读音，有其形体，但这还不是作为“语言”中一个单词的“太阳”，它还必须有一个存在于语言主体之外的“对象”、“物”，并且这个“对象”、“物”也同时存在于语言主体的心灵中，在语言主体的心灵中产生一种温暖或炙热的感觉，产生一种光明或耀眼欲花的感觉。“太阳”与“月亮”的区别不仅仅是音和形的区别，而是所有这三个方面的区别。也就是说，完整意义上的“语言”是语言文字（平时我们也称之为“语言”）、心、物三者的有机统一体。在这里，有三个世界，一个是语言文字的世界（我们平时也称之为“语言世界”）、外部的物质世界、内部的心灵世界。当我们将“语言”理解为这三个世界的有机统一体的时候，我们就会看到，“语言”实际就是“人”，就是“人”之所以为“人”的基本构成要素。人的成长除躯体的成长之外，就是这三个世界的逐步丰富化及其协调发展了。

中国古代的儒家教育，是以“心”、“性”的培养为主导的，亦即是以构成一个“物”“我”一体、“天”“人”合一的心灵世界为主要目的。用现在的话来说，就是以心灵世界的和谐为基础实现语言世界、物质世界、心灵世界的有机统一。中国古代的教育家教给学生读书写字，教给学生阅读儒家经典，其中也包括学习一定的社会人生知识和自然科学知识，都是为了这个心灵世界的美化。但是，心灵世界也是有各种不同的境界的，也是有各种不同的层次的，人的成长表现为心灵世界由简单到复杂、由较低层次向较高层次的不断攀升。“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”（《论语·为政》），讲的就是通过学习不断提高自己的精神境界的问题。否则，人的心灵就将只停留在儿童阶段那种和谐但却幼稚、单薄、脆弱的状态，而这是很容易被异质的因素所破坏，从此一发而不可收，使其陷入不可解脱的矛盾困境之中，造成心理变态，变得虚伪巧滑。这样的心灵状态，也构不成抗拒并改造外部世界的强大的主体力量，使人类处在自然灾害或者社会灾难的威胁之中而无力自拔，没有安全感，而安全感的缺乏也是导致心理变态的重要因素。特别是当儒家教育成为读书做官的登龙术之后，这种以“心”、“性”为主导的教育就更难得到实际的贯彻了。鸦片战争之后迅速发展起来的现代学校教育，则是以“知识”为主导的。所谓以“知识”为主导，就是让学生首先扩大对外部世界的认知范围。这就产生了大量知识类课程，不但自然科学门类的课程是知识性的，政治、哲学、法律、历史、文学史、文学理论等大量社会科学、文学门类的课程也是知识性的。这些课程的特点是：大量的知识是通过书面文字语言直接接受过来的，不是学生直感、直觉的事物，更无法融入到学生的心灵感受之中去。在学生的头脑中，它们是语言文字符号与“对象”、“物”的直接结合体，与学生心灵的对应关系则是模糊不清、若明若暗的。从“知识”的角度，学生好像已经牢固地掌握了它们，但从精神的意义上，这些“语言”却只是学生心灵中的堆积物，不但不利于学生精神上的成长，而且束缚学生的思想，阻碍学生精神的成长和发展。在“文化大革命”期间，中国大陆的每一个小学一年级的学生，都能做到会读、会写甚至会用“毛主席万岁”这个语句，从“知识”的角度，似乎是无可挑剔的，但这些学生掌握的真是完整意义上的“语言”吗？必须看到，这类的“知识语言”尽管是人类或一个民族、一个人的“语言”中所不可或缺的，在一定条件下也有可能将人的心灵提高到一个新的精神境界，但就其自身，却不是人类或一个民族、一个人语言的主体架构。人类或一个民族、一个人语言的基础部分不是这种语言，人类或一个民族、一个人语言的最高级的表现形式也不是这种语言。特别是在开设了大量知识类课程（这类课程的学习，实际也是一种语言的学习。学习数学就掌握了数学的语言，学习中国历史就掌握了中国历史的语言）之后的中国现代学校教育中，语文课中的“语文”就不应当主要指这种知识性的语言了。

人类或一个民族、一个人语言的基础部分是什么样的语言呢？是文学性的语言。人类最原始的语言绝对不是脱离心灵感知内容、仅仅指代外部世界事物的纯知识性的语言。外部世界的事物是纷繁多样的，他们为什么首先赋予了这些事物或行为以名称而将其它大量事物或行为仍然留在无所见、无所闻的虚空状态中？一定是他们的心灵对这些事物或行为产生了特别的感触，而这些事物或行为本身对他们的心灵感受也有了象征、暗示的意义。在这里，心、物、语言符号是同时得到呈现的。直至当代，心、物、语言符号三位一体的“月亮”这个词，较之语言符号与外物直接结合而成的“月球”这个词，仍然更早地出现在儿童的语言世界中。人类或一个民族的最早的文化产品，不论是西方古希腊的神话传说、荷马史诗，还是中国古代神话传说、《诗经》中的诗，都是广义的文学作品。就其整体而言，一个儿童的语言较之一个成人的语言虽然简单，但却更有美感，也是因为儿童的语言无不是其心灵的语言，“物”从“心”变，“言”从“心”变，其“语言”是其心灵的窗子，是透明的，而成人的语言中则有大量的空话、套话或假话，既使传达的是真实的知识，也因与自己的喜怒哀乐毫不相关，像一个厚重的帷幕，遮蔽了自己的心灵。人类或一个民族、一个人语言的基础架构都是文学性的，不是知识性的，所以不论哪一个民族，在其语言艺术上达到了登峰造极的高度的，都是其文学作品。这些作品，不但使人感到语言自身的魅力，同时也是人类精神航程上的灯塔。也就是说，只有广义的文学作品，才是完整、完美意义上的“语文”。语文课教学的主体内容是广义的文学作品的教学，而不是知识性文章的教学。文学教学当然也包括知识性的内容，但传授知识却不是它的主要任务。它的主要任务是不断扩大学生心灵感受的范围并在此基础上不断提高学生心灵感受的能力。

我们经常说，我们的时代是一个知识爆炸的时代。也正因为如此，我们的世界被这种知识的爆炸炸成了碎片。人的分工越来越细密，人的知识越来越专一，在不同专业知识范围内形成的世界观念、人生观念也越来越不同，人与人之间的隔膜越来越严重，越来越难以沟通。这是为什么呢？因为“知识”本身就是建立在“心”“物”相分，“物”“物”相分的基础之上的。“知”的对象是从主体心灵中抽象出来的一个“它者”，这个“它者”已经与自我不处在一个有机整体之中，已经没有相互连带的关系。它不但与主体处在绝对分离的状态中，也与其他的事物不处在一个整体之中，没有了彼此连带的关系。不论是在古代社会，还是在现代社会，“整体”（老子所说的“道”）都不是人认识世界的结果，而是人用心灵感受世界的结果。在人的认识过程中，“山”就是“山”，“水”就是“水”，这是两种截然不同的物质，即使说出来的联系，也是无关宏旨的，但在人的心灵感受中，山水则是一个和谐完美的整体，这个整体的意义既不是“山”的意义，也不是“水”的意义，甚至也不是“山”的意义加“水”的意义。它是有自己独立的生命的。在崇拜“知识”的时代，我们往往认为，只有依靠知识，才能了解过去，认识现在，预见未来。实际上，“知识”，向来是零碎的，驻足于一时一地的，而不会具有真正的预见性。“现在”是什么？“现在”是一个整体，是在人的心灵感受中的整体，它不是由任何单一的因素决定的，也不是所有因素的相加之和。“过去”与“未来”也是这样。只有能够感受到整体的心灵，才能从“现在”中发现“过去”、感受到“未来”，才有了解过去、认识现在、预见未来的能力。不难看出，这也与学生的成长有关。学生，都是追求幸福的；他们来到学校学习，都是为了幸福地成长、有一个幸福的未来。但是，“幸福”在哪里？“幸福”并不在外部的世界中，而在自我的心灵感受中。“幸福”不是一种“知识”，不是一种外部的“标准”，而是一种心灵的感觉、心灵的体验。在很多人看来，有钱就有幸福，有权就有幸福、人缘好就是幸福，从知识论的角度，我们无法推翻这类观念，这里的问题仅仅在于，“幸福”是“认识”到的还是用心灵“感受”到、“体验”到的？显而易见，正是因为当代青年更重视这种“认识”到的“幸福”，所以他们反而更严重地丧失了幸福的感觉，更严重地迷失在外部物质世界中而找不到通往自己的“幸福”的道路。不幸福的感觉几乎成了当代青年的流行病。每一个人都认为别人是幸福的，而唯独自己的生活是不幸的。对他人无同情，对自己无信心，在外部世界越来越社会化的同时，在精神上却日趋颗粒化，沙漠化。这种现象，是不可能通过大量削减乃至完全取消知识类课程而解决的，因为这是人类提高自己的主体地位、提高驾驭自然世界和人类社会的能力的需要，但若仅有这种日趋频繁的“知识大爆炸”，人类社会也将面临自我解体的危险。在这时，文学教育就变得愈加重要起来。人类社会要有两条腿，不能只有“知识”一条腿。我们的学校教育也是这样。语文课就是学校教育的另外一条腿。这一条腿，不是知识性的，而是文学性的，是建立在逐步提高学生的心灵感受能力的基础之上的。

在上世纪50年代，大陆中国也曾有过将“语文课”改为“文学课”的尝试。在当时，编了一套以《文学》命名的中学语文教材。从先秦文学作品编起，以朝代先后为顺序，一直编到现当代文学作品。但我认为，它仍然不是文学性的，而是知识性的；是为了丰富学生的文学史知识，而不是为了提高学生的心灵感受的能力。必须看到，学生心灵感受能力的提高，不是以文学史发展为脉络的，也不是以艺术水平的高低为脉络的，而是以学生自身的精神成长为脉络的。如果按照小学、中学、大学三个学习阶段划分开来，我认为，学生心灵感受能力的提高也可以分为三个大的阶段：其一是以虚幻的外部世界展开学生内部心灵结构的阶段。在这个时期，神话、传说、童话、寓言、民间故事、具有传奇色彩的小说作品、科学幻想小说、具有浪漫主义色彩的抒情诗或叙事诗等，都是儿童的心灵乐意接受的广义的文学作品，并且能够不断扩大他们的感受范围，提高他们的心灵感受能力。所有这些作品，都有一个总体的特点：以明显区分于认识对象的描写方式适应儿童心灵感受的需要，幻想的、想象的、夸张的、色彩鲜明对比强烈的外部图景都有利于将混沌朦胧的儿童心灵逐渐展开，成为一种单纯明了的心灵结构。这种结构是内外应和的整体结构，是一个外宇宙与内宇宙的结合体，它们都不是仅仅建立在童年零碎的、狭小的生活常识和科学常识之上的，因而对物质性的自我和物质性的日常生活都是一种超越。在这个超越性的世界里，儿童一些朦胧的心灵感受以夸大的形式被展示出来，他们的心灵所感受到的“爱”和在“爱”的保护下所感到的安全感、幸福感是通过“神”和一切具有神性的事物呈现出来的，他们在一些事物面前所感到的恐惧不安的心情是通过“魔”和一切具有魔性的事物呈现出来的；对“神”和一切具有神性的事物的亲近感和对“魔”及一切具有魔性事物的反抗心，是一个人在一生中追求神圣、追求崇高、反抗魔性、反抗邪恶的精神基础，一个完全知识化、实利化、物质化的童年“心灵”，对学生一生的精神发展都将造成无可挽回的破坏性影响；其二是以第一个阶段形成的精神结构逐渐扩大实际的人生感受和社会感受并形成自己朦胧的社会人生理想的阶段。在这个阶段，中外历史上对各种不同生活领域、对各种不同人以及人的关系的具体生动的艺术描写，对各种不同的具有人生理想、社会理想的情感和意志的抒发，都有助于学生将自己内在的精神结构逐渐复杂化、具体化、现实化，并融化在学生的思维习惯和生活习惯中。在这个阶段，学生内在的精神结构是相当强大的，他们是以自我在童年阶段就逐渐形成的善恶分明的精神标准感受和评价逐渐丰富起来的现实生活知识和人生经验的，我们成年人视为“幼稚”、“不现实”、“好高骛远”、“标新立异”的一切表现，实际都是其内在精神结构异常强大的表现。对于这样的精神结构，具有最大消解力的是假大空的作品，它使这样的精神结构陷入虚空中，找不到发挥实际社会作用的途径和方式。在这个精神发展阶段，对于现实世界的复杂性的感受和了解，对于他们逐渐从童年时期的“被爱”、“被关心”的单一幸福期待中超脱出来，而同时在“爱他人”、“关心他人”中感到幸福是十分必要的。这是一种对成人的现实世界的超越，对世俗物质世界的超越。像《孔已己》、《我的叔叔于勒》这类描写“小人物”苦难的文学作品，之所以能够为这个阶段的学生所爱读，正是因为这样一些作品，使他们能够感到自我对他人的同情和怜悯，对他人的关爱。而正是因为有了这种爱，一个人才有了对他人、对现实社会的责任心，从其主体内部产生出一种主动向善的努力。这个阶段，也是学生将自己所学的大量自然科学知识和社会人生经验纳入到自己的内在精神结构中进行重新编码的时期。所谓热爱科学、热爱真理，实际是将科学、真理作为一种人生现象、社会现象加以感受和理解的。有的人将知识有意识地用于实现损人利己的目的，有的人可以为真理牺牲自己的生命，二者之间的差别不在于知识本身，而在于一个人怎样感受自己，感受自我和他人、自我和社会的关系。在学校教育范围内，几乎只有文学教育才具有将学生的心灵同他人、同社会有机联系在一起的作用。其三是自我与宇宙、与人类、与人类历史，一句话，与老子所说的“道”同其心的阶段。必须看到，直至高中毕业，绝大多数学生还是无法真正感受到像屈原的《离骚》、《天问》，鲁迅的《狂人日记》、《野草》、《故事新编》，但丁的《神曲》、歌德的《浮士德》、列夫·托尔斯泰的《复活》、陀思妥耶夫斯基的《罪与罚》、卡夫卡的《变形记》、马尔克斯的《百年孤独》等等这样一类作品的精神震撼力的。它们实际体现着人类心灵感受力的最高阶段的特征。这类作品的一个显著特征，是作者已经不是从一个人或一些人的人生命运的角度感受人生或评价人生了，而是从人类或一个民族、人类或一个民族的历史整体的角度感受人的精神发展及其局限性的，它们实际将人类的精神发展推进到一个“高处不胜寒”的模糊朦胧的高度。但是，也只有感受到这样一个高度的存在，才在完整的意义上将人的精神发展从物质世界中独立出来。上一个阶段的精神追求还是可见的，明了的，也可以同现实社会极力倡导的精神品质混淆在一起，因而也容易成为一些人沽名钓誉的手段和工具，只有在这个层面上，一个人的精神追求才与各种功利主义的考虑脱离开干系，成为一个人内在的精神动力。以上这三个层次的精神境界，与人类文学艺术的境界是相互应和的，这就为通过文学教育为学生的精神发展开辟道路提供了可能。当学生进入社会之后，在现实的物质世界上还会遇到各种不同的困难，向现实物质世界的沉沦几乎是不可避免的，但所有这些精神的因素也会以各种不同的形式发挥自己的作用，使一个人、一个民族直至整个人类停留在一个较高的精神水平线上。在学校教育中牢固地培养起对人类历史上那些伟大的文学成果的阅读趣味和阅读习惯，并且将其维持到生命的终点，也是提高一个人、一个民族、乃至整个人类生活素质和精神素质的重要的一环。必须看到，仅就目前的情况看，我们民族的这种阅读习惯基本上还没有建立起来，这与我们学校的语文教育是有莫大关系的。

如果我的这些想法不是没有道理的，我们就会看到由知识教学向文学教学的转变绝不是一朝一夕就可以实现的，这将是中国语文教育又一次根本性的革命。而如何在当前的教学体制之下首先探索出文学作品课堂教学的一条行之有效的道路，则是这个革命首先要解决的问题。“千里之行，始于足下”，教育革命不是政治革命，不能靠大规模的兵团作战，必须循序渐进，并且从教师入手，从教师的课堂教学入手，当绝大多数教师在教学实践中感觉到了文学教学的价值和意义，并且感觉到了文学教学的乐趣，当越来越多的学生喜欢上了语文教师的文学教学而再也不能忍受那种枯燥无味的知识教学的陈旧模式时，语文课从知识教学向文学教学的全面转变就将开始了。

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论小学语文教育的儿童文学化问题

中国海洋大学儿童文学研究所  朱自强

我认为，这次论坛的主题“儿童阅读、儿童文化和母语教育”是一个非常好的论题，与前两次论坛相比，它所包涵、涉及的问题更加深入了。考虑到在座的与会代表基本都是小学语文教师，所以，我把话题集中在儿童文化和小学语文教育的关系上来展开。

语文教育研究首先要解决对儿童的认识问题。对儿童的认识，是儿童阅读、语文教育研究的立论根基。

儿童的心灵是什么？儿童的心灵不是一张白纸，也不是一个空空的容器，因此儿童教育（包括儿童阅读和语文教育），不是教育者单方面从外部进行的灌输。儿童的心灵是一颗有着饱满生命力的种子，或者是如福禄培尔所说，是一根葡萄藤，给葡萄藤带来葡萄的不是园丁，而是葡萄藤本身。面对一颗种子，就必须考虑到这颗种子发芽、开花、结果所需要的怎样的土壤、阳光、雨露和肥料，因此语文教育是以儿童的心灵发展为本位的，对其内部生长力的激活。

杜威说，儿童在没有接受教育之前，已经有一种天生的本能和性情，教育就应该以这些资源为依据，为基础，否则就没有什么可教。被公认为继乔姆斯基之后的语言学天才史迪芬·平克则指出，语言能力是天生禀赋，他说，如果不是本能，那么幼小的心灵，怎么可能学会那么复杂的语法体系。

我的朋友，儿童文学学者方卫平教授曾经讲过，他的儿子两岁多的时候，边穿衣服边随口吟唱：“小麦子，穿裤子，穿不进……”唱到这儿没词了，但是他本能地知道，还没有唱完，还要填字，而且要用三个字，于是他唱的是“小麦子，穿裤子，穿不进，嗯嗯嗯。”这说明，两岁多的孩子，对语言创造，已经有了很好的形式感。小麦子创作的就是一首完整的、有韵律感的儿歌。

幼儿的语言是充满文学性的语言 看到大人用刀切莱，他会说：“刀在走路”；看到夜雨中手电筒发出的光束，他会说：“光被雨淋湿了。”看见一只蝴蝶，他会说：“落下一片雪。”很多年幼儿童的语言表现，都说明儿童具有语言本能，儿童是最优秀的语文学习者。

儿童不仅具有语言本能，他们还具有缪斯本能。所谓儿童的缪斯本能是指儿童怀有真挚的情感、丰富的想象和敏锐的感受力。总之，儿童是独特文化的拥有者，儿童文化具有不可替代、抹杀的珍贵价值。

面对这么优秀的语言学习者，语文教育、语文学习本来应该是快乐和轻松的，但是我们眼前的显示却是，教师们感到语文难教，孩子们感到语文难学。如此反常的现象，其背后的深层原因是什么呢？

我认为，根本原因在于我们的语文教育不是顺应儿童的天性、儿童的文化并以此为资源，而是与儿童的天性、儿童的文化发生了激烈的、根本性冲突。我在此试举几例。

《蒲公英的种子》是收入小学一年级语文教材的一首诗，全诗如下：“我是蒲公英的种子，/有一朵毛茸茸的小花。/微风轻轻一吹，/我离开了亲爱的妈妈。/飞呀，飞呀，/飞到哪儿，/哪儿就是我的家。”一年级的孩子在读这首诗时，会将自己与诗中的“我”同化，可是孩子们能理解“我”的情感和价值观吗？小学一年级的孩子还是眷眷堂前，依依膝下的年龄，“离开了亲爱的妈妈”，怎么竟然还“飞到哪儿，哪儿就是我的家”呢？可见这首诗所表现的情感生活，与一年级儿童的情感愿望是完全相背离的。

《蒲公英的种子》是违背儿童文化的不好的教材，下面我们再看看错误的教法。 现行小学语文教材中有一首儿童诗，题名为《春天》：“春天对冰雪说了什么，/冰雪那么听话，都化了。/春天对小草说了什么，/小草那么听话，都绿了。/春天对花儿说了什么，/花儿那么听话，都开了。” 我看到一本由“著名小学语文教师”编写的《小学语文教案》，其中教授前两行诗时提出了“冰雪为什么会融化”这一问题，而给出的答案则是“春天到了，天气暖和了，所以冰雪都化了。”

“冰雪为什么会融化？”如果我们感受和体验诗歌本身所提供的意境，回答当然应该是：在万象更新的季节，冰雪听从了春天发出的召唤。但是教案编写者被知识至上主义蒙住了文学审美的眼睛，以理性的思维，否定了文学的想象和情感的逻辑，把本来应该是欣赏一首诗歌的生动的文学教育课，变成了传授知识的自然课，可是就是那一点点自然知识的枯燥传授，对孩子们来说，也是类似雨过送伞的行为，因为那点知识孩子们早已无师自通了。在如此教法中，孩子们的缪斯天性中蕴涵的语文能力，非但得不到发展，反而被扼杀了。

上述错误的教法并非是孤立和偶然的现象，事实上，在一些主要被作为样板的观摩课中，错误的教法也屡见不鲜。出现这样的问题，最根本的原因是语文教育对儿童的心性、儿童的文化没有正确的理解。如何解决语文教育与儿童文化的冲突呢？我认为全面导入儿童文学的资源和方法，实现小学语文教育的儿童文学化，是一条根本的途径。因为，儿童文学不仅具有丰富、珍贵的语文教育价值，而且优秀的儿童文学中蕴涵着成人与儿童的和谐、亲密的关系。

我所说的优秀儿童文学，当然不是教材里那些“短”、“小” 、“轻”、“薄”的儿童文学，那些模仿儿童文学的似是而非的“教材体”的儿童文学，而是真正优秀的、甚至经典的儿童文学！由七千多字缩写成四、五百字的《丑小鸭》不是儿童文学，由一千五百字缩写成四百字的《小蝌蚪找妈妈》也不是儿童文学，“教材体”儿童文学也不是儿童文学。

美国作家洛贝尔的系列儿童故事《青蛙和蟾蜍》是经典儿童文学，其中的《等信》是知名度颇高的作品。可庆幸的是它进入了小学语文教材编写者的视野，可叹的是，它在进入中国大陆和台湾的教材时遭受横切竖砍的删改，由一千二百字变成了二百字和五百字，被异化成了非儿童文学的作品，不仅流失了丰富的思想和艺术含量，变得短、小、轻、薄，而且充满了阅读障碍，难以预测和理解，缺乏趣味性，难以构成真正富有成效的语文学习。

篇幅所限，这里只能举出改写教材的一个问题。台湾教材《小雨蛙等信》把原作中送信的蜗牛改为了兔子先生。诗有“诗眼”，其实，文章也有“文眼”。《等信》的文眼就在蜗牛身上。青蛙的想帮助朋友的“急”和蜗牛送信的“慢”，两者形成了鲜明的对比、强烈的反差。有了这种对比和反差，幽默感和情趣就出来了（同时，人物的性格和主题也得到了凸现）。可是，《小雨蛙等信》把蜗牛换成了兔子，原作的巧思和情趣趣全失，变成了劣作。这样的教材是无法激发孩子们语文学习的兴趣的。

耐人寻味的是，日本的语文教材与台湾教材一样把《等信》收入小学二年级下册，但是对原作却只字未动，原样收入，体现了另一种儿童文学观、阅读理念和语文教育理念。在我看来，日本的小学语文教材实现了比较充分的儿童文学化，其很多做法和经验值得我们借鉴和吸取。

    我坚定地认为，目前的小学语文教育改革面临的最重要的课题，就是从优秀、经典的儿童文学那里开发真正的资源，探讨新的语文教材编写理念和儿童文学的文学教育方法。一句话，中国的小学语文教育只有从儿童文学中汲取资源和方法，充分实现儿童文学化，才能走上一条康庄大道！

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张志公文学教育思想及其当代意义

　　张志公是我国著名的语言学家和语文教育家，在上世纪50~90年代我国历次语文教育改革历史时期，总是站在现代社会发展的制高点思考语文教育的问题，提出许多真知灼见。尤其在文学教育功能的认识、文学教育内容和方式方法的改革等方面所持的独到见解，对我国当前语文课程与教学改革，具有很强的现实意义。
　　一、文学教育的功能：文学作品是语言的艺术，教学中学生在学习语言的同时，潜移默化地受到思想感情的熏陶；对青少年儿童的智力发展、创造性思维培养所起的作用是巨大的。
　　张志公在上世纪70年代末就提出语文课要重视文学教育，充分发挥文学教育功能的主张。他认为，在中学语文课里应当正确看待文学作品，在进行语文训练的同时，也要进行一点必要的文学教育。〔1〕同年，他在另一篇文章中指出：“语文课要搞语言训练，而文学作品是‘语言的艺术’……在学习语言的同时，学习文学作品对前边提到的培养青少年的道德、品质、理想、情操、趣味、风格影响很大。它通过形象的感染，使学生潜移默化地受到思想感情的陶冶。”〔2〕他还指出，受过中等教育的青年，应该具备必要的文学常识，具有一定的艺术鉴赏力。张志公不仅论述了文学教育对青少年的语言学习、思想感情陶冶的作用，揭示了文学教育的特点，而且对文学教育提出了一些基本的要求。
　　80年代以后，张志公对文学教育的重要性和价值功能的认识，更加透彻，更加深刻。在《关于语文课程、语文教材、语文教学的一些初步设想》一文中，他指出：“如果说人们的思维活动大体上可以区分为逻辑思维和形象思维的话，那么，文学，无论创作或欣赏，主要是诉之于形象思维的，需要联想力或想象力，需要一种源于生活实际而又超脱于生活现实的创造性的思维能力。从这个意义上说，文学教育对儿童青少年的智力发展所起的作用是巨大的……从教育的角度考虑，文学教育的意义和作用太重大了。”〔3〕在1994年发表的《语文教学要同现代化建设接轨》一文中，他说：“我很重视文学教育。不是要求学生们人人成为文学家，但是人人要接受文学教育……文学能发展人们的想象力和创造性思维，这一点是至关重要的……所谓现代化，首先要科学化，而科学研究、科学工作、科学发明，不仅要有逻辑头脑，更要有创造性思维能力。文学教育与科学化即现代化，在这里接上轨了。”〔4〕
　　由此可见，张志公不仅深刻认识到文学教育对青少年的语言学习、思想感情陶冶以及智力发展的价值功能，更为可贵的是他把文学教育同现代化问题联系起来，以此认识其培养学生创造性思维的重大意义，从而使他对文学教育价值功能的认识，不仅全面、系统，而且深刻、独特。在今天，随着全球化知识经济时代的到来和我国市场经济发展的不断深入，人们更加清楚地看到，学校教育不仅要承担知识文化传承的任务，更应当担负起人文教育和创新人才培养的任务，只有如此，学校教育才能适应时代的发展。我国21世纪初颁布的《基础教育课程改革纲要》明确指出：“新课程的培养目标应体现时代的要求”，使学生“具有初步的创新精神”，“养成健康的审美情趣”。〔5〕从当前语文课程改革情况看，课程标准、教材、教学都加强了文学教育，但不可否认的是，广大语文教育工作者还未能从现代社会发展的高度来认识文学教育的价值功能，对文学作品教学中培养学生创造性思维的意义未能予以高度重视。表现在教学中，指导学生个性化阅读力度不够，学生对文学文本的解读基本还停留在作者赋予的文本意义，或者局限于教师的解读分析，未能从自己的人生体验出发创造性地解读文本。
　　从目前文学作品的教与学的状况看，张志公文学教育价值功能的思想仍然具有很强的现实意义。
　　二、文学课程与教材建设：语文学科要增设文学课或编写“文学读本”教材。
　　1984年，张志公在《关于语文课程、语文教材、语文教学的一些初步设想》一文中认为，传统的语文教学严重忽视真正意义的文学教育，其表现是把语文教材中的文学作品用来进行“读写训练”，这样的语文教学、语文教材，实际上是一种互相掣肘，两败俱伤的做法。这种做法既不能培养听说读写的现代语文能力，也不能进行真正意义的文学教育。基于对上述传统语文教学积弊的剖析与反思，他主张从初中起增设文学课。指出：“文学课的任务是进行文学教育，不是进行听说读写训练的。”〔6〕他认为文学教育的任务是：指导学生阅读丰富的、优秀的文学作品，培养和提高文学素养；寓思想教育于其中，培养远大的理想抱负、高尚的趣味情操；寓智力开发的目标于其中，培养活跃的逻辑思维能力和联想、想象等思维能力以及创造性思维能力。他在充分肯定文学教育的核心目标的同时，也未否定文学教育对提高学生现代语文的读写能力的间接作用，指出“多读好的文学作品是以开阔思路，活跃思想，蓄积丰富的语言材料，接触多样的、高明的运用语言的方式和技巧，当然于读写有益”。〔7〕
　　上世纪90年代，语文课程顺应国家基础教育教学计划调整的需要，减少课时，但又不降低标准和要求。在这种情况下，文学教育怎样进行呢？张志公认为，语文学科可以暂时不单独开设文学课，但要编写两种读本：一是“语文读本”，一是“文学读本”。他对这两种读本的教学任务、要求乃至教学方法都做了较系统的阐述。从中我们可以看到，他对语文训练和文学教育分而治之的思想是不变的。
　　在很长一个时期，语文学科一直不能很好地处理语文基本训练与文学教育的关系，许多语文教师忽视文学教育的规律，把文学作品当成读写训练的材料，进行着枯燥乏味的字词句篇的训练和“庖丁解牛”式的分析，使这些脍炙人口、极富感染力的文学作品失去了应有的光泽，也使那些天真活泼、极富想象力的青少年儿童失去了学习文学的兴趣。这种费力不讨好的做法应当引起广大语文教育工作者的深思。今天，我国的基础教育语文课程正在经历着一场前所未有的改革。从课程与教材层面讲，虽然未能如张志公所倡导的从初中增设文学课或单独编写“文学读本”教材，但从各家出版的7~9年级的教材看，文学作品相对集中在某单元的做法已经相当普遍，这为广大语文教师对文学教育与语文基本训练分而教之创造了有利的条件。需要提及的是，对文学作品单元，语文教师一定要从文学教育的特点出发设计教学，使之真正发挥文学教育的特殊功能。与义务教育语文课程相比，高中语文课程结构发生了很大的变化，选修课的五个系列中纯文学类就占据两个，这就从课程与教材层面体现了张志公主张的文学教育与语文训练分而治之的思想。但是，从近年来各地反馈的新课程实施情况看，还存在许多问题，如有的中学由于受应试教育的影响或师资条件的限制，文学类的选修课程虽然课表上有，但未能真正予以规范地开设；有的虽然开设了文学类的选修课程，但许多教师由于不能真正领会课程标准对各类选修课程的设计意图，因而把文学作品当做一般语文训练材料来教的做法依然相当普遍。从上述情况来看，张志公从语文课程与教材建设的高度，提出增设文学课或分编教材，将文学教育与语文训练分而治之的主张，对当前的语文课程与教学改革具有重大的指导意义。
　　三、文学教育方法：主张采取大容量、宽范围，以学生阅读为主的教学方法。
　　文学教育与语文训练任务不同，内容有别，在教学方法上不能混为一谈。张志公在这方面有自己的一些看法，概括起来有以下几点：1．文学阅读的容量要丰富，范围要广。他认为，“现有的课文中那么一点古今中外的文学作品起不到文学教育应有的作用，所以我倾向于语文课单编一套文学读本，容量要丰富，面要广一些，古代向来文史不分家，文哲也不大分家。”〔8〕强调文学阅读的范围要广，古今中外的主要作品都要适当涉猎。教学实践证明，只有让学生广泛阅读古今中外优秀的文学作品，才能达到开阔视野、提升思想境界、培养鉴赏能力、提高文学素养之功效。
　　2．在教师的引导下，主要让学生自主阅读。在文学作品教学上，他反对教师过多的讲解分析。他批评那种“大讲‘作者生平’‘时代背景’，然后把作品放在一边，不念，也不管学生懂不懂，大讲其‘主题思想’‘人物形象’‘文学技巧’，反复‘分析’……”的教学方法，认为这样的课是“浪费时间课”。〔9〕在这里，张志公把文学作品教与学的关系论述得十分透彻，他所提倡的教学方法，体现了以学生为主体的教育思想。
　　3．课内外结合，达到相互促进之效果。让学生广泛阅读古今中外优秀的文学作品，就必须采取课内外结合的方式。比如阅读《西游记》，课内介绍这部小说的大致内容，重点讲一两回，其余让学生自由阅读，到适当的时候可以组织集体书评、讨论、评议等文学欣赏活动。〔10〕这一教学方式不仅解决了学习时间的问题，还揭示了课内外文学作品学习的内在规律，使学生课内外学习有机结合，相互促进。
　　当前，随着新课程在全国范围内的全面实施，语文丰富而广泛的课程内容与教学课时的矛盾日益突出。笔者近两年通过对本地部分中学语文教师和学生的调查以及与教育实习学生的座谈了解到，许多语文教师在文学教育上感到极不适应，认为文学课多，教材容量大，而课时有限，很难完成教学任务。许多中学生反映，文学作品学习本来很有意思，但由于课堂上教师要么讲解分析过多，要么提问过于频繁，自己阅读与感悟的机会很少，未能真正参与其中，所以上文学课感到枯燥乏味；课外阅读文学作品与课内文学教学联系不大，对读什么、怎么读很茫然。在新课程改革背景下，有效地解决文学教育中的这些问题，是文学教育成败的关键。笔者认为，上述张志公先生的主张，对解决目前文学教育中的种种问题具有方法论的指导意义。
　　综上所述，张志公先生对文学教育价值功能的认识是独特的，对文学教育整体改革的思考是深刻的。他在这方面的思想，对当前乃至今后的文学教育改革都具有重大的指导意义。

　　注释：
　　〔1〕〔9〕张志公《语文教学需要大大提高效率》，《张志公文集语文教学论集》，广东教育出版社1991年版，第164页。
　　〔2〕张志公《再谈语文课的几个问题》，出处同〔1〕，第91页。
　　〔3〕〔6〕〔7〕〔10〕张志公《关于改革语文课程、语文教材、语文教学的一些初步设想》，出处同〔1〕第20页、第32页、第31页。
　　〔4〕《中学语文教学》1994年12期。
　　〔5〕钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）》解读，华东师范大学出版社2001年版，第5页。
　　〔8〕张志公《教材改革要面向现代化建设》，《中学语文教学》1995年1期。