情境教学的理论框架

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情境教学的理论框架

作者：李吉林

一、四特点
　　（一）形真
　　所谓情真，即主要要求形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感，就如同中国画的白描写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。情境教学也是同样的道理，以“神似”显示“形真”。“形真”不是实体的机械复制，或照相式的再造，而是以简化的形体，暗示的手法获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感。
　　（二）情切
　　即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。情境教学是以生动形象的场景，激起学生的学习情绪为手段，连同教师的语言、情感，教学的内容以及课堂气氛成为一个广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入整个学习活动，达到儿童整体和谐发展的目的。情境教学正是抓住促进儿童发展的动因——情感，展开一系列教学活动的。在情境教学中，情感不仅仅作为手段，而且成为教学本身的任务，成为目的。
　　（三）意远
　　即意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。“情境教学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定的深度与广度。情境教学讲究“情绪”和“意象”。情境，总是作为一个整体，展现在儿童的眼前，造成“直接的印象”，激起儿童的情绪，又成为一种“需要的推动”，成为学生想象的契机。教师可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓宽了广远的意境，把学生带到课文描写的那个情境中。情境教学所展现的广远意境激起儿童的想象，而儿童的想象又丰富了课文情境。
　　（四）理寓其中
　　即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力。情境教学的“理寓其中”，就是从教材中心出发，由教材内容决定情境教学的形式。在教学过程中，创设一个或一组围绕教材中心展现的具体情境。情境教学“理蕴”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的。这不仅是感性的、对事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的认识。
　　情境教学正是具有以上所说的“有形”、“有情”、“意境广远”且“理寓其中”的特点，使它为学生学习语文，并通过学习语文促进诸方面的发展，提供了一条有效的途径。

二、五原则
　　情境教学以促进儿童全面发展为目标，把儿童发展的许多因素统一在语文教学中，提出了促进儿童发展的“五原则”。
　　（一）诱发主动性
　　教学过程，准确地说，应该是促进“自我发展”的变化过程。教学过程只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸引才能实现。教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体，学生能否主动地投入，成为教学成败的关键。把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断地强化学习动机。探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。其过程可简单地概括为：探究——满足——乐趣——产生动机。具体操作时，教师有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境，让儿童感到“情境即在眼前”，“我即在情境中”。儿童可涉足其间，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。客观的教学情境一环环引人入胜；儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富情境。他们发自内心的微笑，忍不住的哭泣，震动心灵的义愤，争先恐后表述的感受、见解……都使儿童的学习动机在这种“情”与“境”相互作用的持续下得以强化。教学终于成为“我”高兴参与的有趣的、有意义的活动。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界，真正变被动学习为自我需要。情境教学将诱发主动性放在促进儿童发展的首位，正是因为人的主动性在养成教育中对克服怠惰，激扬奋发的良好的素质具有至关重要的意义。
　　（二）强化感受性
　　半个多世纪来，我国的教学习惯于“分析法”，使师生陷入烦琐哲学，导致了小学教学的形式主义。情境教学提倡小学教学“强化感受，淡化分析”，即通过优化情境引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。优化的情境向儿童展示的可感的生活场景，生动的画面，音乐的旋律，角色的扮演或实物的演示，这些具体生动的形象，为儿童理解语言作好认识上的准备，而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。在进入情境后，儿童作为审美主体，通过感官与心智去感受、去体验，引导儿童用他们的眼睛去凝望……在形象的感染中他们渐渐地感受到课文蕴涵的美，或是一种轻柔的美，或是一种壮阔的美，或是一种崇高的美…… 儿童的视觉、听觉、运动觉就在这不断的有指导的兴奋中，在儿童感官可塑性极大的时候就变得敏锐、完善起来，这将直接影响儿童的直觉和悟性的提高。为了强化感受，情境教学注重儿童的观察活动，有计划地结合作文教学将“指导观察——发展思维——训练语言——陶冶情操”结合起来进行，指导儿童观察做到“选择美的事物”、“逐步增加难度”、“拓宽想象空间”。大自然是儿童理想的永恒智慧的源泉。——春夏秋冬、日月星辰、风云雨雪、冰雾雷电、山川田野，都是儿童观察的极美的对象。随着学生年级的升高，还必须逐步地让学生感受社会生活的美，选取那些生动的、形象鲜明的、健康的美的情境为学生提供描写美的人和事的作文题材，强化感受性，让儿童在感觉中训练感觉。感觉的训练，使儿童对周围世界日渐留心、敏感，这就开拓了源泉，积累了丰富的表象，并有效地提高了儿童的语言素养、情感素养。这是提高儿童素质的重要的基础。
　　（三）突出创造性
　　“只有当教学走在儿童发展前面的时候，才是好的教学”，才能通过教学，不断地把儿童带入一个一个的永远没有终结的最近发展区，使儿童不断意识到以前没有意识到的东西。因此学生的发展的着眼点，是学生创造性的发展，创新精神的培养。
　　1、丰富表象，为组合新形象打下基础。情境教学，往往从观察入手。大量的观察，在儿童眼前展现一个个富有美感的、意象广远的情境，极大地丰富了儿童的表象。通过观察，储存表象，是培养儿童创造性思维的首要步骤。观察力是进行创造性思维活动不可缺少的一种智能。许多艺术家、科学家、发明家，他们的创造往往是建筑在敏锐的观察事物的基础上，或是被发现了那些被人们忽略的细节，或是在实物原型的观察中得到启发，即所谓“原型启发”，产生顿悟而豁然开朗。情境教学经常开展的有目的的观察活动，培养了孩子们注意观察，留心周围世界的细微变化的观察习惯，有效地发展了他们的观察力，在粗略观察的基础上逐步趋向精细的观察。
　　2、注重想象，为创造新形象提供契机。人的想象活动，总是充满创造性的。任何创造活动都离不开想象。孩子是富有想象的。世界在孩子的想象中，充满着奇异的色彩，就像童话一般。我们应该帮助他们飞向蓝天，潜入大海，越过崇山峻岭，跃过历史的长河……从而让儿童潜在的创造才能得以施展。情境教学十分注重想象。情境在很大程度上，是属相似模拟，粗略而简易，为孩子留有宽阔的想象余地。情境教学发展了孩子的想象，孩子的想象又丰富了情境。想象越丰富，对课文的理解就越深刻。当然想象必须是恰如其分，合情合理的，而且是凭借教材进行的。在阅读教学中，通过儿童的想象，有助于他们进入课文描写的情境，从而加深对课文的理解。一般可根据故事情节，想象当时的环境气氛；根据课文描写的人物的神情动作、想象人物的语言和心理活动，或根据课文描写的人物的语言、心理活动，想象人物的神情动作；根据课文中心，想象故事可能发生的情节和多种结局；根据事物的状态，想象它的过去，推测它的未来……
　　3、鼓励求异，培养思维的广阔性与灵活性。创造就是对表象的改造。要创造出新的形象，求异思维产生很大作用。情境教学，以观察为基础，着眼发展的教学思想体系，为儿童学习拓宽了思维空间，在启发式的教学方法的运用中，进一步促使儿童求异思维的发展，从而培养儿童思维品质日趋灵活性与广阔性。美感丰富的情境，使儿童爱看、也爱想；意象的广远，更使他们的思想无拘无束，易想也易说。所有这些，使儿童处于创造性思维积极活动的最佳心理状态。
　　（四）渗透教育性
　　情感是儿童思想意识，道德行为强有力的发动者和鼓舞者，情境教学正是以激发学生真情实感激发学生学习的情绪及情感，引导学生在初读课文、激发动机中“入情”；在感受课文描写的形象中“动情”；在领悟课文语言的神韵中“移情”；在表情朗读、语言训练中“抒情”。在整个教学过程中，以情感为动因，以爱国主义教育为起点，以审美教育为手段，通过感受“美”去激发“爱”，以教材语言作为凭借，采取“滴水穿石”的办法，把语文教学的教育性渗透其中。
　　（五）贯穿实践性
　　上述诱发主动性、强化感受性、渗透教育性、突出创造性，并不是外加的，而是贯穿在儿童语言实践的过程中进行的。儿童的语言能力和智力，像其他能力一样，只有通过逐步训练，才能形成。情境教学强调基础，注重训练：（1）以词句为主的基础训练；（2）加强应用目的的整体训练；（3）结合感知为媒介的思维训练。“ 训练”贯穿在整个教学过程中，“训练”成为小学语文教学的主线。情境教学讲究通过语言的训练来发展思维，或通过思维的发展来提高语言能力，做到以“活”促“实”，“实”中见“活”。可以说，这是整个训练的一个原则问题。

情境教学的操作体系

李吉林

发表日期：2004年10月28日  

一、优化结构
　　（一）改革学前语言教学的结构，以游戏形式教学汉语拼音。
　　即在幼儿园以适合儿童特点的游戏方式，提前教学汉语拼音，掌握识字拐杖。具体目标为认识字母，学会拼读，结合进行语言训练。为分散难点，不要求书写。李吉林老师曾亲自到幼儿园，前后共花33课时，990分钟，约合小学的25课时，提前教学了汉语拼音的声母、单韵母、复韵母及基本的拼读方法。
　　（二）开设过渡课 ，搞好低幼衔接。
　　为了搞好学前教育和小学教育的衔接，情境教育主张开设“过渡课”，从而使一年级新生能较好地适应新的学习环境，热爱小学学习生活，顺利进入小学阶段。过渡课为期2-3周，这由儿童的适应性及教学计划的可能性决定的。安排过渡课期间，儿童的学习生活的原则是“室内短课与室外观察相结合”。 具体做法主要是三个方面：增加户外活动时间，定期开展野外活动；主要学科分设各种课型，变换授课形式；室内短课运用各种手段，增强教学内容的形象性、趣味性。过渡课作息时间安排为每课30分钟，课间休息20分钟，下午睡到2：30。过渡课结合儿童观察，自编《注音汉字阅读》提前阅读，此外还创设了主题鲜明的观察、说话、阅读综合课。
　　（三）低年级三线同时起步
　　语文教学本身是一个多种要素组成的综合的整体。作为其组成要素的汉语拼音、识字、阅读、作文在语文教学这个大系统内并不是单一的孤立地存在着的，而是不断地相互作用，相互影响，只要和谐协调，必然取得大于部分相加“和”的整体效应。“识字、阅读、作文”三线并进，正是充分利用语文教学内容三要素之间相互作用，得到协同发展，形成多向结构，螺旋式上升的序列。结构由单向到多向，其功效势必必明显提高，获得大于部分相加之和的整体效应。（如图）
　　▲单一结构 直线序列　11课时：
　　汉语拼音→识字→阅读→作文
　　▲多向结构 螺旋式序列 11课时：
　　识字
　　汉语拼音
　　阅读 --------作文

　　信息量加大了，但课时并未增加。11课时分设三种课型（当时按照实验五年制教学大纲规定划分）：
　　1、语文课，7课时。从独体字教起，到学词、学句、学文。结合教好汉字的笔画笔顺、间架结构、偏旁部首，迈实儿童识字的第一步。
　　2、注音阅读课，3课时。使用自编的汉字注音的《补充阅读教材》，让儿童凭借已掌握的拐棍提前阅读。 四会字在教材中多次出现，提高了巩固率，二会字不断增加。
　　3、观察说话课，1课时。以周围世界为题材，引导儿童通过观察去见识，去感受，不断丰富表象的储存量；又通过说话、写话，建立起观察客体与语词之间的联系。此外，每两周课外活动开展一次野外活动。
　　（四）中高年级“四结合”大单元教学
　　进行“大单元”教学，就是运用系统论的“整体原理”，编排教材，沟通篇与篇之间的联系，使每个单元成为一“知识链”、“知识块”，改变儿童的认知结构，而不再是点滴的零散的“知识点”的累积。儿童“读”与“写”的范围，从小学生来说，不外乎“写人、记事、写景、状物、说明应用”五大类，据此，可把教材分成上面所说写人、记事、写景、状物、说明应用，另加古诗文诵读6个单元。题材上的相似，经过归类、组合单元，就可以在篇与篇之间，运用迁移，帮助学生掌握规律，达到举一反三、学以致用的目的。
　　由于同类题材的课文组合，学生一篇又一篇地集中感受00人物精神的高尚、心灵的美好、景物的宜人等等，因其集中教育在客观上造成了一定的力度，增强了语文的教育性；把课堂教学与课外活动结合，深化了教育效果，丰富了儿童的写作题材；此外，单元中学得的词句篇章，题材相近、相似，儿童很容易学习、掌握，且由于“学一组”，“写一篇”，不至于产生“模仿”的弊端，这就把“读与写”、“文与道”、“课内与课外”、“语言训练与思维发展”等语文教学的诸多要素，构成一个相互联系、相互推进 、紧密结合的整体。
大单元教学，还要紧密结合课外活动，根据单元主题，开展相关主题的野外活动，形成开放的系统。学生在这个系统中能够纵横移动，并得到他们可能得到的选择范围。
　　（五）自编补充教材，微微优化结构提供凭借
　　为弥补小学语文教材“量少、难度低、名篇所占比例少”的缺陷，李吉林自己动手逐一编写补充阅读教材，前后共编一套1-12册，约300万字（现已公开发行）。教育教学的重点，在教材中反复、逐步加深，其中还编入了古今许多中外名家的作品。在儿童阅读起步阶段，即能读到他们可理解接受的优秀作品，无疑是获益非浅的。由于补充阅读教材丰富的美感，宽阔的想象空间，理性的早期渗透，有效地培养了儿童的阅读兴趣，审美情感及探索精神，促进了儿童的早期发展。
　　二、优化途径
　　（一）以生活展现情境。即通过把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在儿童眼前。把学生带入生活的情境，必须注意三点：
　　1、选取感知目标要鲜明。为了观察达到预期的目的，必须优选那些形象鲜明的感知目标，作为观察的客体。因此，选取情境应有主有次、有取有舍，使情境具有鲜明性和新异性。
　　2、带入情境要有序。只有合理的程序，才便于儿童对所获得的感性材料进行思考，从而促使学生思维活动有序地进行。
　　3、观察中要启发想象。观察必须与儿童的思维活动、想象活动结合，才能加深儿童对情境的体验，对世界的认识。
　　（二）以实物演示情境。即以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境。它可分为两种：一是真实的原型实物；二是模拟的替代实物。另外，以实物创设情境，必须有一定的背景，考虑其整体性，形成真切感，教学效果就明显。
　　（三）以图画再现情境。即把课文内容形象化，符合儿童对形象乐于接受，易于理解的认识特点。用画面创设情境，常用形式有：
　　1、放大的挂图。
　　2、剪贴画。
　　3、简易粉笔画。
　　4、现成的课文插图。
　　5、电教画面。
　　教师运用图画再现情境时，不仅画面有“形”，还要有“境”，教师描述不仅要有“形”还要有“情”，这样，才能以“形”对学生的感官发生作用；“形”又激起“情”，学生也才有可能由此进入教材描写的情境之中。
　　（四）以音乐渲染情境。音乐是一种抒情功能极强的艺术形式。它通过乐曲进行中力度的强弱、旋律的起伏变化以及节奏的抑扬顿挫，用直感的方式，使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富、更为生动的感受。当它以音响的运动形式作用于人的听觉，产生感性上的直接体验时，必然会唤起听者心理上的类似的反映，情感上的共鸣。因此，通过音乐更容易把学生带到特定的情境之中。在语文教学中，把音乐与文学结合起来，使选取的音乐与教材语言具有一致性或相似性，尤其在整个基调、意境上，以及情节的发展上二者和谐、协调，当它们相互渗透，相互补充，相互强化，共同作用于学生的听觉和视觉，就会获得意想不到的效果，从而达到以音乐渲染特定情境的目的。
　　（五）以表演体会情境。情境教学中的表演有两种：一是进入角色；二是扮演角色。所谓“进入角色”，即是“假如我是课文中的角色”，而扮演角色则是担当课文中的某一角色，进行表演。由于让学生自己进入角色，扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这就促使学生带着角色转换的真切感受理解课文，对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。另一方面，由于表演的形式，不仅是课文所描述的形象直接作用于学生的感官，而且罩上了情感色彩。
　　（六）以语言描绘情境。以上创设情境的五种途径，都是运用直观手段。在情境教学中，直观手段必须与语言描绘相结合，从而获得意想不到的效果，学生会不知不觉地进入情境。这也是符合儿童认知、情感活动特点的带有普遍性的规律。运用语言描绘情境，无论是与直观手段结合进行，还是单独运用，对教师运用语言除具有相当的示范性要求外，还要具有主导性、形象性、启发性及可知性。
上面讲到运用六个途径，把学生带入教材描写的情境之中。但是，带入情境并不是目的，在儿童进入情境后，要充分利用儿童进入情境的感受、情绪，来理解教材，掌握教材语言。
　　三、优化过程
　　（一）识字教学
　　1、利用汉字造字原理创设情境，使独体字形象化
儿童在识字的起步阶段，对汉字符号与字义之间的关系还不甚了解，需设法在教学中使儿童得到鲜明的感知。情境教学便根据汉字造字原理创设情境，使抽象的汉字符号形象化，把对字形与字义的感知结合在一起。
　　2、利用汉字结构创设情境，认识形声字的构字点
形声字是汉字的主体，形旁表意，声旁表音，是基本的构字法则。遵循这一法则，创设情境，突出形旁，使儿童对形声字的特点有具体的认识，记忆牢固，不易混淆。
　　3、凭借情境丰富词汇，在整体中认读运用
在情境教学中，在教给儿童识字的同时，十分注意词的教学，凭借情境结合进行语言训练。这样，一个字，不仅会识会写，也会用。学生通过识字，学习词语，学习说话，从而达到识字教学促进儿童语言发展的目的。
　　4、利用汉字的同音、形近，高年级进行阅读前归类识字
情境教学在阅读教学中运用后，学生往往置于某一特定的情境中，注意力也随之集中到故事的主人公或课文描写的某一事物、某一现象上--这都是有益于学生对课文的感知的，若字词教学穿插其间，往往会干扰、冲淡学生学习课文的情感活动。学生升到高年级后，课文中识字量相对减少，学生本身具有一定的识字能力，对事物表象的积累增多，此时进行归类识字，“以熟带生”，利用迁移，不仅识得快，记得牢，而且又保证了阅读教学过程的连贯性。首先把全册生字进行归类，一般分为三类：一类是可以按偏旁归类的；二类是可以用熟字或熟字偏旁带出的；三类是本册尚不能归类的。
　　（二）阅读教学
　　1、初读--创设情境抓全篇，重在激发动机
初读，是儿童第一次感知教材，在教学第一篇课文的起始阶段，根据教材特点，或通过语言描述情境，或创设问题情境，或描绘画面，或揭示实物，或联系儿童已有经验，激起儿童阅读全篇的兴趣，使儿童主动地去读全篇。
　　2、细读--在审美情境中，理解关键词、句、段
教材的重点段，是全文的主体部分。课文重点部分的关键词、句、段，是最能本质地、集中地表现全文内容的。重点段的词句往往牵动全篇。情境教学通过带入教材本身描绘的具体情境，并结合使用点拨、设疑、对比等方法，引导学生去理解关键词句。一旦学生进入了作者描写的那个情境，作者用来表达这一情境的语言文字，则可以从整体上，从内在的相互联系上去理解的，即形成“作者运用语言--表达--胸中之境；小读者进入作品之境--理解--语言文字”的阅读程序。其过程为：
　　（1）强化感知，充分利用情绪，加强内心体验
　　（2）提供想象契机，展开联想和想象，丰富课文内容
　　（3）设计训练，语言与思维积极活动，在运用中加深理解
　　3、精读--凭借情境，品赏语感，欣赏课文精华
　　一个人阅读的鉴赏能力，不仅涉及到对文章好词佳句、表现手法的理解；真正读好、读透一篇文章，更主要的是能与作者产生感情上的共鸣，进而从中获取“美”与“丑”、“是”与“非”的审美观念，为具有一定文学素养打下基础。在阅读过程中，在通读全篇，弄清作者思路，抓住重点段，理解关键词句的基础上，进一步引导学生多读课外精华之处，培养初步的鉴赏能力显得十分重要。主要做法是引导学生体会语感。抓住语感便抓住了语言最本质的东西。阅读教材中对学生读写能力的培养，对儿童思维的发展、想象的丰富以及情感的陶冶，主要是通过语感教学进行的。情境教育十分重视对教材语言的形象、节奏、气势以及感情色彩的推敲、品味。运用情境教学使抽象概括的词语变成具体的形象，从而激起学生的情感和积极的学习情绪。所有这些，都为学生能正确而丰富体会语感创造了有利的条件，老师凭借所创设的情境，抓住教材传神之笔，让学生体会其语感。做法：一是比较，二是诵读。比较的方法是最有效的。具体说来，有如下几种：
　　（1）“增”与原文相比
　　（2）“删”与原文相比
　　（3）“替换”与原文相比
　　（4）“前后改动”与原文相比
　　引导学生比比、读读、讲讲，从而体会到整齐与错乱、细致与粗略、形象与干巴、具体与空洞、准确与牵强之间的差异。
　　文章的语感除了内含的神韵，还有可以通过声音和语调显出它的气势和节奏。情境教学的语感教学中，常常把比较词语与比较朗读结合进行。有些文章的精华所在，不一定需要比较，或不一定适合比较，但诵读吟咏总是不可缺少的。这往往需要凭借情境，在儿童情绪被激起，利用儿童的联想与想象，指导他们轻声地、有感情地朗读，形成“视象”，课文描写的情境仿佛就在他们眼前。
　　情境教学通过“带入情境读全篇”、“强化情境抓重点”、“凭借情境品语感”，优化阅读教学过程，有效地达到“初读--读通--弄清作者思路”，“细读--读懂--理解关键词句段”，“精读--读深--学会欣赏课文精华”的教学目标。
　　（三）作文教学
　　1、认识世界
　　儿童生活离不开生活。通过观察，周围世界那些鲜明的形象、色彩、音响，像一幅幅图画，会永久地保留在儿童记忆里。“观察情境教作文”是作文教学的有效方式。“观察情境”的内涵是观察世界，不过它更讲究观察客体的意境和观察者本身的情致。
　　至于观察的对象，主要是观察大自然，观察社会生活，也包括学校生活；此外，还要观察一些艺术作品或具体的实物。
　　低年级儿童观察的主要对象是大自然。大自然所包含的丰富的内容和它所显示出来的力量，是其他事物不可比拟的。观察大自然从宏观的角度概括起来主要是五个方面：春夏秋冬、日月星辰、山川田野、风云雨雪、冰雾雷电。
　　中高年级观察的主要对象是社会生活。儿童所接触的社会生活的任何场景，同样也会成为一个“教育源”。在作文教学中，引导孩子认识社会，反映生活，一定要选取那些光明美好的人和事作为题材。情境教学以“选取鲜明的感知目标，安排合理的观察程序，考虑好富有启发性的导语”，安排儿童的观察，使儿童做到“多见而识之”，作文有感而发。
　　观察情境，为孩子们打开了认识世界的窗户，为孩子作文找到了活的取之不尽的源泉。通过观察，让他们去说，去写，表达的是真实的感受。只有这样，才能培养孩子准确、鲜明、生动的文风。
　　2、激发动机
　　作文要求学生综合运用字词句篇去表情达意，这项具有一定创造性的作业必须引导孩子主动参与。情境教学引导儿童从生活中、从周围世界中获得真切的感受，又由这种真切的感受，激起儿童“内心的感兴”，在感兴之际，老师顺势引导，就形成表白的欲望，进入“情动而辞发”的状态。可谓“情以物兴”、“感物吟志”，进入“情动而辞发”的状态。
　　教师要能有效地激发学生写作的欲望，切忌用自己的思想去限制孩子的思想，要学会用孩子的眼睛去看世界，用孩子的耳朵去倾听生活为孩子演奏的乐曲，让自己的思想感情和孩子的思想感情交织在一起。这样，才能见孩子所见，喜孩子所爱，也才能用自己的火苗去点燃孩子心头那些起义的火花，把他们写作的欲望燃烧起来。在这种高涨的情绪、强烈的写作愿望，促使学生写出一篇篇富有儿童情趣的作文。
　　3、打开思路
　　语言的训练，也是思维的训练。以当代教育的培养目标要求作文教学，更应该将训练学生的思维、发展他们的创造性，列入教学要求。
　　（1）从丰富情境打开思路
　　在优选生活的场景，为儿童提供观察客体时，往往因为情境的真切，富有美感而使学生获得写作题材。为了通过情境进一步打开孩子的思路，可以在广阔的情境中围绕主题再添加一个细节，或者一个小景，或一两个角色，或一两个小道具，使情境增色不少，添趣不少。
　　（2）从深化情境打开思路
　　情境，不可能是平面的，它必有一定的广度，由许多不同的侧面构成，也就是说情境实际上是一个典型的生活空间。既然是空间，就必定是有主体的。老师带领儿童观察情境，也必须是多维的。尤其是情境蕴涵的理念，往往在观察生活情境时容易忽略。这种理念并不是拔高的政治观点，而是集中反映周围世界（包括大自然的或社会生活）的一种现象，一种美感，给儿童有关的对世界初步的认识，或知识的，或思想的。
　　（3）从拓展情境打开思路
　　为儿童提供的观察的情境，似乎是有限的生活空间，然而人的想象是无限的。通过想象的展开，便可以拓宽情境；而且正是这种想象情境才构成情境广远的意境。事实上，孩子是最富有想象力的，孩子的作文离开了他们的想象，就写不出有儿童情趣的作文。拓宽情境正是针对孩子的思维特点，因势利导地进行的。
　　（4）从文题范围的宽泛打开思路
　　作文的题目往往对学生的思维起着指向的作用。因为作文本身已是难度够大的训练项目，老师就更不能在文题上限制学生，应该从题目上就能激起儿童的情趣，给他们各自有选取题材的、比较宽泛的思维空间。通俗地说，文题上“放”，而不是“收”，让孩子写出自己最为熟悉、亲切的人、景、物。文题的宽泛也并不等于让学生撒手自由命题。因为我们的对象是小学生，十来岁的孩子生活阅历是极其简单的，让他自由命题，他又感到困惑了。所以比较好的办法就是明确写作的范围，从时间上、空间上或任务关系上，大致提供一个范围，那么就便于学生从这一范围中去搜集描写对象，然后通过比较就可以选定。
　　（5）从表达方式的多样打开思路
　　孩子作文主要是写记叙文，但是记叙文也是一个包容量很大的记叙方式，所以在表达方式上也不是一成不变的。例如改变人称的表达方式，把记叙客观对象的第三人称，改为第一人称记叙，就利于孩子进入情境，易于把自己的情感融铸进去。再如运用拟人化手法进行表述，往往使学生想入非非，描写的客体人格化。通过孩子的移情作用，把观察客体描写得有情有意。此外让孩子写童话，写想象性作文，都是很符合儿童情趣的表达方式。有时候在进行了具体记叙描述以后，又促使学生思维活动进行抽象概括，抓住事物的本质。这都是从表达方式的多样性打开思路。情境教学给了儿童宽阔的思维空间，为他们的习作提供了思想情感、用词造句、布局谋篇可以自由驰骋的天地。
　　4、范文引路
　　从一定的意义上来讲，教材是儿童学习写作的范文，充分发挥范文的作用，以范文引路，实行读写结合，乃是提高小学作文教学质量的重要原则。在运用情境教学的过程中，为更好地发挥课文的示范作用，还对教材的增选编排以及使用都作了补充建设。“四结合单元教学”对教材的增选编排，在某种意义上就是更集中地体现“范文引路”“读写结合”的原则，做到以“读”导“写”，“读”中学“写”。
　　5、提早起步
　　为了不失时机地促进儿童的发展，情境教学主张语言训练提早起步，提高起点。从一年级起，在识字的同时进行大量的语言训练，以词句训练为主，并同时开设口头作文课，包含着简单的字词句篇的综合训练。从二年级起写观察日记到三年级情境作文，有词句段的训练，也有布局谋篇的训练。这就克服了过字→词→句→段→篇单一训练的弊病，从整体出发，各年级有所侧重，螺旋上升，有效地促进儿童语言的发展。
    儿童的阅读能力的提高促进了写作能力的提高，观察情境又为儿童提供了丰富的写作题材。这样，作文教学出现了生气勃勃的现象，观察情境教作文，极大地丰富了学生的表象，他们作文不再为无话可说而苦恼。相反，情境的生动、形象、有趣，激起了他们的表达欲望。作文指导课上重思路的开拓，学生的思路不再受程式化作文指导的条条框框的束缚，任其驰骋，其思维活动得到积极主动地展开;范文引路、读写结合的指导原则，使阅读课为学生提供作文范例，并在其间学习遣词造句、布局谋篇的基础知识。同时通过提早起步、螺旋上升的训练序列，使学生语言文字的基本功，早期得到扎实的训练。学生的思维与语言通过作文这项创造性的作业，得到较大的发展。

教学的特殊任务：把孩子教聪明 李吉林

地下的矿藏是人类的宝贵资源，地质工作者为了找矿、采矿，长年累月风餐露宿。埋在地下无声无息的矿藏，一旦开采出来，光彩熠熠，造福人类。每一个大脑健全的孩子也蕴藏着丰富的，甚至无法估量的资源，那就是人的潜在的智慧，“沉睡着”的力量。但是人的潜在智慧不能像矿藏那样，有一天不被开采，照样安然埋在地下。人的潜在智慧，作为人的一种“可能能力”，是有它发展的最佳期的，就像小鸡追随母鸡能力的发达期大约是在生后4天之内，如果把刚生下来的小鸡，在最初的4天里，与母鸡隔开，那么它就永远不会跟随母鸡。同样，儿童的可能能力如果不在发达期发展，不被唤醒，就永远也不能再发展了，最后便像灿烂的火花得不到氧的供给而泯灭。 　　国际上许多国家的幼儿园、中小学，甚至世界著名的高等学府，都把培养学生的创造性，以发展人的潜在智慧，作为首要的教育目标。这不仅仅是为了提高学生现阶段的学习效率，更重要的是为了极大地提高人才素质。古今中外，科学家、发明家、文学家、艺术家，以及各行各业的能工巧匠，如果没有极高的悟性，是绝不可能有他们的辉煌成就的。 小学阶段，是人的潜在智慧发展的最佳时期，小学教学工作作为“育人”的工程，便有一项特殊的任务，那就是在教给知识、培养能力的过程中，发展儿童潜在的智慧，把孩子教聪明。尤其是小学语文教学，由于内涵的丰富，非常有利于儿童形象思维、抽象思维、创造思维的发展，因此，它更有责任， 也更有可能把孩子教聪明。 　　一、倾注期待与激励的情感，形成儿童激发自我的潜在智慧的心理倾向。 儿童的思维活动往往受到外界环境的影响，在他们感到学习索然无味，尤其是心理感到负担，受到压抑时，便处于抑制状态。老师常常认为的“这些孩子就是不动脑筋”，便是这种大脑抑制状态的外部表现。老师在孩子的心目中，是最富权威的人，老师的严格要求，常常使学生敬而生畏，这种“敬畏”就是一种无形的束缚，甚至是一种思维的哭桎喾。在传统教育的观念中，学生与老师最大的差异，便是老师比学生有知识，“儿童只是一个无知的成人”。因此，老师主要任务是教给学生知识，而不是挖掘儿童潜在的智慧。这种教育的主导思想的重大忽略，就是通过教师热情的期待和鼓励，在儿童内部，在他们的心理上，会产生一种使自身潜在力量得到尽可能大发展的一种倾向，这是一种促其自身发展的了不起的力量。 　　如果我们向一些上课不大发言的孩子调查其原因，他们会委曲地告诉你：“我怕说错了，老师批评。”事实上，老师对学生的错答是不留情、不宽容的，甚至是冷嘲热讽“简直像块木头”，“丢你爸爸妈妈的脸”，“你给我老老实实地听着！”于是，不少孩子干脆呆坐着，不尝试，不探究，不问，也不回答。“何必冒风险呢！”思维的“惰性”就日渐形成。这些现象，几乎在许多班级都可以看到。这同样是“误人子弟”！孩子思维活动的长期无冲突状态，导致思想的凝固，以至呆滞。潜在着的宝贵的智慧，像嫩芽一样，一点一点枯萎了。这使我想到心理学家罗森塔尔在美国的一所小学实验的另一种景象，罗森塔尔从18个班级，作了一番煞有介事的预测未来的测验，然后把“最佳发展前途”的名单交给老师。这种暗示，坚定了教师对这名单上的学生的信心，教师掩饰不住的深情，通过眼神、笑貌、爱抚，使这些原是随意指定的学生，都感到异样的自信、自尊、自爱。8个月后，进行复试，名单上学生的成绩个个进步快，情绪活泼开朗，求知欲旺盛，一个个变得十分聪明可爱，与老师的感情也特别深厚。这种暗示充分表明：教师对学生的情感，形成了期待效应。法国教育家第斯多惠，早就指出：“我们认为教学的艺术，不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。没有兴奋的情绪怎么激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人。”事实正是这样，以这种兴奋的情绪、热切的主动性、勃勃的生气，去激励、唤醒、鼓舞学生，殷切地期待学生，坚信学生一定会成功。我以为，这才是真正的爱生乐教，爱生善教；这才是真正的引导儿童开启智慧大门的闪光的金钥匙。因为学生会从教师的爱中获得一种信心和力量。这种信念往往转化成一种积极向着教学目标的驱动力，从而情不自禁地快速地从储存在大脑里的信息、映像中进行检索，并加以沟通组合、迭加，从而迸发出智慧的火花。每当此时，教师再给予热情的称赞，使孩子体验到爱动脑筋的快乐，自信心、成功的欲望就在这经常期盼激励中日趋增强，形成儿童激发自我潜在智慧的心理倾向。 　　二、激发高度的学习动机，促使儿童思维活动进入最佳的心理状态。 　　孩子的天性决定了他们是具有学习欲望的。当然欲望的强与弱，短暂与持久，也是大不一样的。儿童是主动地学，还是被动地学，效果是截然不同的。不管是教几年级的孩子，也不管是教哪册书，重要的是激发学生高度的学习动机，使学习成为孩子的主观需求。学生只有要学，才能学会，才能爱学；也只有主动地投入教学过程，才可能在教学中积极思考，主动思考，从而迸发出一个又一个令人欣喜的智慧的火星并燃烧、升腾。因此，我们得珍视孩子可贵的“欲望”，让想学的变得要学，要学的变得更爱学，使其形成强烈的学习欲望。 　　激发高度的学习动机的工作，是贯穿在整个教学过程中的，途径也是多渠道的。而最易见效的，那就是充分地利用“角色效应”。让学生担当角色，扮演角色。角色可以是课文中描写的，也可以是根据课文内容另外添加的，这里的扮演和担当角色，并不要作什么“乔装打扮”“粉墨登场”，在很多的情况下，只是通过老师语言的支配让孩子进入角色的。比如：“现在你们就是小诗人”“你们就是燕子，现在你们从南方飞回来了”或者“现在就请你们当小孙孙，老师当奶奶”……虽然是一句话，但老师的情绪是欣喜的，热烈的。孩子都很快产生担当他角色的愿望，并伴随着热烈的情绪成为他角色。就在这过程中，他的处境、他的情感、他的思维方式、他的语言也随着角色的变化而变化。孩子用他角色的眼睛去看，用他角色的心理去思考、去表达，渐渐地孩子的情感也不知不觉地移入到他角色的身上，所谓“我他合一”。当教学内容与孩子融合在一起的时候，便是学习情绪最高涨的时候。例如教学《海底世界》，为了激起孩子探索海底世界的兴趣和志向，获得真切的感受，老师让孩子担当海洋研究员，老师作了这样一番导向性的启发谈话: “海底究竟是一个怎样的世界，需要我们去研究，现在李老师是海洋研究所的所长(孩子们禁不住笑了)，你们就是海洋研究员。为了研究工作的深入，我们常常需要到实地去考察，现在请你们穿上潜水衣潜入海底。(孩子们一下子觉得自己长大了许多)黑板上潜水员渐渐潜入大海的图象，加上教师的语言描绘，使孩子们激动不已，一种新奇感驱动着他们急切地潜入大海。尽管他们并没有穿上潜水衣，尽管他们仍然坐在教室里，但他们都如此真切地觉得自己正随着教师的语言信号，潜入水下100米、200米……当老师提出：“现在你们已潜入500米深海。四周是漆黑的一片，你们发现了什么？请向我船长报告。”孩子们一个个迫不及待地向“船长”报告，并提出了问题：“我是阿波罗1号，在这黑洞洞的世界里，我发现了像萤火虫那样的点点亮火，请问船长这是什么现象？”“我是阿波罗5号，我同样发现像星星一样的东西；我猜想是海底发光的动物，请问船长，它们会伤害我们人类吗？”课文内容给儿童留下了深刻的情绪、记忆，海底世界也成了儿童向往的神秘的地方。儿童的情感活动参予了认知活动，“用情感伴随理性”，二者交织起来和谐进行，这种最佳的心理趋动，正是挖掘人类潜在能力的重要通道。 　　角色效应产生了主动的学习动机。从新课开始，就应该有意识地启动，有经验的老师十分注重这一环节。根据不同的教材，采用不同的形式导入新课，激发儿童的学习动机。教常识性课文可以通过揭示实物，或创设问题情境，造成悬念，使学生因探究而要学习，例如《太阳》一课，老师从儿童的经验入手带向一个未知世界：“太阳，我们每天都能看到，早晨，从东方升起，把光明带给大地；傍晚，从西天落下，黑暗便来临。太阳对于我们好像是挺熟悉的，其实又是陌生的。因为我们知道得太少了，需要一代又一代的科学家去研究它，揭开它的奥秘。研究事物，首先要会提出问题，现在就请你们做小小科学家，你们面对太阳，想知道什么？”这样的导语不是用生硬的让学生被动接受的方式进行的，而是渲染了一种去探究的氛围，把孩子推上一个他们早已向往的角色的高度去学习课文，他们怎能会无动于衷呢！一些诗歌、散文我常常通过描绘画面，让学生从中感受到美，他们会因爱美而要学习；一些故事小说，则从主人公的命运或经历使儿童因触及情绪领域形成关注而学习，例如教学《凡卡》 老师的描述增强内心体验，激起对主人公的关注：“《凡卡》是俄国著名作家契诃夫写的一篇非常感人的小说，课文一开始就说‘九岁的凡卡·茹可夫’，给送到鞋匠那儿当学徒，当你读到这儿，你觉得九岁的孩子小不小？”孩子联想到自己的生活经验：“九岁的孩子太小了！”“九岁的孩子应该生活在自己家里，在爸爸妈妈的身边，得到人的疼爱”“九岁的孩子不应该去当学徒，应该去上学！”老师顺着孩子的情感的脉膊把他们带入课文描写的情境“假如现在是圣诞节的夜晚，你来到鞋匠阿里亚希温作坊的小窗口，你看到了什么，你听到了什么？”孩子的心似乎已经飞到了鞋匠家的小窗口，带着关注、同情的感情去阅读、理解课文。 　　为了使学生的动机能持续，需要不断地设置“障碍”，儿童的思维总是从问题开始的。学习动机激起后，形成热烈的情绪，大脑优势兴奋中形成，这时教师应充分利用“兴奋”，让孩子带着兴奋的情绪思考问题，即从“形成兴奋”到“利用兴奋”。孩子往往会因为兴致所至，产生超越“障碍”的力量；而越过了“障碍”，便会获得成功的快乐，学习动机就得以强化。例如《燕子》一课，描写燕子飞翔的美，其中有几个词用得十分恰切，是有难度的，教学时，就利用孩子担当角色观赏了春天美景作了成功描写后的兴奋情绪，再说“障碍”，“不仅要找出这些生动词语，还要说出用得好在哪里？”“沾了一下”“几痕”“落”这些词的理解虽有一定难度，但由于兴奋情绪的作用，学生对词的形象和情感色彩理解得很不一般。不妨摘录几个孩子的即兴发言： “沾”：生⑴“沾”了一下水面，表示燕子飞得又快又轻。 　　生⑵用“沾”，我觉得小燕子可能贴近水面和小鲤鱼讲话。 　　 生⑶我想，小燕子可能把清清的河水当作一面镜子，照照自己的美丽矫健的身影。 生⑷老师，他们说得不对，小燕子没有心思和小鲤鱼讲话；也没有心思照自己的身影，因为它要忙着去捉害虫。 思维的积极活动，幻想、联想、想象的翅膀扇动，想得多美妙，又想得多合理，不仅理解“沾”一字的形象、分寸，而且把燕子作为益鸟捉害虫的行动人格化、情感化了。“障碍”的设置意味着老师的引导必须走在学生思维活动的前面，这样的“障碍”才是必要的、有效的。由此也可见，高度的学习动机，可以促使孩子学得很多，很多。 三、强化教材描绘形象的感受，有效地激右脑提高儿童的悟性。 近年来，随着教育科学的普及，许多老师都比较重视调动儿童学习的主动性，使儿童主动地参与教学过程。但却顾及不到采用的教学手段、方法、形式是引起大脑左半球兴奋，还是引起右半球的兴奋；更少考虑到是否因教学抽象、概念，缺乏形象与情感而影响右脑的激活、兴奋，会造成压抑、甚至损伤儿童的创造才能。从目前的语文教学的现状来说，重分析而轻感受的偏向，都是通过复现式的记忆去学习语言的，因而造成大脑左半球接受过度教育。脑科学告诉我们“大脑在完成一个特定任务时，只允许一个半球占优势”，这样，将会导致右脑的弱化。右脑的受抑制，最终便阻碍儿童潜在的创造才能的发展。这是教学领域长期以来“注重认知，忽视情感”而造成的带有普遍性的问题。为提高人才素质，心理学、脑科学、思维科学，一再呼吁教育工作者要重视开发儿童的右脑，尤其当计算机问世后，人的左脑的功能都可通过计算机完成，而右脑的功能，计算机则是无能为力的，因此开发右脑更有其特殊的意义。 右脑怎么激活，根据脑科学提供的材料表明，左右半球的分工，人的右脑主要是管形象、情感、想象、直觉和悟性等非语言活动的。因此在语文教学中就要强化对教材描写的形象的感受，我们常常运用图画的形象、音乐的形象、角色扮演的形象、生活场景的形象，再现教材描写的形象《卖火柴小女孩》这类美感丰富的形象，就可以用图画与音乐的结合展现；《乌鸦和狐狸》这类童话、寓言形象就可以运用角色表演再现；而像《再见了亲人》中朝鲜人民与志愿军依依惜别的场景，以及领袖人物这类显得十分庄重的画面则不宜表演，用语言描绘或音乐渲染是很恰当的，教材中的一个个人物形象，一幅幅生活画面，以及大好河山，天文地理的奇异景象，都应该通过形象结合教材语言给孩子留下鲜明的印象。此间，连同老师的语言描绘，以及带着与作者相共鸣的真切的情意，可以巧妙地把儿童的认知活动与情感活动结合起来，大脑左右两半球协同作用，由于展示的形象渗透着师生的情感，这“形”与“情”都作用于右脑，于是右脑被激活，幻想、联想、想象的翅膀悄然张开。形象越是鲜明丰富，右脑越是兴奋，形象思维活动也越是活跃，形象展示后，通过儿童的感官进入意识，非常有利于儿童感觉的培养，因为人的感觉是通过感官的不断兴奋发展起来的，感觉是人类认识世界的第一通道，“进入人类理性的所有一切的东西，都是通过感觉实现的。”儿童的感官，通过训练，可以日益敏锐起来，即在感觉中发展感觉；不着意训练，则迟钝。而感官的迟钝必然会成为儿童提高直觉、提高悟性的障碍。因此，我们应该抓紧儿童感官可塑性极大的时候，加以培养。这个任务，不只是交给音、体、美，作学科的教学为语文教学，同样是应该，也是可以承担的。我们注意运用生动手段，作用于儿童的感官，或听，或看，或操作，儿童的感官就在这不断的感觉中训练起来。教师的语言描述，往往引导儿童注意形象生动的细节，从训练感觉的角度讲，无形中这就起到指导儿童“看”，指导儿童“听”，指导儿童“操作”的作用。儿童的视觉、听觉、运动觉就在这不断的有指导的兴奋中变得敏锐、完善起来。无数事实证明，感觉的训练，使儿童对周围世界日渐留心、敏感，拓宽了他们进一步认识世界的通道，并且成为他们思维、想象、创造的重要基础。 　　感觉敏锐起来，就有可能产生直觉。要提高人的悟性，就必须从小培养儿童的直觉。右脑的激活，十分有利于直觉的培养。当儿童接受鲜明的形象，右脑非语言思维积极活动时，往往会促使其在瞬间产生一种很“自然的感觉”或者是直觉的反馈。诸如“大龙虾一定爬得比海龟快！”“小蝌蚪的尾巴断了，一定游不起来，那就找不到妈妈，我已经试过了！”类似这些直观的，笼统的带有猜测性的臆想，一下子作出的判断，就是儿童直觉水平的显露。当然这是极初步的、低级的直觉水平。由于自己右脑意识的不断加强，当我发现孩子这种直觉的萌芽时，我十分珍爱，做到尊重直觉，利用直觉，培养直觉，及时予以热情的鼓励、肯定。世界上最娇嫩的东西，莫过于孩子的大脑。通过天长日久的观察感受，训练感官，强化感知觉，积聚大量表象与经验，并突现、强调教材形象的某一部分，使儿童潜在的直觉在外界有利因素的碰撞下，迸发出直觉思维的火花。这种培养虽然是初级阶段的启蒙，然而是不失时机的，对激发、发展右脑潜力，提高儿童的悟性是十分有意义的。 　　感觉的训练，直觉的培养，实际上都是为了发展儿童的创造性。鲜明的形象、热烈的情绪，使眼前形象与儿童视觉记忆系列中的形象，连动地跳跃式地进行着。联想、想象活动近乎无意识地展开，右脑的非语言思维显得十分活跃。鼓励创造的氛围，在此情此境中，儿童潜在的创造性易于突发表现出来，老师即时加以启发引导，促其进行新形象的多种组合，并结合学科特点，变复现式的记忆为创造性的语言训练。从课文出发，或改变体裁，或转变人称，或增添角色，或续述故事，或抒发情感，或阐述道理。从语言形式讲，有独白，有对白，也有多角色的表演，灵活运用已学的词、句、篇、修辞手法，使儿童的创造才能得以发展。 教材形象的展示，有利于儿童感觉的训练，直觉的培养，创造的发展，其中渗透形象——情感——想象，给儿童带来无限的快乐与活力，促使右脑的兴奋、激活。但语文教学又不能囿于此，需引导儿童有机地将形象与课文语言(词)结合并通过朗读、复述及一系列的运用、推敲、鉴赏等语言活动加深对教材语言的理解并通过教材语言，引入对作品内在情感的体验，对教材思想观点的概括、认识。这又很自然地促使儿童进行语言思维，包含着逻辑，或弄清因果，或比较评判，这些语言的逻辑的思维活动，又得依靠左半球的功能，激起左半球的兴奋。而已获得的形与情，却作为儿童语言思维，进行逻辑的分析、推导的“资源”供给。这就形成大脑两个半球交替兴奋，产生互补，协同的相互作用。由于大脑兴奋的变换，儿童不断获得新鲜感。兴奋的情绪得以持续，课堂上自然呈现生动活泼的景象。 　　四、结合多种语言训练，提高儿童的思维品质 　　语文教学发展儿童的潜在智慧有它自身的特点，应区别与其他学科。语文学科主要是通过多种语言训练进行的。 　　1、结合词的教学，给思维活动丰富准确的概念。 　　一个词就是一个概念。没有词，就没有语言。在语文教学中词的教学是大量的，它不仅是让孩子理解词、运用词，同时，还应该为孩子的思维活动提供丰富、准确而鲜明的概念。而传统的词语解释，提供一个词去造一句子的做法达不到这样的目的。因为缺乏形象的概念对于孩子来说就不易准确掌握更谈不到记忆鲜明。孩子背词解，可以说是囫囵吞枣或似是而非。（用塌词来难免不同义词混淆，就有说“优秀的稻种”“优良的人才”诸如此类的语病，这正表现了思想的浑沌状态。）他们“含苞未放”，接着又观察到胀得鼓鼓的花苞，再教给“含苞欲放”。一个“未”是“没有”，一个“欲”是“将要”，毫不含糊，开得很盛的荷花则是“盛开”。只有区分细微差别和情感色彩，概念才是鲜明、准确，它才有可能迁移，在观察其它花景时，他们就能很自然地用上这些词。再例如，教学《初冬》，学生知道了初冬是冬天刚来到的时节。于是第二年春天刚到的时候，春风里夹着寒意，花儿还没有开放，柳枝还没有吐青，引导儿童用上“初春”，并又教给他们“初春也可称为早春”。准确、鲜明的概念，又丰富了他们的词汇，“初夏、初秋”的理解和运用也就不教自会了。这样通过周围世界的形象，或者是在课文描绘的具体情境中，体会词的内涵和细腻的感情色彩，概念是清晰的、准确的，也是鲜明的，教学中就可借助已学的词帮助儿童去认识周围世界，概念的准确、词汇的丰富，使儿童的思维清晰而活跃。 　　2、引导运用修辞手法，丰富思维的形象性 　　儿童是通过形象去认识世界的。他们尤其是低中级的儿童是运用形象思维的。应该看到这是儿童学好语文、发展联想、想象的优势。作为语文老师应扬学生之长，看苗促进。谈到修辞手法，就觉得这是高年级的事，有些老师把这些修辞手法的定义，什么叫比喻、拟人、夸张等等，甚至抄给学生去背。尽管定义背熟，但在他们的语言实践中却用不起来。相反，在低年级儿童的口头语言中，常常恰到好处地运用了修辞手法，简直是“无师自通”。什么“粉红的花儿就像我小娃娃的脸”、“孔雀张开了美丽的翅膀，好像在和春姑娘比美”、“雷公公生气了，大吼一声，真吓人！”这不就是很生动的比喻、拟人、夸张的运用吗！所以，我们应该看到，引导孩子运用修辞手法，对他们形象思维的发展，对他们想象和创造能力的发展有其重要的作用。我们应该顺其自然，大胆地恰如其分地引导儿童运用修辞手法。带一年级的孩子观察雪花在天上飘落下来的情景，我让他们伸出小手去接雪花，让他们仔细观察手中的雪花是什么模样。但雪花一会儿不见了，我连忙说：“小雪花哪儿去了，她要和你做什么？”我的导语就把雪花当作有生命的小娃娃，于是孩子想出了惊人之句：“小雪花在和我捉迷藏，一会儿就不见了。”带二年级的孩子去拔萝卜，走到地头看见一些破土的萝卜，就引导孩子去观察、猜想：“你们看，萝卜娃娃露出了半个脸蛋，她要做什么？”孩子们很兴奋地说：“萝卜娃娃在地下闷得慌了，她着急要出来看看这个光明的世界。”这是多生动的语言！这样有意识地凭借眼前情境，让学生运用修辞，儿童的思维活动伴随着形象，他们的语言因为罩上了情感色彩而更加丰富。要达到这样的境界，需要老师用儿童的眼睛看世界，用儿童的心灵去体验情感；而且要顺着儿童的思路，引导他们向着更为生动、思维更为丰富的方向引导，这样做不仅思维发展了，语言也发展了。下面是教《天上的白云》的一段实录： 师：课文中的小朋友，看白云觉得白云像小白羊，你们也观察过白云，你们觉得白云像什么？(出示蓝天白云图，以此为依托，联系儿童生活经验进行。) 　　生：白云像一只大老虎，又像一只小白兔。 　　生：天上的白云像一只老鹰在追小鸡。 　　生：我觉得天上的白云像头大肥猪。 　　生：我还觉得天上的白云像一头老黄牛。 　　师：小朋友已经会打比方了，说白云像什么。谁能再接下去说，例如白云像什么在做什么。 　　生：天上的白云像一只大肥猪在睡觉。 　　生：天上的白云像圣诞老爷爷滑着雪撬给我们小朋友送礼物来了！ 　　师：小朋友说得真好，还有谁能跟大肥猪、老黄牛说话。 　　生：天上的白云像一头老黄牛在耕地，老黄牛下来吧，天上可没有你耕的地，下面农民伯伯正等着你耕地呢！ 　　生：天上的白云像一匹匹小白马奔驰而去，小白马啊，下来吧，我想骑着你上天去。 这样的引导，观察与写作结合，观察与想象结合，三者又同时与语言结合，语言的训练从“像什么”“像什么做什么”“像什么做什么，我希望他做什么”，阶梯一层一层地上去，从比喻到拟人，难度一层层加深，但学生却是欢乐的，因为他们的思维插上了翅膀，正向高远处飞去。 　　3、在篇章的训练中，发展思维的有序性。 　　篇章是作者撰文时的思想的脉络，也可称为“思路”留下的轨迹，因此具有十分清晰的有序性，严整的逻辑性。这种思维的有序性，是着力发展儿童形象思维的，要注意培养发展。在中高年级的读写例话中安排的“理清顺序”“划分段落”“划分层次”“抓住中心”“区分主次”等等训练，我们不能仅仅看成是篇章的训练，而且也是思维的训练。例如一篇写景文《颐和园》，文章开头就写了“颐和园是个美丽的大花园”。我问孩子们：“读了这一句，你们怎么想？”孩子们回答道：“我就想知道颐和园怎么美，怎么大？”。这一问就抓住了学生的思绪，继续引导：“那现在就让我们随着作者去游览颐和园。我们先把游览的线路搞清楚。”于是学生很快理出了“长廊——万寿山脚下——登上万寿山——昆明湖”，一下子文章的脉络清楚了，加上老师的指点，学生从中领悟了写景的文章往往可以按地点的转换为顺序的叙述方法，进行了篇章的训练，也理清了作者的思路，学生的思维也接受了有序性的感悟。此一例是很多课文教学可以运用到的，而更为有意义的训练，是把两者紧紧地揉在一起，贯穿在整个教学过程中，随时提示，启发学生“学到这里，你应该怎么想？”“你应该向老师提出什么问题。”例如教学《蝙蝠和雷达》，学生就能相继提出“我们应该弄清楚蝙蝠为什么能在夜间安全飞行？”“如果蝙蝠夜间飞行靠的是眼睛，那么把眼睛蒙起来是怎样的结果呢？”“既然实验表明蝙蝠夜间飞行不是靠的眼睛，那么难道是靠嘴巴和耳朵吗，看来还得继续试验”等一系列的带有假设、推理的提问，与理解课文的“提出问题——进行实验——继续实验——揭示秘密——运用实际”的篇章结构的特点，紧密地结合在一起，这样的训练，看来要比那种把段落分好、然后概括大意，归纳出中心思想，让孩子抄下来背熟，要更有利于学生思维的发展。