再次思考：关于“第三条路”

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再次思考：关于“第三条路”

王思勇





总之，在“第三条路”语文教学的所有教学活动只有一个目的：对言语思维模型（这就是真实的真正的有效的言语交际习惯、能力、素养）的建构，在这个建构过程中自然而然地进行人文精神、科学精神、言语语感的陶冶、积淀。

                           ——马正平《生成主义教改观：语文课程与教学改革的“第三条路”》

1

“语文教学的所有教学活动只有一个目的：对言语思维模型（这就是真实的真正的有效的言语交际习惯、能力、素养）的建构”，马正平教授的这个说法，的确明了简洁。简洁倒是简洁，明了也倒是明了，但要让众人相信，可能不是那么容易。那么我呢，我相信么？

注意,这里说的是对言语思维模型的“建构”，而不是对言语思维的“教学”（有趣的倒是，斯藤伯格有一本书，就叫《思维教学》）。思维教学不是目的，思维模型的建构是目的。那么，要建构思维模型要不要思维教学呢？肯定要。思维教学是手段——不是唯一手段——思维模型建构才是目的。即使这样梳理概念，对于一个现时代的脑子里有着无数的教育理念的教师，要接受马氏的这个观点，可能也仍是难的。因为，他的脑子里有着太多的好听的理论，譬如对话理论、民主教学等等（我对这些新理论也并不完全排斥）。

在现阶段，我扫描了一些新的后现代理论之后，我仍相信马正平教授的思维模型理论。至于我的教学是否因这个理论受益——这是另一因事。因为，这个理论要转化为合适的课堂教学过程，那是要一番创造性的转换的，而我未必就做到了成功的转换。（虽然我本人的写作是马氏理论拯救出来的，但我的写作，毕竟与学生的写作有许多差异。并且，学生也不可能有我那么多时间——最少有一年或两年——去用心专门阅读马氏著作和亲身长期的写作实践。因此，如果以我个人经验直接教授学生写作思维知识，就想取得显著成效，可能无异于痴人说梦。但是，我曾经可能就是这样做着梦）

2

我要现在看马正平的写作思维究竟有多少模型，这些思维模型如果转化为提问，可能是些什么问题。

原因思维：

（1）XX产生的原因是什么？

（2）为什么会有XX？

（3）如何评价（评点）XX？（回答是，先答作评判、判断的结论（或表态），再陈述这个结论（或表态）得出的理由（原因）

……

背景思维：

（1）XX产生的背景是什么？

（2）XX悲剧产生的社会原因是什么？

……

功能思维：

（1）XX的作用（影响、意义）是什么？

（2）XX的好处（妙处）是什么？

（3）XX的效果是什么？

（4）XX的结果是什么？

（5）XX会怎样？

（6）假如XX会怎样？（此问是对事物的前提进行改写之后的功能推测）

……

措施思维：

（1）对XX（问题）怎么办？

（2）如何解决XX（问题）？

……

以三种思维，可以合起来叫做因果思维。或许，对于一个成天坐在教室的学生，要对某个重大社会、政治事件运用上面的因果思维来立意写作，如果只限定在教室里，并且要立马写出文章来，这些思维，多半只能是猜想。因为，一个真正成立的因果关系，那是要用证据说话的，而不是凭空捏造的。譬如说：请分析，今天早是某位同学为什么迟到了。如果要让学生坐在教室里不作任何访问和调查，原因的分析只能是一些猜想。真正是什么原因迟到了，可能要去做实地的调查取证。

另外，中学生的写作——尤其是应试写作——如果用上面的原因思维及功能思维对某个问题进行思考和写作，仍然只能是猜想。不但其功能思维的影响、意义是猜想，甚至原因分析也只能是猜想。理由就是，真正的因果联系，可能需要一种近于实证的考察。至于措施思维，就更倾向于一种看似合理的构想了或设想了——当然，这种构想或设想本身也是有意义的，也是一种创意的表现。总之，因果思维，在中学生的写作中（研究性学习除外）最少表面上就是一种因果猜想或设想。

但是，因果思维在这样情况下倒是运用多多：那就是，在回答一个问题时，先回答出结论，再陈述这个结论的由来（产生的原因）。也就是说运用因果思维，在对一个事物作评价时，好似大有用场。譬如：你对五一黄金周的取消怎样评价？你可能答：我认为，取消五一黄金周是一个错误的做法，因为……

由于上面的理由，似乎可以这么说：因果思维在一些时候是猜想或设想；在一些时候，是先总后分（或先结论后过程）的答问方式。并且，在写作中，可能最多的是后者而不是前者。

3

似乎可以说，因果思维是逻辑的灵魂——这从几何推理中可见一斑。对于一个受过数学逻辑训练的青少年，对因果思维应当不会陌生。或者说因果维模型的建构，应当在数学尤其是几何证明过程中得到了建构。但是，为什么中学生的写作（含应试写作）为什么难得深刻呢？答案可能是：因为学生们不会用因果思维。

但问题是，学生既然似乎已建构了因果思维模型，但却并不会在写作中运用呢？或许，我这样猜想有一定的合理性：那就是，写作中的因果思维，不像数学的因果逻辑那么严密（环环相扣），而更多的是一种猜想或设想，而这种猜想或设想，在语文教学过程中，本身也训练得不够。

这么看来，在语文课程中，对学生进行类似猜想或设想的因果思维的练是有必要的。甚至在课程中，进行先总后分或的答问方式训练也是必要的。前者，最少有利于培养学生一种深度猜想的习惯，后者，最少可以培养学生有条理地发言或陈述观点。但是，对于写作的文采要求来说，只用这因果思维——似乎是必不可少的——是远远不够的。甚至，因果思维往往还容易造成文章空洞而抽象的猜想、设想，缺少具体可感的意象、形象——尤其是话题作文，如果对话题进行直接地抽象性思考，常常导致文章可读性太差。

于是，于是，针对话题作文的写作（也就是应试写作）的因果思维训练，这里似乎就产生了一个问题：单纯进行因果思维模型的建构，对于中学生的写作并没有多少帮助。理由就是容易滑入空洞而抽象的泥沼。因而，在应试写作背景下，如果要进行因果思维训练，必须有把因果思维模型复杂化。其目的就是，在因果思维训练的同时，兼顾话题和材料的吸取。在这个因果思维训练中，话题因素必不可少，话题本身就是思维的内容，但是，话题往往过于抽象，克服抽象的办法就是引进材料。

于是，这个复杂化的模型，就是话题·材料·思维的三者对话或碰撞。譬如，话题“行走”，如果要进行复杂化的因果思维，就可以这样提问：蛇为什么要用腹部行走？这个提问题中，蛇，就是材料；行走，就是话题；为什么，标志是因果思维。回答这样的问题，就可以既对话题进行了深度思考，又不空洞抽象（因为有蛇的例子或意象）。

这里的，把“话题·材料·思维”三者混合的技术或（窍门）就在于提问——针对话题引进材料的深度提问。当然，写作也就变成了答问——虽然仍然是一种猜想或设想式的答问，但毕竟克服了空洞和抽象之弊。

接下来，我想做的是，把马正平的写作思维模型部分地进行衍生。

因果思维模型可以衍生为：

（1）原因·结果推究模型：可以是从因到果推测，也可以是从果到因推究。提问方式是

A……为什么？（探究原因）

B……会怎样？（推测结果）

C……有什么作用（好处）？（推测结果）

D假如……有会怎样？（改写原因后的推测结果）

（2）结论·过程评价模型：一般情况是先结论后过程，这样有利于给人先给听者以最重要的信息，有利给人一种条理清晰（或印象深刻）感。提问方式是

A请评价……？

B……与……矛盾吗？（这也是辩证思维。回答时，仍是先结论再过程）

C本文的主题，你怎样看？（或：你认为本文作者想告诉我们什么？）（也就是对文本的赋形内容或赋形内容背后的原因的评估，这种评估就是文本的主题思想之一）

（3）话题·材料对话模型：用于话题作文，使行文既具体又有深度。提阅方式：

A……为什么XX？（如：蛇为什么行走？）

（“……”是材料——关于自然的、伟人的或“我”的；“XX”是话题，或与话题相关的语词。）

另外，措施思维、相似思维、赋形思维等，也可以进行衍生如下：

（1）措施推设模型：是对措施的推断或设置，也可能是针对创造性、创意性提问。

（2）比喻相似模型：解决写作语言的形象化、诗化问题。从经验来看，此模型的建立，相当不易（这是一个实用语用习惯向文学语用习惯的转变），但又意义重大。因为，文采或文学性，与比喻关系重大。或者说，比喻，是文采的核心思维（也是修辞）。

（3）对偶赋形模型：侧重解决写作语言的音乐性问题。

（4）启悟相似模型：如：纳粹主义的哪些教训适用于今天的波黑战局？你从这个戏中得到了哪些启示？（斯藤伯格的实用性思维提问）

（5）描写渲染模型：此模型用于作文。任何一个意象（描写对象）都可以按不同的角度渲染，如五官感受、四季时间、早中晚、老中青、阴阳、细描（特写、放大、慢镜头）等。

（肯定还有一些模型可以衍生。衍生的原则，一方面是马教授的写作思维原理摆在那里，另一方面，是语文教学中，有些实际问题需要解决。当原理与问题对话时，就可能产生衍生。

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原文地址：读马正平写作学术，思语文思维建模作者：四川也人

读马正平写作学术，思语文思维建模

四川也人
1．一个有所谓“自由思想”的人，对于学习中的模式、模型常常有着习惯性的排斥，甚至对周围的“民间”的某些教师的关于模式的说法和做法常常嗤之以鼻。我曾经也就是这样的“自由”习惯思维者。
    感谢神，让我在这个时候，再次思考模型这个话题。在这个时候思考这个话题，也许有着重大意义。
2．“代当写作学研究表明：‘能力是个空无’、‘操作来自模型’。这就是说，写作思维过程的操作运转能力是无法直接培养的，必须通过一个主体‘中介’，这个‘中介’就是将写作思维的基本原理变成学习者的一种心灵化、感觉化的写作思维操作模型的心理现实。”“没有思维操作模型，人的行为就是盲目茫然的，个体将寸步难行”（马正平《高等写作思维训练教程》，中国人民大学2002年版，第5页）。
    由上看出，模型是非常重要的，它是能力的形成的中介。这个中介作用，在查有梁《教育建模》里也有类似的论述：
    模式是一种重要的科学操作与科学思维的方法。它是为解决特定的问题，在一定的抽象、简化、假设条件下，再现原型客体的某种本质特性；它是作为中介，从而更好地认识和改造原型客体、建构新型客体的一种科学方法。从实践出发，经概括、归纳、综合，可以提出各种模式，模式一经被证实，即有可能形成理论；也可以从理论出发，经类比、演绎、分析提出各种模式，从而促进实践发展。模式是客观实物的相似模拟（实物模式），是真实世界的抽象描写（数学模式），是思想观念的形象显示（图像模式和语义模式）。（查有梁《教育建模》广西教育出版社，2003年5月第3版，第4页）
    这段文字，一方面谈了模式是功能，也谈到了模式的产生——实践和理论两个方向。
    可以肯定地说，马正平的写作思维模型建立一定是建立在对模式功能的“信仰”之上的。换个说法，建模这种科学方法，是马正平思维模型建立的基础。只是我不知道，马教授的思维建模，是否受到过查有梁“模式论”的启发（或许，建模方法，已是一个广为人知的科学方法，马正平教授对这种方法早在查有梁论述之前，就了如指掌，只是我等对些孤陋寡闻，而茫无知）。

3．在马正平《广义写作思维论纲》里，模型的概念似乎包含模式，或者说，模型与模式是一个意思。理由就是第十五节的标题是：“分析”与“综合”：结构思维的路径逻辑（分析）——隐性思维操作模型的第一模型。而在具体行文中，又说“现将我们离析出的22种‘分析’与‘综合’的思维操作技术模式简述如下”。但是按查有梁《教育建模》的论述，他倾向于用模式概念，而不用模型概念：“在本书中，我们一般都用‘模式’，但在人们已经习惯用‘模型’的地方也用‘模型’”（查有梁《教育建模》第4页）。

由上看出，我们在教学中把模型与模式当作一个概念不作区分，似乎也是可行的。

4．受“模式是思想观念的形象显示（图像模式和语义模式）（查有梁《教育建模》第5页）”的启发，我以为，马正平《广义写作思维论纲》里的思维模型是可以画成图示的。

如：

因果思维模型：

果

因

                                                                                          5．或许，我可以这样设想，马正平《广义写作思维论纲》里的22种思维模型，就是22模思维模型之树。如果是树，那就允许在每棵树上有分枝产生。这样，模型就可以生长了，有生长就有活力了，尽而就可能更好的解决实际语文问题。譬如：回答文学鉴赏中的“情景分析”题，似乎可以按下面的模式回答：  

通过……意象，营造……氛围，表过了……感情。

这里实际上是把答案分解成三段式结构。在这个结构中，把一个混沌的答案，进行了侧重空间结构（也暗含时间顺序）的分解生成。这也就是马正平的构成分析之“结构分析”。构成分析，是一种空间关系的分析。

又譬如，当我把现代的阅读的“倒序阅读”方法分解为“猜读答案——再读原文——修订答案”时，就是把一个混沌的“倒序阅读”过程，分解成了三个环节或步骤，这也就是马正平的过程分析——对某种事物作微观环节的细节考察。过程分析，是一种时间、动态关系分析。

6．我坚信，马正平的结构分析和过程分析这两棵思维之树，对现代文阅读的答题技术意义重大。尤其是，信靠结构分析的思维模型，可以让我们有意识的去审视，命题所提问题之答案是否有较为稳定的结构。信靠过程分析的思维模型，可以让我们有意识的去审视，对一件看似无从下手的事情，是否可以寻得一个解决的程序。譬如：提取文段关键词的程序，成语判断的程序，语病辨析的程序等等。

总之，本着结构分析和过程分析的思维原则，一个肯动脑子的语文教师，就可能源源不断地产生出若干的语文答题方法——包括答题的程序和答案的要点（结构）。

7“人所以为人，并不仅仅停留在对客观外在世界现存外物的反映、认识上面，而且要对‘不在场’的未来世界、未来事物加以创造。劳动工具的产生就是一个典型的例子。……之所以产生，是因为，人类运用了‘不在场’的人的思维活动——目的思维、方法思维、创构思维——使然。”（马正平《高等写作思维训练教程》，中国人民大学2002年版，第3页）

这段话给我的启示是：目的思维、方法思维、创构思维可以制造劳动工具，那么，目的思维、方法思维、创构思维也可以用来制造语文思维模型。——在这个时候，目的思维，一方面是语文思维建模，一方面——许多时候——就是对阅读题答案构成（结构）的思维。方法思维——许多时候——就是对答题程序的过程思维。创构思维就是对操作过程（程序）的具体建设。

8．“人类的写作就不是一种个人的‘独语’行为，而是一种面、对这几种语境因素的‘主体间’的‘对话’行为。因此，写作思维中的分析与综合不仅仅是一种分析与综合的问题，而更重要的是我们写作思维的分析与综合着文章内容（思维材料）是否与这些语境因素保持了一种对话性、商量性、协调性、得体性关系的问题。”（马正平《高等写作思维训练教程》，中国人民大学2002年版，第4页）

这段文字给我的启发是，对于中学生的写作思维训练，必须考虑“话题/材料/写作思维”三者的对话训练。三者对话的中介，就是提问和答问：即把话题、材料、写作思维这三个要素组合成一个问题。譬如，话题：行走；材料：蛇（属于自然、伟人、我之中的自然材料）；思维：原因。三个因素混合，就可以组成问题：蛇为什么行走？写作行文，就是对这个问题的渲染式——本身也有逻辑的，时空的，五官等路径——问答。又如话题：活着；材料：“我”（罗素）；思维：原因。三个因素混合组成问题：我为什么活着？（《我为什么活着》是罗素的一篇文章，编入人教版高中第四册）

材料与思维结合的写作，才不致于让思维训练成为一种过分抽象的活动，也是对中学生的写作实践情况的关注与体贴。因为，对于中学生写作，一方面是思维问题，另一方面还有材料的运用问题。而笔者发现的“三元”取材原理——自然（日月山川草木兽鱼虫）、伟人、我（写作者）——可以解决学生取材的困难。（相关文章发表于《求学·高分作文》2008年第1期——创刊号）因为，自然、伟人、我这三大材料宝库，可以说只要给点破，学生就俯拾皆是或唾手可得，从而解除他们死记硬背作文素材的枷锁。

9“写作是一种思维技能。当代认知心理学家美国学者安德森认为：‘风涉及技能的训练，需要十年计。’因此，学习写作，不仅要进行写作实践，而且这种实践还要持之以恒，那种‘一日日曝十日寒’的写作学习态度，是不会有什么大的收获的。”（马正平《高等写作思维训练教程》，中国人民大学2002年版，第13页）

这给我的启示是：（1）对学生进行一个语文学习模型的建构，要不断的进行渲染（重复）式的教学——即在课堂教学中，要注意提示、指出遇到的学习模型（或者，也可以利用一个反思环节，专门对学习模型一个回顾）。（2）学习模型的构建不仅是认知（认识，识别、知道），还需要不断的重复式的写作（广义的）练习。可以把这种建模式写作分布成一种日常写作。这种写作每天轮转进行一个模型练习——当然是片断的，这样才不至于成为学生的负担。

我以为，以下语文学习模型，是可以并且也是有必要进行轮转式日常练习写作的：

（1）比喻（相似）模型——侧重形象性上解决写作的文采问题；

（2）对偶（赋形）模型——侧重音乐性上解决写作的文采问题；

（3）描写（赋形）模型——用渲染或反衬解决文段的丰腴问题；

（4）“话题/材料/思维”对话模型——话题、材料和思维“三管齐下”，解决中学生应试写作问题；（仍然是片断写作。思维，包括因果、措施、构成等；材料，即自然、伟人、我；话题，可以收集班级话题库，教师随机抽签练习）

（5）故事生成模型——用因果思维、过程思维及赋形思维，训练学生的编故事能力。

以上模型，每天一项，就可以练一周（不含周六）。其中，描写（赋形）模型，还可以给学生提示路径，譬如：逻辑的（因果）；时间的（四季、早是晚、昼夜、慢镜头放映等）；空间的（上下、左右、远近、特写放大等）；感官的（眼耳鼻舌身）等。这样的写作，成功的可能就是诗歌，其次的是散文诗，较差的也应当是丰满的语段。

10“能力不是一个结构性的概念，而是一个功能性概念，能力不是一个实存的东西，而是一个空无：强烈的活动的兴趣、爱好，动机是（一种）能力，较高的智力结构是（一种）能力，优秀的气质是（一种）能力，优良的性格是（一种）能力，高远的境界、博大的胸襟也是（一种）能力，当然作为活动的体现的操作技巧、技术、技能更是能力了。”（马正平《写的智慧》第四卷现代写教学：原理与设计。西南师范大学出版社1995年12月第1版）

这段话让我们对一些耳熟能详或者说熟识无睹的词语，有了耳目一新甚至刮目相看的认识。这些词语我们可能曾经以为是土块，而现在，我以为它们是一粒粒珍珠。它们是：

兴趣、爱好、动机、智力、气质、性格、境界、胸襟、技巧技术技能……这些词，都应当是形容词。也可以是，这些词，均是来自于良性的心理。最背后的，可能是信念、信仰——或者说是境界。境界（胸襟或信念、信仰）在很大程度上决定了能力。