从阅读本位到写作本位语文:指向言语人生、诗意人生——我的表现论“语文”乌托邦

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原文地址：【收藏】从阅读本位到写作本位语文:指向言语人生、诗意人生——我的表现论“语文”乌托邦作者：严文

语文教育走在新世纪的十字路口。

20世纪初，新语文教育是以反“八股精神”奠基的，从为应试、为功名，转向为文章、为实用。到了世纪末，历史仿佛开了个玩笑，非但“老八股”没反掉，为文章、为实用的目标末达成，却又滋生了“新八股”，重又退回到了为应试、为功名的老路上去，再次把语文教育推上了绝境。

面对21世纪信息社会的挑战，作为现代人，比起以往任何时候都更加需要“说”和“写”的能力。“说”和“写”的能力，是所有专业人士事业成功的必备条件之一，也是现代人身心健全发展的一个重要表征，这一需求还在与日俱增。可以预言，“说”和“写”的能力，将在未来社会的人才竞争和发展中，发挥越来越重要的作用。很难想象，一个只具专业技能而缺乏说、写能力的人，得以在现代社会中应付裕如地施展自己的才能，能称得上心灵丰富、精神健康的真正意义上的人。因而，在未来教育中，语文学科的日益显著的“素质性”功能，必定备受关注，语文教育将展现出浓郁的人性和人文魅力，给学生的人生旅途更多的温馨和诗意。

语文教育面临着一次新的革命性转型。

这一转型，除了教育管理、考试机制等的改革，使其能够适应语文教育本体发展外(这靠的是教育行政部门的领导和广大的语文教育工作者改变观念、实事求是、齐心协力)，至关重要的是应在当代学术和教育发展的大视野下，廓清“工具论”的阴霾，使学生不再成为教育产业批量生产的“千人一面”的机器人。对语文教育思想和规范作前瞻性的解构和重建，还语文“郁郁乎‘文’哉！”之本真。

愿明天的孩子们，拥有自己的言语个性和浪漫情怀，能尽情放飞想象和幻想，体验“言语表现”的幸福和快乐，觉悟作为“符号动物”的崇高和庄严；走出急功近利、争名夺利的浮躁和焦灼，揣一颗稚拙纯真的童心，随心所欲地演绎“言语人生”“诗意人生”，恬淡从容地营造精神家园，品味情趣盎然的生命。

语文界的学科理念亟待更新。

现有“规范”的阐释：我国现代语文教育规范，创构于20世纪初，确立于1960年代前期。教育思想的代表人物是叶圣陶。其基本理念是——教育目的：“应用”“实用”，即“应付生活”；教育功能：“阅读是吸收，写作是倾吐”；教学范式：以阅读为本位(“阅读是写作的基础”)。可称作“以阅读为本位”的“吸收实用”型规范。

所谓的现代语文教育规范，是指在现代语文教育百年历程中，相对稳定的、曾得到较为广泛地认同的语文教育观念和方法。在实践中“以阅读为本位”的“吸收实用”型语文教育规范也曾在不同程度上受到冲击和挑战，但总的来说，至少在观念上占据着主导性的地位。

这一规范的创构，可以追溯到清末语文教育的转型，最终完成这一建构的集大成者(或称代表人物)是 叶圣陶先生。

语文教育的“实用性”目的，在1904年清政府颁行的教育法规中就已明确提出。如《奏定学堂章程》(即“癸卯学制”)在“中国文字”科目(初小语文)下规定：“其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理……供谋生应世之要需。”在“中国文学”科目(高小语文)下规定：“其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用”。在《奏定学务纲要》中也规定：“其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信、记事、文法，以资官私实用。”（应该承认，在“把文字交给大众”上，“实用性”有其历史功绩）——后来人们对“实用性”的诠释也许有所不同，但在“应世之需”这一点上的认识是共同的。

叶圣陶在民初就阐明了相似的意见：“宜以最经济之时间练成其最能切实应用之作文能力。”在1924年出版的《作文论》中对此作了进一步的理论阐述，指出充实的生活是写作的源头，而要“求充实”，须“训练思想与培养情感”。谈到“训练思想”时．他引用了美国实用主义哲学家杜威的观点“思想起于应用，终于应用”，从而将“应用”，借助“思想”与“生活”的中介，与“作文”的目的联系起来。后来在许多文章中又一再强调语文的实用性功能，他说；“尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必需具有的一种生活的能力。”“学生为什么要练习作文，对个这个问题，老师必须有正确的认识。练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要。”总而言之，他认为语文学习是为了“应用”，即“应需”。

由于“实用”“应用”“应需”这些概念内涵的不确定性，从1950、1960年代的“泛政治化”、“文革”中的“极端政治化”，以及1980、1990年代的“应试”教育和“标准化”考试等，都可以打出“应世之需”之名，而行偷换概念之实。因而，不论是在前的“课程标准”，还是在后的“教学大纲”，都可以堂而皇之地写上有关“实用性”的要求。即便是“应试”教育搞得轰轰烈烈之时，“教学大纲”上也还是赫然写着：“……必须进行教学改革，大面积提高教学质量，为社会主义物质文明和精神文明建设服务。”——但是，毫无疑问，作为语文课“共识”的“实用性”，主要指的当是“谋生处世”这一外部的社会性的需要。

在“实用性”目的之下，自然应培养学生的实际语文能力。语文能力一般界定为听、读、说、写四种，主要限定于阅读与写作这两种。从清末民初开始，语文教学便是侧重于阅读，教学中以对“文选”的讲解为主。而人们对学生语文能力的评价又往往看的是他们的写作水平。针对这种情况，叶圣陶在1940年发表的《国文教学的两个基本观念》一文，阐明了阅读与写作的功能与相互关系，指出了写作的“根”在阅读。他说：“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作同等重要的阅读程度往往是忽视了的。……然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的，阅读程度提高了，写作程度没有不提高。”到了1960年代，他又重申了上述看法，并对读、写关系作了进一步的确认：“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别看重写作。总是说学生的写作能力不行，好象语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。……实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”“总而言之，阅读是写作的基础。”

结合前面谈到的“应用”、“实用”的目的论，对上述观点作逻辑的梳理：一、写作的基础是阅读，阅读决定了写作；写作的“根”在阅读，写作只是“根”上抽出的“枝叶”。这就确立了“以阅读为本位”的以读带（促）写的语文教学范式。二、写作的目的是”应用”、“实用”，而写作“倾吐”得如何，则是由阅读的“吸收”情况所决定的，实即：由“吸收”而致“应用”、“实用”，简化为“吸收实用”型。综合一、二，我们拟将叶圣陶建构起的语文教育规范称为“以阅读为本位”的“吸收实用”型语文教育规范。后来的张志公、吕淑湘等人的语文教育观也基本上相同。虽然在各个时期的语文教育实践中，这一规范未必都得到了准确、充分的体现，但至少在语文界多数人的观念上是得到认同的。这一规范堪称我国现代语文教育的主流教育规范。

现有”规范”的解构：语文教育目的除了应用、实用外，还应有超功利的人的本体性发展需求，言语上自我实现的需求；“吸收”既非“阅读”的功能，也非语文教育的功能，阅读只能作为“表现”的过程或手段之一；教学范式的“阅读本位”，较之于“表现（说、写）本位”劣势明显，无法达成语文教育的目的和功能，也未能体现优化的课程形态和教学效果。

我国现代语文教育规范，作为对古典的、科举的语文教育规范的消解与反拔，在20世纪语文教育实践中曾发挥了积极的作用，随着时间的推移和社会文化教育的进步，其基本理念的陈旧性及其在实践中产生的负面效应日益明显，与当今和未来社会的需求，及人的本体发展的需要严重地不相适应，这一状况，势必要引发语文教育的一场革命。

首先，语文教育的应用、实用、应需这一类的目的，并未全面地反映出人的言语活动的目的。言语活动除了应学习、工作、生活之需外，还应有超功利的一面，如陶冶情性、发挥潜能、施展禀赋、张扬个性、培育心智，及作为人的一种存在性选择，等等。

语文学科，作为一门综合性的人文学科，在塑造人，促进人的“一般发展”方面，虽不是负有全部的责任，但无疑地应当负有比其他学科更为重大的责任。何况，如果没有健全的人格、良好的文化素养和人生价值的追求等，也不可能有高层次的应用性和实用性，谈不上具有较强的言语能力。

把语文教育的目的，定位在应用、实用上，从认识论上看，是缺乏辩证观的，即只把语文学习看作仅是应外部世界的需要，而没有看到其实它更多地是因了人的内部即本体存在与发展的需要，是人的生理、心理、精神、情感和思想的需要，也可以说是人对言语——符号具有的“本能”的需要。一个听、读、说、写能力都很强的人，也得是一个情感丰富、思维敏捷、气足神完、具有深厚的文化内蕴和依存于“符号宇宙”的人。人对内部世界的“发展性”需要，显然并不亚于来自外部世界的“实用性”需要；从某种程度上说，人的“发展性”、“精神性”需要，在制约着“实用性”需要。诚如德国哲学家思斯待·卡西尔所言：“人不可能逃避他自己的成就，而只能接受他自己的生活状况。人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。……人的符号活动能力(Symbolic activity)进展多少，物理实在似乎也就相应地退却多少。在某种意义上说，人是不断地与自身打交道而不是在应付事物本身。”基于这一认识，他把“人”定义为“符号的动物”，指出“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征。”人的言语能力，正是卡西尔所说的“符号活动能力”之一，这一能力的进展，主要便是以人的内在“发展性”需要为动力的。

其次，“阅读本位”的教学框架，是建立在“吸收”功能之上的，而“吸收”功能，绝不是语文教育的基本功能，语文教育的基本功能应是“表现”。

人的“发展的需要”的终极目标，是要成为一个“自我实现”的人，即潜能、个性和价值得到充分体现的人。人的发展和自我实现的表征，不应是消极被动的“吸收”，而应是积极能动的“表现”。

要实现培养学生言语表现力的目标，“表现本位”（由于其最具代表性的能力是“写作”，所以也可称为“写作本位”）的教学规范，无疑的将优于“阅读本位”的教学规范。这可以从以下几个方面表明：

一、写作的功用大于阅读的功用(或者说写作包含了阅读)。阅读的“吸收”(阅读并非只是被动的吸收，这里权且按旧说)，固然也是一种功用，但人不可能为“吸收”而“吸收”，“吸收”不是终极目的，“吸收”的功用在于改善人的认知状况、身心修养及更好地应用和表现等。没有人学习语文仅仅是为了一辈子当一名读者。而一个人不论将从事何种职业，只要想得到一定程度的发展，他学习语文的主要目的必将是指向言语的“表现”功能。人的自我成就、自我实现，和人的本体发展等，都离不开言语的表现，“表现”的功用自然要大于单纯性的“吸收”。言语“表现”包括“说”和“写”，二者当是同样重要的。只是由于“写”是运用文字符号的“表现”，其能力的形成，包含的后天教育的含量更大些，而且，“写”也可以看作是“说”的深化和提高，更具传远、“立言”、事功之效，因而，在语文教学架构中，最能体现“表现性”特征的应是“写”。

二、写作活动兼容了阅读活动。阅读活动，不一定要借助写作来完成。写作有助于阅读，能深化、促进阅读，但阅读活动未必都要写作的介入。写作就不同了，写作活动的完成必须包含阅读，写作行为过程中，始终隐含着阅读活动，这隐含着的阅读活动，也就是我们通常所说的读者意识、受众意识的体现。作者，必然同时也须是读者，一厢情愿的自言自语，称不上真正意义上的写作。写作与阅读在具体要求上存在的上述差异，决定了“会读未必会写，会写必然会读”。

三、写作能力的要求高于阅读能力的要求。阅读是读者对文章提供的可能性的破译和选择，是读者的介入性的转换和二度创作；而写作是直接对原生态的素材的破译和选择，是作者独立的发现和原创。读者的解读能力如何，这一般是无法苛求的，阅读活动是一种个人行为，读者大多只为自己负责；而写作一般是面向大众的，应向读者负责，文章的质量是必须苛求的，在智力的投入上，自然也要高于阅读。就是说，在智能层级上，写作也兼容了阅读。

四、阅读有益于写作，写作更能促进阅读。阅读对写作和写作学习的作用自不待言，但值得注意的是它既有正面的作用，也有负面的影响，关键在于怎么读。诚如宋人陈辅所言：“万卷人谁不读，下笔未必有神。”写作对阅读的作用，则基本上是正面的：其一，阅读的感想和心得，只有透过语词化(写作)，才能有真正清晰、深刻的印象和体悟，这就是历代学者都十分重视写读书札记的原因。真正高质量的阅读，有赖于写作的推动。其二，写作必然会促使人去读更多的书，“书到用时方恨少”，写然后知不足，这就引导人们去有目的地读书和思考，形成写、读、思的良性循环。为写而读，比泛泛而读，自然其功效要大得多。从这个意义上说，写作又何尝不能带动、促进阅读(以写带〈促〉读)呢?

五、“写作本位”比“阅读本位”更能达成教学结构和功能的和谐统一。现有的“阅读本位”的教学架构，是试图将阅读的知识经验“图式”转换迁移到写作上，这只是一种先验的感性化的认识，其实阅读对写作的作用是很有限的。阅读的对象——文章(指广义的书面表达形式)，只是写作的成品，从“成品”中如何能学到“制作”呢?这就如一个美食家，无论他如何善于品评珍馐美肴，也未能因而成为特级厨师一样。从文章中所读到的业已定型化了的言、物、意，并末昭示着写作运思过程中物、意、言的萌发和生长的规律，文章的言、物、意，与写作运思过程中的物、意、言，其能指与所指都是不一样的，不论是多么高明的教师，要想把“成品”还原到“制作过程”中都是一种臆测，而绝不可能是“科学”的，从“阅读”中所能直接迁移到“写作”中的，唯有文体形式，对于写作学习来说最重要的是对构思过程的揭示，而阅读对此是无能为力的。因而，绝不可能有阅读上的进展能决定写作上的相应的提高这样的事情。叶圣陶的“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的”，“老师教得好，学生读得好，才写得好”这一认识，显然是经不起推敲的。在现实中，大量“学富五车”的人却写不好文章就是证明。同样，在“阅读本位”的教学架构中，由于基本功能是“吸收”，因此，听和说的训练也难以体现它们各自的规律，使之处于和“写”一样的无序状态。这一架构，是以损害听、说、写的能力的培养为代价，来成全低水平的、无目的的、少慢差费的阅读教学。

“写作本位”的教学架构就不同了。由于“写”的教学最能体现语文教育“发展”、“表现”的目的与功能，同时它对听、读、说的教学有极大的兼容性，因而，它不但不会损害相关方面能力的培养，相反，将给它们以助益。例如“读”的能力的培养，如前所述，写作能力包含了阅读能力。一个写作的人，在写作活动中，不是自顾自的“写”，他须既作为作者又同时作为读者存在着；就接受美学的观点看，“写”的过程，是由作者和一定的读者共同完成的。法国著名的哲学家、文学家萨特说：“……在写作行动里包含着阅读行动，后者与前者辨证地相互依存，这两个相关联的行为需要两个不同的施动者。精神产品这个既是具体的又是想象出来的客体只有在作者和读者的联合努力之下才能出现。”因而，一个完整的“写”的教学系统，必然涵盖了“读”的教学内容。此外，“写”和“听”、“说”也是相互依存的，在“写”的教学中，能够很自然地兼顾到“听”和“说”的训练，“听”、“读”、“说”都可以体现在“写”上，使教学内容在“表现”这一功能上，达成教学序列的和谐统一、简约高效。

由此可见，不论是从语文教育的目的、功能教学架构还是从长期教育实践的效果看，“以阅读为本位”的“吸收实用”型规范均已不再具有存在的合理性。其基本观念既远远落后于当代的学术进展，也无法适应时代、社会的发展对人的语文能力的需求。因而，现有语文教育规范的消亡，以“写作为本位”的“表现发展”型新语文教育规范的建构，已是势所必然。

新“规范”的构想：面向21世纪的“以写作为本位”的“表现发展”型新语文教育规范，着眼于人的基本文化素养和综合言语素养的提高，充分发挥人的言语潜能、创造力和个性，以言语的“表现”为主导性教育功能和目标，以人的“精神性”“发展性”需要作为语文教育的基本目的诉求。语文教育“以人为本”，就具体体现为“表现本位”，“言语人生”“诗意人生”的教育。

一、教育观念

语文能力(言语思维和活动的能力)，是人区别于动物的本质性特征，在相当程度上体现了人的本体发展的水平，显示了人的生存方式和生命状态。因而，语文教育是人的存在与发展的基本需要，是基础性的素养教育，即“元素质”教育。

语文教育的目的可以区分为两个层面。一是应用、实用，这是由人的社会性所决定的；一是超应用、超实用，这是由人的本体存在与发展所决定的。由于人的社会性与本体性是共存的，因而上述两个目的也是共存的。又由于人的社会性与本体性需求是不平衡的，因而，在不同的时期，对不同的个体的人而言，对上述两个目的的需求也是有所不同的。但是，显然，随着时代的文明程度的提高，应用、实用目的的弱化，超应用、超实用目的的强化，将成为大势所趋。语文教育的实利、功利需求，必定要被审美、精神需求所取代。

在未来社会中，人们对生存方式的选择，必然是高文化含量的，他们的生命状态，必然是充分个性化的，他们的言语活动，也必然要超出日常、生活的酬酢应对，即公私应用文字交流的范围，而更多地体现了人对知、情、意的主动追求和探索，对个人生命意志和人生价值的尊重和张扬。因而，未来的语文教育，不是仅仅为了使人陷于物质生活的实用情境的言语羁累中，狗苟蝇营于现实功利的需要，而是为了让人拥有更广阔的文化精神空间，拥有更多的发挥言语潜能、创造性和个性的自由。——“人，诗意地安居在大地之上”，引导学生走上“言语人生”“诗意人生”之路，在符号世界的求索中找到作为人的尊严和归宿，“诗意”地活着，为人类、为千秋万代建造精神的殿堂。这，便是语文教育的终极意义。

在未来社会中，人的应用性、以至部分的实用性言语活动，将越来越多地被人工智能所取代，应用层面的大量的言语工作(信息交流)均可以由电脑来处理。因而，人的言语活动应主要是审美性、独创性和精神化的；言语表现，将真正成为生命的寓所和精神的家园，使人生充溢着情趣、理趣和谐趣。

语文教育，不只是听、读、说、写技能的培养，语言文字的训练，求得文从字顺，言能达意。而是文化精神与言语智慧的承传，是言语上的自我体认、自我实现，是对言语人生、诗意人生的理想、信念、抱负和言语动机的锻造。

这也许是一个“荒谬”的假说，是一个语文神话。但是，在21世纪的高度现代化的条件下，在高度物质文明和精神文明的社会里，言语不应是工具，人也不应再成为工具，成为物的奴隶，成为名利的奴隶，而应回到情感的家园和思想的天地，皈依精神、人性的自我，语文教育的动力学和目的论，将对“传统”的“应付生活”的“工具观”作出否定和超越，这是毫无疑义的。

二、教育功能和目标

(一)指向人的发展：以“言语人生”“诗意人生”的引领为首务，提高学生基本文化修养和综合言语素养，形成正确的语文观、语文学习观和方法论，养成良好的语文趣味和习惯，培育健康的言语心理和人格。

(二)指向言语的表现：开发学生的言语潜能，着眼于知、情、意的涵养，言语创造力和言语个性的培养，以写作能力作为语文能力的最佳呈现，带动、促进听、读、说能力的全面提高。

三、教学原则

以教师对言语的由衷热爱，诱惑学生。

以教师对言语的独到理解，唤醒学生。

以教师的言语智慧和激情，感染学生。

以教师对学生言语个性的发现、尊重和赞美，震撼、愉悦和激励学生。

（以上四条也可视为语文教师的评价标准）

四、课程架构

让课程生活化、心灵化、生命化、鲜活化，充满灵性、智性与和谐。

虚实相间，动静相随，有无相生，率性适意。

以言语主体的发展为导向，以表现为主旨，以学识为基础，以创造为核心，以写作为龙头，充分发挥学生的言语潜能与个性，听、读、说、写一体化联络共进。

(一)以写作教学系统为主线，统筹安排听、读、说、写的相关内容。

(二)课程内每一教学单元，有一定的目标和功能，教学内容简约、清晰。

(三)听、读的教学，均要落实到说、写表现上。在言语表现的内容与形式上，学生拥有充分的自主权。

(四)对课外阅读的总量和基本阅读篇目可提出基本要求，但学生拥有自由选择阅读的广阔空间。

(五)写作生活手记、日记、读书笔记，进行演说、辩论等，为本课程的常规性要求和主要活动形式。

五、教材体例(不包括初级阶段的识字教材)

(一)课内教材注重“人文”关怀，“以表现为本位”，立足于基本写作素养的培养，写作认知“图式”的建构与迁移。

以写作潜能的开发、写作理念的熏陶、写作价值观的培植与写作情意和、方法的习染为主线。五种表达方式(叙述、描写、抒情、说明、议论)和四种文本类型(叙事文本、抒情文本、说明文本、议论文本)作为教材的基本教学序列和形态，循环递进。在基本教学原则、原理不变的前提下，每学年的教材，作具体目标、要求和方法等的区分。通过理论的引导和技能的训练，使学生不断加深对各种表达方式和文体形式的领悟，提高对具体写作情境的同化和顺应能力，强化创造意识，以期达成基本“图式”的灵活运用、转换生成、整合延展之效。

在“以写作为本位”的基本教学序列和形态中，每个“单元”适当穿插组织进听、读、说的相关教学内容，力求自然融洽、生动活泼，充分体现出言语教学的丰富性和情趣性，做到教材内容与学生学习心理的和谐。

(二) 作为课内教学的延伸，课外阅读是不可或缺的部分。课外阅读立足于提高学生基本文化素养和学识水平，阅读量要大，面要宽，以形成良好的语文认知背景。学生自己喜好的读物，一般可不加限制。开卷有益，兴趣是最好的老师。指导性的课外阅读可分为两种。一种是精选的中国文化史、文学史上的短篇传世佳作；一种是中、外中、长篇文学作品名著，只提供篇目。所定的阅读材料应是美文，能充分体现语言文字的魅力。

六、教学方法

（一）善于肯定，乐于赞美。让学生认识到自己的言语才情，体验到言语创造的乐趣。引导他们走上“言语人生”“诗意人生”之路。

(二)以“目标——行为（语文实践活动）——反馈——矫正(或探讨)”为基本教学形态。

(三)以“导悟法”为主要的教学方法，为学生创设良好的“自悟”的情境，提高言语悟性。

(四)把培养言语感知力(语感、文体感等)、创造力和表现欲，作为教学的重点。

(五)以“仿真性”使语文教学逼近于语文实际运用情境，以收学以致用之效。

（六）鼓励写展示自我的个性之文，让学生的写作瞄准发表，进入流通，接受读者的检验。

七、测评方法

每一个学生都享有被肯定与赞美的权利。即便是批评，也是为了赞美。

测评不是为了打击，而是为了激励；不是让学生失去言语自信，而是让他们体验成功。

学期或学年测评，宜作结构式、形成性、发展性评估。包括言语情意素养，作业情况，课外读、写情况，口试和笔试等。全面检验学生听、读、说、写的能力。

为主考察学生对言语表现的态度和体认，语文应用和创新能力。不宜作“标准化”评估。

可以学生一个学期写得最好的一篇文章，或作的一次最成功的演讲，作为评定成绩的主要依据。发表的好文章，应给予重奖。

在语文科的听、读、说、写这四种能力中，写作能力的兼容性最大、素质性最强，最能体现实际语文水平，在测评中应占最大权重。语文的纯知识性成分，可不予考察。

听、读、说、写能力一般，但钟情于言语表现，在言语表现上有追求和理想，热爱、兴趣写作，这样的学生，也应给予充分肯定与鼓励。——哪怕他只剩下“热爱”，也要给予细心呵护。

回眸世纪沧桑，深感到现代语文教育发展进程的坎坷与艰辛。在我国现代教育中还没有哪一个学科的教育如此的劳而寡功。语文教师付出得最多，到头来却担了“误尽苍生”的骂名，这的确似乎很不公平。然而，“青山遮不住，毕竟东流去”，不论我们在感情上是如何地无法接受这样的现实，却也没能改变现实；语文界终将要顺应时代的潮流，去面对新的挑战。——世纪之交，如果我们未能抱持理性的态度、前瞻的心态，对用沉痛的代价换来的经验与教训来一番深刻的反思，那无疑的，我们不但失去了昨天，还将断送明天以至未来。

作者：潘新和   福建师范大学教授、中国写作学会福建分会会长。